鄭昀 徐林祥

【關(guān)鍵詞】人類學(xué)情境學(xué)習(xí)觀，語(yǔ)文，真實(shí)情境

在《普通高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017 年版2020年修訂）》（下文簡(jiǎn)稱“新課標(biāo)”）中，“實(shí)踐”“真實(shí)”“情境”多次出現(xiàn)，分別達(dá)到55 次、12 次和34次。其中，“真實(shí)”和“情境”關(guān)聯(lián)緊密，涉及新課標(biāo)多處關(guān)鍵性內(nèi)容的表述與理解。比如語(yǔ)文課程性質(zhì)和語(yǔ)文學(xué)科核心素養(yǎng)都提到真實(shí)的語(yǔ)言運(yùn)用情境對(duì)培養(yǎng)學(xué)生的語(yǔ)言能力及思維品質(zhì)的重要性。語(yǔ)文課程實(shí)施建議也多次提到要?jiǎng)?chuàng)設(shè)引導(dǎo)學(xué)生深度參與的學(xué)習(xí)情境、組織多樣的語(yǔ)言實(shí)踐活動(dòng)，提高學(xué)生的實(shí)踐和創(chuàng)新能力。從中國(guó)知網(wǎng)檢索的2019年9月至2022年2月論述高中語(yǔ)文學(xué)習(xí)任務(wù)群教學(xué)、大單元教學(xué)實(shí)施策略的66篇論文（含碩士學(xué)位論文9篇）來(lái)看，“記者”采訪、創(chuàng)作腳本、角色扮演、制作視頻、出詩(shī)歌散文集等多種活動(dòng)出現(xiàn)在語(yǔ)文課堂上。也有教師對(duì)個(gè)別活動(dòng)（如拍攝微視頻、設(shè)計(jì)活動(dòng)場(chǎng)館）的可行性持懷疑態(tài)度，主張回歸單元主題與課文內(nèi)容本身，重提“綜合性學(xué)習(xí)”“拓展閱讀”“項(xiàng)目學(xué)習(xí)”?？梢?，眾多一線教師對(duì)“實(shí)踐”“真實(shí)”“情境”等概念充滿疑惑，從教學(xué)實(shí)踐而言則多是先行者較強(qiáng)的個(gè)人化經(jīng)驗(yàn)探索。

為避免被“任務(wù)”捆綁，教師不應(yīng)安排與語(yǔ)文關(guān)系不大的活動(dòng)?；顒?dòng)要盡可能有真實(shí)的情境，要貼近學(xué)生生活經(jīng)驗(yàn)，并能促進(jìn)深度學(xué)習(xí)。[1]本文借鑒人類學(xué)情境學(xué)習(xí)觀，追問(wèn)“真實(shí)情境”究竟如何闡釋，并提出情境創(chuàng)設(shè)策略。

一、人類學(xué)情境學(xué)習(xí)觀視角下的“情境”

人類學(xué)情境學(xué)習(xí)觀與心理學(xué)情境學(xué)習(xí)觀有聯(lián)系也有區(qū)別，探尋人類學(xué)情境學(xué)習(xí)觀對(duì)實(shí)踐的獨(dú)特認(rèn)識(shí)，可以深入發(fā)掘情境的內(nèi)涵。

1. 人類學(xué)情境學(xué)習(xí)觀與心理學(xué)情境學(xué)習(xí)觀的聯(lián)系及區(qū)別

20 世紀(jì)80 年代以來(lái)，心理學(xué)、人類學(xué)、腦科學(xué)等多個(gè)領(lǐng)域都試圖對(duì)“人類如何學(xué)習(xí)”這一問(wèn)題進(jìn)行闡釋?！爸R(shí)是通過(guò)經(jīng)驗(yàn)而被情境化的”[2]這一關(guān)鍵思想是建構(gòu)主義與情境理論共有的。情境學(xué)習(xí)理論中的心理學(xué)派觀點(diǎn)與人類學(xué)派觀點(diǎn)都強(qiáng)調(diào)知識(shí)從根本上處于實(shí)踐之中，但二者也有區(qū)別。

