丁群　呂武

[摘 要]課程思政是思政教育的深化和拓展，是思政教育和專業(yè)教育融合發(fā)展的新形態(tài)。從課程思政的基本形態(tài)與實(shí)施過程分析，其涉及制度課程、教學(xué)、組織和管理四個(gè)維度的四重邏輯。其中制度邏輯是前提，課程邏輯是其他各維邏輯的基礎(chǔ)，教學(xué)邏輯是其開展邏輯，組織和管理邏輯是其實(shí)施和保障的邏輯。四重邏輯在實(shí)踐中各自發(fā)揮作用，但又共同決定課程思政的實(shí)際成效。

[關(guān)鍵詞]高校;課程思政;思政課程;專業(yè)課程

[中圖分類號] G640? ? ? ? ? ? [文獻(xiàn)標(biāo)志碼] A [文章編號] 1008-2549（2022） 08-0065-03

一、課程思政四重邏輯的厘析及其內(nèi)涵闡釋

有研究者考證，“課程思政”作為當(dāng)前意義上的概念最早出現(xiàn)在2016年。[1]作為一個(gè)學(xué)術(shù)概念有比較確切的時(shí)間節(jié)點(diǎn)，但作為一種思政教育新形態(tài)和思政與專業(yè)教育結(jié)合的新探索，其經(jīng)歷了較長的發(fā)展和演進(jìn)過程。從其形成過程分析，其經(jīng)歷了國家政策動(dòng)議、地方實(shí)踐探索、政策凝練推廣和深化推進(jìn)與發(fā)展等多個(gè)階段。[2]當(dāng)前，課程思政無論是政策要求還是實(shí)踐進(jìn)程，其早已超越了在課程中融入思政教育內(nèi)容的初級階段，在名稱上雖仍沿用課程一詞，實(shí)質(zhì)上已成為思政課程的延伸和深化，成為思政教育的新要求和新形態(tài)。這種背景下，單從課程層面理解和解釋課程思政顯然會(huì)窄化其內(nèi)涵，進(jìn)而限制課程思政的進(jìn)一步深化。課程思政作為思政教育的深化發(fā)展，其首先是一種制度，即思政教育制度的深化和延伸。其次，其要深度融入專業(yè)課程中，勢必需要因循課程的基本邏輯。同時(shí)，課程思政又是一種實(shí)踐性課程，是在教學(xué)過程中實(shí)現(xiàn)的，因而需要遵循教學(xué)的邏輯。此外，課程思政目標(biāo)的達(dá)成需要良好的組織和管理，因此遵循組織和管理的邏輯也是其內(nèi)在要求。四重邏輯能夠得到較好的遵循，且之間能夠深度融合是課程思政目標(biāo)實(shí)現(xiàn)的基本條件。然而，事實(shí)上當(dāng)前課程思政推進(jìn)過程中多重邏輯很少能夠得到全面考慮，不同邏輯之間的融通也尚未得到充分重視，從而造成的課程思政碎片化和簡單化傾向已比較明顯。若課程思政持續(xù)深化亟須厘清這四重邏輯的內(nèi)涵，并在此基礎(chǔ)上推進(jìn)其深度融合。

（一）課程思政的制度邏輯

對于制度的發(fā)展和改進(jìn)有兩種基本思路：一是按照課程思政的需要拓展已有的思政教育制度。這種制度改進(jìn)思路可以理解為在當(dāng)前思政教育制度的基礎(chǔ)上，根據(jù)課程思政要求做補(bǔ)充或延伸。二是根據(jù)課程思政的性質(zhì)和內(nèi)容建構(gòu)新制度。思政教育制度和課程思政制度在思政制度之下，因循各自的邏輯建構(gòu)起兩種制度。兩種制度相互支撐，同時(shí)又相互促進(jìn)。從制度角度分析，在已有制度上延伸還是重新建構(gòu)新的制度，都是課程思政制度發(fā)展的可取方式，其主要取決于課程思政的性質(zhì)、內(nèi)容以及實(shí)施環(huán)境和條件。在實(shí)際推進(jìn)過程中，需要根據(jù)不同情景具體分析和建構(gòu)。從當(dāng)前的實(shí)踐分析，基本上都是兩條路徑在同向并行，都有成效卓著的案例。隨著課程思政實(shí)踐的推進(jìn)，課程思政制度及制度發(fā)展路徑將更為成熟。