心理學(xué)的情境學(xué)習(xí)觀，關(guān)注點(diǎn)在于個(gè)體與環(huán)境通過(guò)互動(dòng)建構(gòu)起認(rèn)知，學(xué)習(xí)目標(biāo)是為未來(lái)的任務(wù)作準(zhǔn)備，在此基礎(chǔ)上，創(chuàng)設(shè)的情境是功能性的。[3]上文提到的66 篇文獻(xiàn)呈現(xiàn)的學(xué)習(xí)情境創(chuàng)設(shè)方式，就帶有心理學(xué)的情境學(xué)習(xí)觀的色彩，因?yàn)槎剂η蠛w學(xué)生在真實(shí)世界中可能遇到的多數(shù)認(rèn)知需求，進(jìn)而將語(yǔ)文課堂轉(zhuǎn)化為學(xué)生的“實(shí)習(xí)場(chǎng)”[4]。

人類學(xué)的情境學(xué)習(xí)觀，關(guān)注點(diǎn)則不局限于個(gè)體與環(huán)境互動(dòng)建構(gòu)起的認(rèn)知，而是拓展到個(gè)體與共同體的關(guān)系，認(rèn)為互動(dòng)產(chǎn)出的不僅是認(rèn)知，還有學(xué)習(xí)者的身份和共同體自身。人類學(xué)的情境學(xué)習(xí)觀以滿足即時(shí)的共同體需求為學(xué)習(xí)目標(biāo)，創(chuàng)造的不再是功能性情境，而是整個(gè)實(shí)踐共同體。[5]

2. 從人類學(xué)實(shí)踐觀的角度認(rèn)識(shí)“情境”

美國(guó)人類學(xué)家萊夫認(rèn)為學(xué)習(xí)就是個(gè)體對(duì)實(shí)踐共同體不斷增強(qiáng)的參與，學(xué)習(xí)的過(guò)程本身就是社會(huì)實(shí)踐的過(guò)程。關(guān)注學(xué)習(xí)，就要看到學(xué)習(xí)是活動(dòng)中的人們之間的關(guān)系。不僅要關(guān)注學(xué)習(xí)者與特定活動(dòng)之間的關(guān)系，還要關(guān)注學(xué)習(xí)者與實(shí)踐共同體之間的關(guān)系——即學(xué)習(xí)者逐漸成為一個(gè)充分的參與者。學(xué)習(xí)過(guò)程中的活動(dòng)、任務(wù)都來(lái)源于以特定的社會(huì)、文化方式建構(gòu)的世界。

這一世界是以具備辯證關(guān)系的兩方以互動(dòng)的方式構(gòu)成的，其中，客觀形式和系統(tǒng)為一方，主動(dòng)行動(dòng)者針對(duì)客觀形式和系統(tǒng)進(jìn)行的主觀和主體間的理解為另一方。[6]語(yǔ)文學(xué)習(xí)只見豐富的活動(dòng)，不見共同體成員之間的復(fù)雜關(guān)系，容易導(dǎo)致狹隘地理解“情境活動(dòng)”“情境學(xué)習(xí)”“置于情境之中”等話語(yǔ)，認(rèn)為創(chuàng)設(shè)能引發(fā)某些活動(dòng)的社會(huì)場(chǎng)景，便是情境學(xué)習(xí)。為區(qū)別傳統(tǒng)的“情境中的學(xué)習(xí)”“做中學(xué)”觀點(diǎn)，萊夫?qū)ψ鳛槔碚撚^點(diǎn)的“情境性”進(jìn)行了兩個(gè)方面的重要刻畫。一方面，任何抽象原則的獲得，都來(lái)源于特殊、個(gè)別事件，并完全存在于情境之中;另一方面，知識(shí)的力量在于通過(guò)建構(gòu)現(xiàn)有情況的意義，重新協(xié)商過(guò)去與未來(lái)的意義。[7]這對(duì)我們走出語(yǔ)文學(xué)習(xí)的“情境”迷霧具有啟發(fā)意義。語(yǔ)文學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)對(duì)象蘊(yùn)含抽象的互動(dòng)關(guān)系（見圖1），比如語(yǔ)言規(guī)則、規(guī)律及特定文（語(yǔ)）體審美規(guī)范（圖1簡(jiǎn)稱為“語(yǔ)言規(guī)則、規(guī)律”）作為客觀存在的系統(tǒng)，對(duì)作為另一方的創(chuàng)作者的語(yǔ)言運(yùn)用活動(dòng)及其產(chǎn)物有普遍的制約，但是創(chuàng)作者作為主動(dòng)行動(dòng)者，又可以運(yùn)用創(chuàng)新的修辭策略，對(duì)語(yǔ)言規(guī)則、規(guī)律及特定文（語(yǔ)）體審美規(guī)范進(jìn)行豐富甚至超越。具備獨(dú)特審美價(jià)值的經(jīng)典文本，是這一互動(dòng)關(guān)系的重要關(guān)注點(diǎn)。

圖1所示語(yǔ)言規(guī)則、規(guī)律與語(yǔ)言運(yùn)用活動(dòng)及其產(chǎn)物之間的互動(dòng)關(guān)系構(gòu)成新的客觀存在的系統(tǒng)，又與試圖對(duì)該系統(tǒng)進(jìn)行闡釋的相關(guān)領(lǐng)域?qū)＜?、語(yǔ)文教科書編者以及進(jìn)入語(yǔ)文學(xué)習(xí)場(chǎng)域的師生組合，構(gòu)成新的互動(dòng)關(guān)系，由此，經(jīng)典文本的創(chuàng)作者得以融入更復(fù)雜的實(shí)踐共同體中（見圖2）。在這一嵌套式的語(yǔ)文實(shí)踐活動(dòng)過(guò)程中，學(xué)生與多種形式的共同體成員互動(dòng)，讓自身完成從旁觀者到共同體成員的身份轉(zhuǎn)化，由審美鑒賞走向?qū)徝绖?chuàng)造;同時(shí)，這一過(guò)程又是對(duì)經(jīng)典文本在創(chuàng)作歷時(shí)演進(jìn)過(guò)程中的價(jià)值的“重新協(xié)商”。

基于以上論述，語(yǔ)文學(xué)習(xí)的“情境”很大程度上是隱喻性的，它不能被局限于某一時(shí)空或某一任務(wù)之中，它是對(duì)語(yǔ)文學(xué)習(xí)共同體復(fù)雜關(guān)系的召喚與吸引。

二、人類學(xué)情境學(xué)習(xí)觀視角下的“真實(shí)”

在人類學(xué)情境學(xué)習(xí)觀看來(lái)，學(xué)習(xí)情境脈絡(luò)使得個(gè)體有機(jī)會(huì)沿著從旁觀者、同伴到實(shí)踐示范者這個(gè)軌跡前進(jìn)——即從邊緣參與者一直到核心成員。[8]萊夫指出，“合法的邊緣性參與”[9]是情境學(xué)習(xí)的核心特征?！昂戏ㄐ浴卑凳緦?shí)踐共同體不是“簡(jiǎn)單地把許多人組織起來(lái)為一個(gè)任務(wù)而工作”，而是讓學(xué)習(xí)者通過(guò)共同體的參與獲得共同體成員的合法地位。[1“0] 邊緣性”是一個(gè)積極的術(shù)語(yǔ)，代表動(dòng)態(tài)的演進(jìn)過(guò)程，它要求共同體組織者引導(dǎo)成員從邊緣性參與走向“充分參與”[11]。

萊夫強(qiáng)調(diào)，即便是學(xué)校教育這一受限制的參與形式，也可以優(yōu)先于正在真實(shí)發(fā)生的實(shí)踐中的參與而成為學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)的合法來(lái)源。[12]對(duì)語(yǔ)文學(xué)習(xí)而言，學(xué)生從旁觀者轉(zhuǎn)化為共同體成員，直至成為充分參與者，需要逐漸學(xué)習(xí)站在共同體中的作者等“專家”“熟手”的角度，對(duì)圖1 所示的互動(dòng)關(guān)系進(jìn)行揭示與闡述，實(shí)現(xiàn)實(shí)踐共同體的再生產(chǎn)、再循環(huán)。語(yǔ)文學(xué)習(xí)不再發(fā)生于一個(gè)靜態(tài)的情境中，而是成為動(dòng)態(tài)的實(shí)踐過(guò)程。

借鑒“合法的邊緣性參與”來(lái)理解“真實(shí)情境”中的“真實(shí)”，發(fā)現(xiàn)“真實(shí)”不能簡(jiǎn)單地被理解為對(duì)真實(shí)世界的“模擬”或“簡(jiǎn)化”?！罢鎸?shí)”是隱喻性的，指向“真實(shí)發(fā)生”。從教師的層面來(lái)說(shuō)，是能夠提供讓學(xué)生真實(shí)地享有并使用的豐富的信息與資源;從學(xué)生的層面來(lái)說(shuō)，則是能夠接觸信息、資源，能夠接近共同體中的其他成員，獲得共同體成員資格，讓“充分參與”真實(shí)發(fā)生。[13]正如萊夫舉例水手需要指南針來(lái)實(shí)現(xiàn)技能的提升，語(yǔ)文學(xué)習(xí)也需要“工具”。如果把揭示作者對(duì)語(yǔ)言規(guī)則、規(guī)律及特定文（語(yǔ)）體的審美規(guī)范的豐富與超越路徑視為語(yǔ)文學(xué)習(xí)最大的“黑箱”，語(yǔ)文教師要把“黑箱”變?yōu)椤巴该鞑Ａ洹?，提升?fù)雜關(guān)系的可見性，需要擴(kuò)充獲取信息的渠道。