按照制度的邏輯，良好制度是課程思政目標(biāo)實(shí)現(xiàn)的基本保障和基礎(chǔ)。課程思政在根本上是專業(yè)教育和思想政治教育的全面融通，這種融通涉及理念、課程、教學(xué)、評價(jià)等教育教學(xué)的各個(gè)環(huán)節(jié)和部分。[3]這對思政教育工作者、教育管理者、專業(yè)課教師都提出了全新的要求，對各個(gè)主體而言都是全新的探索空間。各主體之間如何協(xié)調(diào)，各課程之間如何銜接，各評價(jià)之間如何對應(yīng)，需要一個(gè)可供遵循的制度體系，這既是課程思政能夠順利推進(jìn)的基本條件，也是課程思政目標(biāo)實(shí)現(xiàn)的基本支撐。

（二）課程思政的課程邏輯

從課程邏輯分析，課程思政在形態(tài)和內(nèi)容上，包括作為一個(gè)整體的思政課程，也包括作為一學(xué)科群的課程、一個(gè)模塊的課程、一門課程以及一節(jié)課程中的課程思政，從而形成一個(gè)自上而下的整體結(jié)構(gòu)。不過正如前面所分析的，思政課程并不是一個(gè)或一類新課程，其在實(shí)踐中和專業(yè)課程是合一的。因而思政課程并非每節(jié)課都需要按照課程的基本結(jié)構(gòu)，從目標(biāo)、內(nèi)容、組織和評價(jià)四個(gè)方面進(jìn)行整合和建構(gòu)，而是從最基礎(chǔ)的課程到專業(yè)課程全面的深度挖掘，然后和專業(yè)課程的內(nèi)容一同建構(gòu)，最終落實(shí)到專業(yè)課程教學(xué)中。通過這樣的自上而下、自基礎(chǔ)到實(shí)踐的整體建構(gòu)，最終落實(shí)到具體課程中，可能有些課程、有些課時(shí)涉及很少的課程思政內(nèi)容，有些課程和有些課時(shí)可能會(huì)很多，并非每門課程和每課時(shí)均衡分布。通過這種自下而上、自基礎(chǔ)到專業(yè)的挖掘和深化，從課程層面為課程思政提供保障。

課程思政重在觀念的認(rèn)同、深度的理解、情感的共鳴，而這些從課程邏輯分析，有些可能適宜于知識取向，有些適宜于經(jīng)驗(yàn)取向，最理想的狀態(tài)是兩者的有機(jī)結(jié)合。這種理解、認(rèn)同、共鳴等需要以思政課程中學(xué)習(xí)的知識、獲得的經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)，同時(shí)又需要以專業(yè)課程中的知識、經(jīng)驗(yàn)等為載體，才能更好、更深度地實(shí)現(xiàn)這些目標(biāo)。課程思政在過程上和專業(yè)課程是同一的，但其獨(dú)特的課程邏輯要求在設(shè)計(jì)和開展過程中，需要根據(jù)其目標(biāo)、體系、內(nèi)容等，結(jié)合專業(yè)課程的目標(biāo)、體系、內(nèi)容、特征等科學(xué)合理地建構(gòu)和推進(jìn)。