要讓學(xué)生真實(shí)地參與實(shí)踐，就要“建構(gòu)與專家相似的真實(shí)、有意義的實(shí)踐”[14]。研究表明，專家的知識(shí)并不是陳述性知識(shí)的清單，而是“依據(jù)學(xué)科中的重要觀點(diǎn)進(jìn)行連接和組織的知識(shí)網(wǎng)絡(luò)，還包括應(yīng)用關(guān)鍵概念和程序的情境信息”[15]。通過(guò)建模并以模型為工具模擬“專家”“熟手”的思維方式，呈現(xiàn)其如何擴(kuò)充核心能力、擴(kuò)展專業(yè)知識(shí)的認(rèn)知過(guò)程，使學(xué)生真實(shí)地享有能幫助其有效進(jìn)入實(shí)踐共同體的信息，避免教師完全憑借主觀經(jīng)驗(yàn)堆積語(yǔ)料，是情境學(xué)習(xí)至關(guān)重要的一步。

三、人類學(xué)情境學(xué)習(xí)觀視角下的語(yǔ)文“真實(shí)情境”創(chuàng)建模型

為了讓語(yǔ)文學(xué)習(xí)情境的創(chuàng)設(shè)真正具有“情境性”，讓“合法的邊緣性參與”真實(shí)地發(fā)生，需要通過(guò)建模搭建“新手”思維到“熟手”思維的橋梁。

目前，得益于核磁共振成像技術(shù)的運(yùn)用，科學(xué)家發(fā)現(xiàn)未來(lái)社會(huì)所需要的批判性探究、覺察、共情、同情等思維能力，對(duì)應(yīng)關(guān)聯(lián)著不同的腦功能區(qū)。培養(yǎng)這些思維能力，就要對(duì)大腦進(jìn)行訓(xùn)練。聯(lián)合國(guó)教科文組織研發(fā)的培養(yǎng)未來(lái)核心能力的自由教育課程要求教師應(yīng)謹(jǐn)慎引導(dǎo)學(xué)生在情境中完成體驗(yàn)，實(shí)現(xiàn)多種能力的綜合培養(yǎng)。自由教育課程文件用的是比“scene”更為抽象的“scenario”來(lái)指稱“情境”，并強(qiáng)調(diào)包含共性與差異的情境，這對(duì)批判思維能力的培養(yǎng)有重要作用。[16]

如何讓情境容納共性與差異呢？這就需要為文本建立可供比較的“坐標(biāo)系”。魯迅曾這樣總結(jié)已有定評(píng)的作家的作品，他認(rèn)為這些作品表明的是“應(yīng)該怎樣寫”，讀者不易領(lǐng)悟。讀者只有知道了“不應(yīng)該那么寫”，才能明白原來(lái)“應(yīng)該這么寫”;而要知道“不應(yīng)該那么寫”，就要從未定稿本中去學(xué)習(xí)，這是一種有益的學(xué)習(xí)法。[17]以作家為代表的“示范者”“熟手”“專家”的獨(dú)特思維，能夠通過(guò)比較被還原出來(lái)。比如，同一篇經(jīng)典文本，可能因?yàn)橛衼?lái)自作者或其他人的刪減、修改、翻譯，形成了多版本共存的情況;處于不同歷史時(shí)期，但又在人物形象塑造、母題書寫等層面的修辭策略上有共同點(diǎn)的多篇經(jīng)典文本，可能存在審美價(jià)值的高下，進(jìn)而影響作者與文本的歷史地位。語(yǔ)文教師需要的是兼具共性與差異，能召喚有效、多樣的語(yǔ)料資源的模型。通過(guò)這一模型，教師得以建構(gòu)更有助于學(xué)生參與共同體實(shí)踐的真實(shí)情境。

結(jié)合圖1，借助索緒爾共時(shí)、歷時(shí)語(yǔ)言觀中的“共時(shí)”“歷時(shí)”概念，我們建構(gòu)起圖3 所示的模型，以此作為使情境兼具共性與差異的腳手架。該模型包含四個(gè)維度，第一維度與第二維度分別是：共時(shí)語(yǔ)境下的漢語(yǔ)語(yǔ)音、詞匯、語(yǔ)法規(guī)則，以及漢語(yǔ)語(yǔ)體、文體形式審美規(guī)范對(duì)語(yǔ)言運(yùn)用的制約作用;歷時(shí)語(yǔ)境下的漢語(yǔ)語(yǔ)音、詞匯、語(yǔ)法規(guī)則，以及漢語(yǔ)語(yǔ)體、文體形式審美規(guī)范對(duì)語(yǔ)言運(yùn)用的制約作用。前者不考慮時(shí)間演進(jìn)的因素，是從靜態(tài)共存的視角匯聚語(yǔ)料;后者則是一個(gè)歷時(shí)演進(jìn)的過(guò)程，比如古今不同的語(yǔ)言規(guī)則、規(guī)律制約不同時(shí)期作者的創(chuàng)作，是從動(dòng)態(tài)演進(jìn)的視角匯聚語(yǔ)料。制約的作用是穩(wěn)定的，普遍的。第三與第四維度則分別是：共時(shí)語(yǔ)境中的語(yǔ)言運(yùn)用活動(dòng)及其產(chǎn)物，對(duì)漢語(yǔ)語(yǔ)音、詞匯、語(yǔ)法規(guī)則以及漢語(yǔ)語(yǔ)體、文體形式審美規(guī)范的能動(dòng)作用;歷時(shí)語(yǔ)境中的語(yǔ)言運(yùn)用活動(dòng)及其產(chǎn)物，對(duì)漢語(yǔ)語(yǔ)音、詞匯、語(yǔ)法規(guī)則以及漢語(yǔ)語(yǔ)體、文體形式審美規(guī)范的能動(dòng)作用。能動(dòng)作用可以是順應(yīng)，即作者主動(dòng)接受語(yǔ)言規(guī)則、規(guī)律的制約，也可以是豐富和超越，即作者運(yùn)用修辭策略豐富甚至超越、創(chuàng)新語(yǔ)言規(guī)則、規(guī)律。能動(dòng)作用是變化的、特殊的。[18]

借助該模型吸納有效的語(yǔ)料資源，提升情境的真實(shí)程度，學(xué)生得以通過(guò)探究性的闡釋，還原、接近包括作者在內(nèi)的“專家”思維方式與知識(shí)圖譜，逐漸獲得身份認(rèn)同。語(yǔ)文學(xué)習(xí)實(shí)踐活動(dòng)不再單純是為學(xué)生的未來(lái)職業(yè)作準(zhǔn)備，而是使學(xué)生在動(dòng)態(tài)的循環(huán)互動(dòng)體系中成長(zhǎng)為趨向于“專家”“熟手”的共同體成員。真正實(shí)現(xiàn)語(yǔ)文學(xué)習(xí)共同體與校園外部社會(huì)的連接，是龐大的系統(tǒng)工程。國(guó)內(nèi)有調(diào)查顯示，能把課余時(shí)間用在語(yǔ)文上的學(xué)生尚不足五分之一。[19]但我們?nèi)匀徽J(rèn)為，關(guān)注人類學(xué)情境學(xué)習(xí)觀對(duì)個(gè)體自我發(fā)展的強(qiáng)調(diào)，對(duì)于教師重新認(rèn)識(shí)語(yǔ)文的情境學(xué)習(xí)是至關(guān)重要的。

四、人類學(xué)情境學(xué)習(xí)觀視角下的語(yǔ)文“真實(shí)情境”創(chuàng)設(shè)步驟

筆者借鑒澳大利亞教育技術(shù)學(xué)者赫靈頓（Herrington）和奧利弗（Oliver）總結(jié)、歸納多位學(xué)者的觀點(diǎn)梳理出的情境學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)要素[20]，以《紅樓夢(mèng)》“整本書閱讀與研討”學(xué)習(xí)任務(wù)群的實(shí)施為案例，結(jié)合圖3 所示模型，探討創(chuàng)設(shè)真實(shí)情境的四個(gè)基本步驟。

1. 明確提出具有真實(shí)性的復(fù)雜任務(wù)