（三）課程思政的教學(xué)邏輯

在課程思政中，專業(yè)課程的內(nèi)容是課程思政的基礎(chǔ)。學(xué)生在思政課程中學(xué)習(xí)的基本理論、知識等內(nèi)容對于學(xué)生而言，很多都是作為知識或間接經(jīng)驗(yàn)存在。按照布魯姆教學(xué)目標(biāo)分類理論，學(xué)生對這些知識和間接經(jīng)驗(yàn)更多的是知道和領(lǐng)會(huì)，能夠達(dá)到運(yùn)用層面的就比較少了，能夠達(dá)到分析、綜合、評價(jià)層面的就更少了。這主要受兩個(gè)方面因素制約：一是學(xué)生對思政課程中所學(xué)知識的理解需要更多直觀和豐富的材料基礎(chǔ)。思政課程中雖盡力給學(xué)生提供了很多途徑和方式，但是限于課程內(nèi)容、課時(shí)等客觀因素制約還是存在不足。二是高校的不同專業(yè)之間學(xué)習(xí)內(nèi)容差異較大，即使相近專業(yè)的老師對一個(gè)專業(yè)的了解也不一定很深入。因此思政課程中思政教師讓學(xué)生對學(xué)習(xí)的內(nèi)容產(chǎn)生深度理解和認(rèn)同，存在很多現(xiàn)實(shí)制約。

按照教學(xué)的邏輯，課程思政就是在專業(yè)課程中適當(dāng)和恰如其分地引導(dǎo)和植入思政的內(nèi)容，讓專業(yè)課程教學(xué)中的思政功能充分發(fā)揮。[4]課程思政教學(xué)的推進(jìn)，一方面讓學(xué)生在專業(yè)理論、知識、技能等的學(xué)習(xí)中，通過思政元素能夠?qū)W(xué)習(xí)的內(nèi)容有更深刻、更真實(shí)和更正確的理解和判斷;另一方面，通過專業(yè)學(xué)習(xí)中內(nèi)容的多樣性、豐富性等特征，使學(xué)生能夠?qū)υ谒颊n程中學(xué)習(xí)的內(nèi)容有更深的領(lǐng)悟和體會(huì)。在整體的教學(xué)設(shè)計(jì)和教學(xué)過程中，只要能夠展示思政內(nèi)容的就應(yīng)該充分發(fā)掘，讓其充分展現(xiàn)。并且根據(jù)不同時(shí)期思政教育的要求和重點(diǎn)，調(diào)節(jié)思政課程教學(xué)設(shè)計(jì)和實(shí)際教學(xué)的要求和重點(diǎn)。不過需要特別注意的一點(diǎn)是，課程思政教學(xué)中需要以思政課程和專業(yè)課程教學(xué)的目標(biāo)和學(xué)生的基礎(chǔ)為依據(jù)，在思政課程與專業(yè)課程教學(xué)中，在不同的課程教學(xué)中，在同一課程不同部分的教學(xué)中應(yīng)協(xié)調(diào)一致，避免各個(gè)部分之間教學(xué)失衡，導(dǎo)致整個(gè)教學(xué)失去整體性和科學(xué)性。

（四）課程思政的組織和管理邏輯

按照課程思政的目標(biāo)和實(shí)施路徑，課程思政的組織和管理主要包括三方面的內(nèi)容：一是思政課程內(nèi)容的深度整合與建構(gòu)的組織和管理。因循課程思政是思政課程深化的基本思路，按照課程思政的內(nèi)容是思政教育和專業(yè)教育的深度融合，是思政課程和專業(yè)課程的內(nèi)在統(tǒng)一的路徑，組織和推進(jìn)思政教育和專業(yè)課程內(nèi)容深度整合。二是思政課程教學(xué)中的組織和管理工作。思政課程教學(xué)過程中不同層級的課程，不同類型課程、不同模塊課程等之間會(huì)存在重疊、空缺等，教學(xué)中的組織和管理就是在不同層級、類型和模塊之間的范圍、程度等適時(shí)適度地調(diào)整和協(xié)調(diào)。三是整體性的保障和管理。從課程思政推進(jìn)和發(fā)展的角度，從制度設(shè)計(jì)、資源供給、監(jiān)督管理等方面，對課程思政的推進(jìn)過程進(jìn)行組織和管理。