針對(duì)《紅樓夢(mèng)》“整本書閱讀與研討”學(xué)習(xí)任務(wù)群的實(shí)施，引導(dǎo)學(xué)生從《紅樓夢(mèng)》的讀者、改編自《紅樓夢(mèng)》的影視劇的觀眾，逐漸走近《紅樓夢(mèng)》的作者、紅學(xué)評(píng)論家、劇本改編者，教師可以設(shè)置如下學(xué)習(xí)任務(wù)：現(xiàn)存的《紅樓夢(mèng)》抄本刻本中，與“女性死亡”情節(jié)有關(guān)的文字存在諸多顯著差異。請(qǐng)分辨、擇取其中最能呈現(xiàn)《紅樓夢(mèng)》審美價(jià)值的文字。

2. 提供可供互動(dòng)交流的文本資源（如對(duì)話和故事）

語(yǔ)言的問(wèn)題與“合法的邊緣性參與”之間的關(guān)系，被認(rèn)為很可能比語(yǔ)言與知識(shí)傳遞之間的關(guān)系更為密切。[21]學(xué)生走近“熟手”“專家”身份的過(guò)程，就是按照“熟手”“專家”的陳述方式進(jìn)行對(duì)話的過(guò)程。美國(guó)社會(huì)學(xué)研究者奧爾通過(guò)研究學(xué)徒學(xué)習(xí)維修復(fù)印機(jī)的過(guò)程，發(fā)現(xiàn)學(xué)徒通過(guò)技師互相講述的以往維修經(jīng)歷中的“戰(zhàn)斗故事”，學(xué)到了講述疑難案例的技巧的同時(shí)也學(xué)到了如何維修，并逐漸成為共同體中的合法參與者。[22]萊夫強(qiáng)調(diào)，談?wù)搶?shí)踐經(jīng)歷的目的并不僅僅是學(xué)習(xí)，更是為暗示共同體成員的身份;學(xué)會(huì)談?wù)摚呛戏ǖ倪吘壭詤⑴c的關(guān)鍵。[23]鑒于此，語(yǔ)文教師應(yīng)當(dāng)首先呈現(xiàn)關(guān)于《紅樓夢(mèng)》版本異文現(xiàn)象這一疑難情形的兼具爭(zhēng)議性與故事性的對(duì)話：

學(xué)界有學(xué)者推崇抄本為“真本”，也有學(xué)者反其道而行之，推崇刻本為“真本”，也有學(xué)者通過(guò)考證發(fā)現(xiàn)，今存各本都已經(jīng)不是原作者創(chuàng)作出的第一代抄本。在原作者傳世稿與今存各本之間，曾經(jīng)存在的抄本或許數(shù)量十分龐大，難以計(jì)數(shù)。中間還存在世代相傳雜錯(cuò)配抄的具體過(guò)程，就學(xué)界目前已經(jīng)掌握的文獻(xiàn)和材料，也許永遠(yuǎn)也難以描畫出來(lái)了。所謂《紅樓夢(mèng)》各版本文字歧異處，今存各本沒有一個(gè)版本完全呈現(xiàn)原筆原貌，也沒有一個(gè)版本完全沒有保存任何原筆原貌。[24]

借鑒圖3 所示模型，現(xiàn)存版本異文構(gòu)成共時(shí)語(yǔ)境，可以視為不同的作者發(fā)揮審美創(chuàng)造能動(dòng)作用時(shí)采用的不同修辭策略。為引導(dǎo)學(xué)生接近“專家”思維，關(guān)注問(wèn)題的特征本身，教師應(yīng)提供資源（如以電子資源呈現(xiàn)或部分呈現(xiàn)馮其庸主編《脂硯齋重評(píng)石頭記匯校》羅列的異文），并以某個(gè)女性人物的死亡為例，呈現(xiàn)審美鑒賞過(guò)程中的“講述”技巧。比如，可以晴雯臨終前斷甲、哭訴并與寶玉換衣一節(jié)庚辰本《紅樓夢(mèng)》與程乙本《紅樓夢(mèng)》文字的區(qū)別為例，先列舉兩個(gè)版本文字歧異處。庚辰本如下：