當(dāng)前，思政課程在組織和管理過程中出現(xiàn)一種傾向，就是組織和管理過程中過分強(qiáng)調(diào)扁平化和統(tǒng)一性。扁平化指個(gè)別高校在實(shí)施過程中將課程思政簡單地分解為一節(jié)一節(jié)課程，從而讓思政課程失去了整體性，不同課程之間也難以產(chǎn)生較好的協(xié)調(diào)和聯(lián)系，專業(yè)課程和思政課程之間的聯(lián)系也弱化。統(tǒng)一性是部分高校在管理和組織過程中對課程的要求基本都是同樣的。對于不同層級的課程，如通識課、專業(yè)基礎(chǔ)課、專業(yè)技能課等，不同類型課程，如技能課、理論課、操作課等，以及不同模塊課等，在思政課程設(shè)計(jì)、開展中要求統(tǒng)一的體例、設(shè)計(jì)、課時(shí)、教案要求等，讓本身應(yīng)該根據(jù)課程性質(zhì)和內(nèi)容靈活開展的課程思政陷入了僵化的困境。雖然目前這種傾向尚不是普遍性的問題，但如果不將課程思政放在多元的視角和多維的邏輯下考量，這種狀況可能會(huì)進(jìn)一步加劇。

二、課程思政推進(jìn)中四重邏輯的各自功能及其之間的關(guān)系

（一）課程思政推進(jìn)中四重邏輯各自的地位與功能

第一，制度邏輯是其他各維邏輯的基礎(chǔ)。課程思政的制度邏輯是從制度的視角來理解和建構(gòu)課程思政。從課程思政有效推進(jìn)的基本要求分析，以制度視角對其進(jìn)行整體上的規(guī)劃和設(shè)計(jì)，進(jìn)而建構(gòu)起課程思政推進(jìn)的基本制度，是其他邏輯得以順利進(jìn)行的基礎(chǔ)和前提條件。按照制度邏輯，首先需要根據(jù)課程內(nèi)容、教學(xué)目標(biāo)等基本要求，建構(gòu)課程思政的整體性制度框架，將其中各主體在制度中的地位、功能進(jìn)行充分說明和論證;其次對制度的運(yùn)行、調(diào)整等做出科學(xué)、合理的制度性安排和設(shè)計(jì);最后是對基于制度的課程和教學(xué)制度進(jìn)行建構(gòu)。

第二，課程邏輯是課程思政建構(gòu)的基本邏輯。從課程的邏輯分析，課程思政在形態(tài)上需因循課程開發(fā)的基本邏輯和框架。課程思政的開發(fā)過程就是沿著課程的邏輯對整個(gè)課程的內(nèi)容和思政元素進(jìn)行整合和重構(gòu)，將思政的內(nèi)容深度融入專業(yè)課程內(nèi)容之中。這個(gè)過程有四個(gè)基本要求：一是課程思政的內(nèi)容須是思政教育的深化;二是思政內(nèi)容要和專業(yè)課程深度融合;三是課程思政的承載應(yīng)在專業(yè)課程承載的范圍內(nèi);四是思政課程建構(gòu)引起的對整個(gè)專業(yè)課程的調(diào)整需全面統(tǒng)整。

第三，教學(xué)邏輯是課程思政開展的基本邏輯。課程思政和專業(yè)課程在教學(xué)要求上存在明顯不同。專業(yè)課程中，理論、知識、技能技術(shù)等是教學(xué)的核心。在專業(yè)課教學(xué)過程中，教師是知識豐富者，學(xué)生是知識匱乏者，知識是傳授的內(nèi)容。在課程思政中，教師引領(lǐng)學(xué)生或者和學(xué)生一起來探求理念、認(rèn)同等。每位學(xué)生對所學(xué)知識、理論、學(xué)科等的價(jià)值、期待是不同的，且需求和要求也是不同。甚至很多學(xué)生對某些內(nèi)容的了解和要求超過老師。思政課程就是教師在分析這些內(nèi)容的基礎(chǔ)上，結(jié)合專業(yè)課程和思政課程基本要求，將課程思政付諸實(shí)踐和開展的過程。