晴雯拭淚，就伸手取了剪刀，將左手上兩根蔥管一般的指甲齊根鉸下;又伸手向被內(nèi)將貼身穿著的一件舊紅綾襖脫下，并指甲都與寶玉道：“這個(gè)你收了，以后就如見我一般。快把你的襖兒脫下來(lái)我穿。我將來(lái)在棺材內(nèi)獨(dú)自躺著，也就像還在怡紅院的一樣了。論理不該如此，只是擔(dān)了虛名，我可也是無(wú)可如何了。”寶玉聽說(shuō)，忙寬衣?lián)Q上，藏了指甲。晴雯又哭道：“回去他們看見了要問(wèn)，不必撒謊，就說(shuō)是我的。既擔(dān)了虛名，索性如此，也不過(guò)這樣了。”[25]

相比之下，程乙本此處文字不僅篇幅更長(zhǎng)，且對(duì)晴雯、寶玉二人此時(shí)的語(yǔ)言、動(dòng)作、神態(tài)的描寫都更加詳盡細(xì)膩：

晴雯拭淚，把那手用力拳回，擱在口邊，狠命一咬，只聽“咯吱”一聲，把兩根蔥管一般的指甲，齊根咬下，拉了寶玉的手，將指甲擱在他手里。又回手扎掙著，連揪帶脫，在被窩內(nèi)，將貼身穿著一件舊紅綾小襖兒脫下，遞給寶玉。不想虛弱透了的人，那里禁得這么抖摟，早喘成一處了。

寶玉見他這般，已經(jīng)會(huì)意，連忙解開外衣，將自己的襖兒褪下來(lái)，蓋在他身上，卻把這件穿上;不及扣鈕子，只用外頭衣裳掩了。剛系腰時(shí)，只見晴雯睜眼道：“你扶起我來(lái)坐坐?！睂氂裰坏梅鏊Ｄ睦锓龅闷?？好容易欠起半身，晴雯伸手把寶玉的襖兒往自己身上拉。寶玉連忙給他披上，拖著肐膊，伸上袖子，輕輕放倒，然后將他的指甲裝在荷包里。晴雯哭道：“你去吧！這里腌臜，你那里受得？你的身子要緊。今日這一來(lái)，我就死了，也不枉擔(dān)了虛名！”[26]

通過(guò)比較可以發(fā)現(xiàn)，程乙本中的人物動(dòng)作描寫更細(xì)膩傳神、生動(dòng)形象：如“咯吱”一聲咬下指甲，脫襖時(shí)是“連揪帶脫”，同時(shí)“用力拳回”“狠命一咬”“回手扎掙”“早喘成一處”等，都極言晴雯此時(shí)身體的虛弱與內(nèi)心的悲憤，以及對(duì)寶玉情感的強(qiáng)烈與真誠(chéng)。庚辰本的情節(jié)描寫在具體、充分的程度上不及程乙本。另外，程乙本中二人互贈(zèng)內(nèi)衣，并沒有經(jīng)由晴雯提醒，而是寶玉“會(huì)意”，心靈的溝通都隱藏在細(xì)膩的動(dòng)作中，更有感染力;庚辰本晴雯最后說(shuō)的話中流露出憤怒，而程乙本最后晴雯除了關(guān)心寶玉的身體，更是強(qiáng)調(diào)“我就死了，也不枉擔(dān)了虛名”，在憤怒之外還有哀怨之情，表達(dá)的情感更為豐富。故該節(jié)文字以程乙本為好。

3. 為小組合作學(xué)習(xí)提供多重視角以及深度對(duì)話的機(jī)會(huì)

通過(guò)第二個(gè)步驟，學(xué)生得以站在作者角度，借助異文語(yǔ)料和教師原創(chuàng)的解讀“故事”，展開對(duì)“女性死亡”母題情節(jié)語(yǔ)言表達(dá)精彩之處的深入探究。但這種探究是站在共時(shí)視角的。文學(xué)文本解讀學(xué)理論認(rèn)為，對(duì)于審美價(jià)值的分析還屬于靜態(tài)的分析，應(yīng)當(dāng)上升到動(dòng)態(tài)的“歷史的還原”[27]分析。這能夠幫助學(xué)生拓展思維空間，進(jìn)一步反思自己的行動(dòng)，并與更多的作者進(jìn)行“對(duì)話”。仍然借助圖3 所示模型，教師引導(dǎo)學(xué)生為《紅樓夢(mèng)》“女性死亡”母題書寫建構(gòu)歷時(shí)比較坐標(biāo)系，拓寬共同體內(nèi)部的對(duì)話渠道，擇取更能體現(xiàn)《紅樓夢(mèng)》創(chuàng)新修辭策略的文字。這一歷時(shí)語(yǔ)境坐標(biāo)軸可以這樣設(shè)置：假設(shè)現(xiàn)實(shí)中的女性之死為“女性死亡0”，那么，歷代小說(shuō)敘述的女性死亡想象依據(jù)死亡原因?qū)儆诘赖抡Z(yǔ)境修辭還是審美語(yǔ)境修辭，可以分為“女性死亡1”與“女性死亡2”。為了不增加學(xué)生的學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)，教師可以僅擇取并呈現(xiàn)以下作品的部分段落提供給學(xué)生。