第四，組織和管理邏輯是課程思政實(shí)施和保障的邏輯。課程思政是一項(xiàng)系統(tǒng)性和整體性的工作。從表面上看其是由一節(jié)節(jié)的課程或課時(shí)組成的，但其真正發(fā)揮作用或者最大限度地發(fā)揮作用，需要從整體上和長期性中才能體現(xiàn)出來。如果沒有良好的組織和管理，其成效很難得到較好保障。實(shí)際上，課程思政制度的實(shí)效、課程的成效、教學(xué)的效果等，都需要良好的組織和管理作為最基本的保障。

（二）課程思政推進(jìn)中四重邏輯的關(guān)系結(jié)構(gòu)

第一，制度邏輯是思政課程的基礎(chǔ)邏輯，其他邏輯需要在制度邏輯的基礎(chǔ)之上進(jìn)行。思政課程是思政教育和高等教育立德樹人的一種現(xiàn)實(shí)要求和實(shí)踐必須，是實(shí)現(xiàn)高校思政教育和專業(yè)教育銜接協(xié)同的中間環(huán)節(jié)。長期以來，思政育人和專業(yè)育人的不緊密聯(lián)系讓思政教育的深度和專業(yè)教育的廣度受到一定限制。因此，課程思政的制度邏輯就是在制度上把思政教育、專業(yè)教育，以及聯(lián)系思政教育和專業(yè)教育的課程思政無縫銜接從而形成育人合力。因此，制度邏輯是課程思政其他邏輯的底色和本色，課程思政的其他邏輯必須在制度邏輯基礎(chǔ)上進(jìn)行。

第二，組織和管理邏輯在制度邏輯之上，包含課程和教學(xué)邏輯。課程思政是思政教育的延伸，是專業(yè)課程中思政要素的增生和發(fā)展。不過其最根本的還是全員、全程和全方位育人與立德樹人的深化。因此，課程思政在制度邏輯之后接著需要的就是通過組織和管理，保障課程順利推進(jìn)。制度邏輯是課程思政的基礎(chǔ)性邏輯，課程思政需要沿著制度邏輯進(jìn)行整體性規(guī)劃和設(shè)計(jì)，然后通過組織和管理保障課程思政有序開展。思政課程的課程和教學(xué)邏輯需要在組織和管理邏輯的基礎(chǔ)上開展。否則課程和教學(xué)的效能極可能受到個(gè)人傾向性的影響，課程思政在學(xué)科、課程、課時(shí)等分配過程的科學(xué)性和合理性很難得到較好保障。

第三，課程邏輯和教學(xué)邏輯有重疊，但也有相異部分。課程邏輯是將思政課程、思政教育與專業(yè)課程和專業(yè)教育在課程層面銜接起來。教學(xué)的邏輯是將這些內(nèi)容在教學(xué)過程中體現(xiàn)出來。按照當(dāng)前學(xué)界對課程和教學(xué)的基本理解，課程和教學(xué)兩個(gè)領(lǐng)域之間有重疊的部分，也有不同的部分。重疊的部分主要集中在內(nèi)容和活動(dòng)部分，即課程的內(nèi)容和教學(xué)的內(nèi)容在某些方面是基本一致和趨同的，課程的實(shí)施和教學(xué)過程的某些方面也是一致的。差異的部分表現(xiàn)在課程主要考慮的是知識或者經(jīng)驗(yàn)的組織，而教學(xué)注重的是教師教學(xué)的過程。在課程思政中，課程邏輯和教學(xué)邏輯是在組織和管理的基礎(chǔ)上進(jìn)行，兩者之間重合的部分主要體現(xiàn)在內(nèi)容上，不同的地方主要是課程還包括了整個(gè)體系的課程，而教學(xué)更多的是根據(jù)實(shí)際的情況適時(shí)地調(diào)整。

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（責(zé)任編輯：王義祥）