比如，在《紅樓夢(mèng)》產(chǎn)生之前，呈現(xiàn)“女性死亡1”敘事模式的小說(shuō)作者慣于運(yùn)用充滿殘暴、血腥色彩的話語(yǔ)，描寫女性死亡現(xiàn)場(chǎng)，對(duì)女性放縱肉體欲望進(jìn)行鮮明的道德批判。比如《金瓶梅》中的潘金蓮、龐春梅;《醒世恒言》第十五卷《郝大卿遺恨鴛鴦絳》中被依律問(wèn)斬的尼姑空照、靜真，第十六卷《陸五漢硬留合色鞋》中被騙奸后自盡的潘壽兒;《水滸傳》中的楊雄之妻潘巧云等。這類故事情節(jié)滲透著“善有善報(bào)，惡有惡報(bào)”這一佛教因果報(bào)應(yīng)觀念和傳統(tǒng)道德觀念。而《紅樓夢(mèng)》“女性死亡”母題的書寫話語(yǔ)則屬于“女性死亡2”審美語(yǔ)境修辭話語(yǔ)。作者運(yùn)用女性人物獨(dú)特的情感邏輯，對(duì)傳統(tǒng)道德語(yǔ)境進(jìn)行顛覆性的改造，“女性死亡”的審美因有效淡化甚至沖破了實(shí)用道德語(yǔ)境的制約。正如甲戌本《紅樓夢(mèng)》第八回夾批所說(shuō)：“作者是欲天下人共來(lái)哭此情字?！盵28]強(qiáng)調(diào)“情”在推動(dòng)美好女性走向死亡過(guò)程中所發(fā)揮的關(guān)鍵作用，這使得《紅樓夢(mèng)》超越了以往“女性死亡”的描寫，由道德語(yǔ)境修辭升華至審美語(yǔ)境修辭。

通過(guò)深度分析“女性死亡”異文中多層次審美情感的文字，師生甚至參與到了對(duì)《紅樓夢(mèng)》審美價(jià)值的重新定位。在這一過(guò)程中，學(xué)生完全有可能替代語(yǔ)文教師成為充分參與者;其所獲得的語(yǔ)文知識(shí)與思維能力，也將在未來(lái)其他學(xué)習(xí)任務(wù)群的實(shí)施以及校園以外的社會(huì)實(shí)踐中實(shí)現(xiàn)遷移運(yùn)用。

4. 對(duì)學(xué)習(xí)情境的“真實(shí)”程度進(jìn)行評(píng)價(jià)

基于本文在第三部分賦予“真實(shí)”的兩個(gè)注解，這一步驟的評(píng)價(jià)也分成對(duì)教師的評(píng)價(jià)與對(duì)學(xué)生的評(píng)價(jià)，包括評(píng)價(jià)教師是否真實(shí)地提供給學(xué)生以實(shí)現(xiàn)充分參與的語(yǔ)料資源，以及評(píng)價(jià)學(xué)生在運(yùn)用資源實(shí)現(xiàn)合法的邊緣性參與過(guò)程中的自我發(fā)展效能。

限于篇幅，本文主要基于人類學(xué)情境學(xué)習(xí)觀對(duì)人與人之間的關(guān)系以及個(gè)體自我發(fā)展的關(guān)注，對(duì)“真實(shí)”“情境”的隱喻性特質(zhì)進(jìn)行了闡釋，以此為出發(fā)點(diǎn)進(jìn)行建模，提出“真實(shí)情境”創(chuàng)設(shè)的基本步驟。理念革新是實(shí)踐革新的基礎(chǔ)，要把語(yǔ)文學(xué)習(xí)共同體真正打造為萊夫等人類學(xué)情境學(xué)習(xí)理論家所向往的實(shí)踐共同體，顯然不能僅靠語(yǔ)文教師個(gè)體的力量完成，還要依靠整個(gè)社會(huì)生態(tài)系統(tǒng)的參與。