張淇翔 潘雪紅

摘? ? 要：學(xué)科大概念能反映學(xué)科本質(zhì)，具有中心性、聚合性、持久性等特點(diǎn)。教師要以學(xué)科大概念為抓手，在明晰歷史學(xué)科大概念的定義及內(nèi)涵后，深入課標(biāo)和教材找尋學(xué)科大概念，把握主次概念生成問題序列，并以人物為線索創(chuàng)設(shè)歷史情境，將龐雜且分散的內(nèi)容結(jié)構(gòu)化。設(shè)計(jì)教學(xué)問題序列時(shí)，教師要從學(xué)科大概念出發(fā)，設(shè)計(jì)與之相關(guān)聯(lián)的主干問題，再圍繞主干問題設(shè)計(jì)相應(yīng)的子問題，搭建與知識(shí)結(jié)構(gòu)層級(jí)圖相對(duì)應(yīng)的、指向?qū)W科大概念的問題鏈。以人物為線索創(chuàng)設(shè)歷史情境時(shí)，教師要對(duì)應(yīng)主干問題選取歷史人物，升華人物品格以涵養(yǎng)學(xué)生的家國(guó)情懷。

關(guān)鍵詞：學(xué)科大概念;高中歷史;問題鏈;教學(xué)情境

統(tǒng)編版高中歷史教材《中外歷史綱要》表述精練但蘊(yùn)含信息龐雜，教材內(nèi)容繁多但教師授課時(shí)長(zhǎng)有限。面對(duì)這些矛盾，如何化繁為簡(jiǎn)，在有限的時(shí)間內(nèi)高效地達(dá)成目標(biāo)？這已成為當(dāng)下高中歷史教學(xué)迫切需要解決的問題。對(duì)此，《普通高中歷史課程標(biāo)準(zhǔn)（2017 年版2020年修訂）》（以下簡(jiǎn)稱“《課程標(biāo)準(zhǔn)》”）提出，“以學(xué)科大概念為核心，使課程內(nèi)容結(jié)構(gòu)化，以主題為引領(lǐng)，使課程內(nèi)容情境化，促進(jìn)學(xué)科核心素養(yǎng)的落實(shí)”，并建議教師以學(xué)科大概念為抓手，將龐雜且分散的內(nèi)容結(jié)構(gòu)化，在落實(shí)核心素養(yǎng)的同時(shí)，有效化解上述在歷史教學(xué)中出現(xiàn)的矛盾。那么，什么是學(xué)科大概念？如何以學(xué)科大概念來架構(gòu)教學(xué)呢？基于這兩個(gè)問題，筆者以《中外歷史綱要（上）》第9課《兩宋的政治和軍事》為例，探討學(xué)科大概念下的教學(xué)設(shè)計(jì)路徑。

一、何謂學(xué)科大概念

所謂學(xué)科大概念，是指能反映學(xué)科的本質(zhì)，居于學(xué)科的中心地位，具有較為廣泛的適用性和解釋力的原理、思想和方法[1]。在這個(gè)定義中，學(xué)科大概念呈現(xiàn)了三個(gè)突出的特性：（1）中心性，即學(xué)科中最為關(guān)鍵的概念、方法和思想;（2）聚合性，通過學(xué)科大概念，能夠?qū)⒃玖闵⑶宜槠闹R(shí)加以聯(lián)結(jié)，進(jìn)而呈現(xiàn)有序的結(jié)構(gòu)和層級(jí)性的框架;（3）持久性，即能存留于學(xué)生的一生，當(dāng)面對(duì)相似問題情境時(shí)，能及時(shí)加以遷移和提取。

在此特征下，歷史學(xué)科的大概念也就聚焦于三種類型。一是指向歷史學(xué)科的研究對(duì)象，即人類歷史進(jìn)程及其發(fā)展規(guī)律。這一概念一方面由于承載的容量過于龐大（畢竟從人類誕生到而今，早已橫跨百萬年之久），不可能將其全部呈現(xiàn);另一方面也過于抽象（規(guī)律畢竟是建立在感性認(rèn)識(shí)基礎(chǔ)之上的），無法簡(jiǎn)潔明了地將其敘述清楚。因而，只能從漫長(zhǎng)的人類歷史演進(jìn)過程中選取重要的歷史人物、歷史事件和歷史現(xiàn)象加以概括，并且從中把握唯物史觀下的歷史規(guī)律。二是指向歷史學(xué)科的研究方法，“一切基礎(chǔ)科學(xué)的研究都可以歸結(jié)為‘確定事實(shí)和‘解釋事實(shí)這樣兩項(xiàng)任務(wù)?！_定事實(shí)就是要弄清楚‘是什么，‘解釋事實(shí)就是要弄清楚‘為什么”[2]。而具體到歷史學(xué)科，“確定事實(shí)”也就是“實(shí)證”，即通過史料的搜集、考證來確定歷史史實(shí)?！敖忉屖聦?shí)”也就是“闡釋”，即對(duì)歷史史實(shí)的解釋和再認(rèn)識(shí)。因而，“實(shí)證”和“解釋”就是歷史研究最為基本的方法。三是指向歷史學(xué)科的研究目的及意義，即提高公民文化素質(zhì)，使其學(xué)會(huì)做人的道理。

需要說明的是，這三類學(xué)科大概念并非涇渭分明，而是互相融通，每一次教學(xué)都會(huì)涉及歷史的目的、方法和意義（即知識(shí)的概念、方法和價(jià)值），只是因?yàn)榻虒W(xué)內(nèi)容指向的不同，從而使三者之間的地位和重要性各有側(cè)重。例如某單元的內(nèi)容側(cè)重于知識(shí)技能的傳授，那么選取的學(xué)科大概念應(yīng)首先關(guān)注“人類歷史進(jìn)程及其發(fā)展規(guī)律”，而當(dāng)單元內(nèi)容側(cè)重于思想方法或者學(xué)科素養(yǎng)時(shí)，則“實(shí)證”和“解釋”成為首選的目標(biāo)。

從歷史學(xué)科的性質(zhì)中把握學(xué)科大概念，然后在學(xué)科大概念的視域下，對(duì)具體的歷史知識(shí)進(jìn)行審視，就可使深層次的學(xué)科大概念和表層的具體知識(shí)建立關(guān)聯(lián)，變碎片化的教學(xué)為結(jié)構(gòu)化的教學(xué)，最終變只重結(jié)論傳授的教學(xué)為彰顯情感價(jià)值的教學(xué)。

二、學(xué)科大概念下的歷史教學(xué)

在明晰歷史學(xué)科大概念的定義及內(nèi)涵后，要如何找尋學(xué)科大概念，并設(shè)計(jì)相應(yīng)的教學(xué)呢？筆者認(rèn)為，可深入《課程標(biāo)準(zhǔn)》和教材找尋學(xué)科大概念，然后把握主次概念生成問題序列，并以人物為線索創(chuàng)設(shè)歷史情境。

（一）深入課標(biāo)和教材，找尋學(xué)科大概念

基于學(xué)科大概念的教學(xué)設(shè)計(jì)，第一步就是要明確相應(yīng)的學(xué)科大概念。那么，如何在龐雜且繁復(fù)的內(nèi)容中找到學(xué)科大概念呢？《課程標(biāo)準(zhǔn)》作為國(guó)家課程體系的指導(dǎo)性文件，無疑是提取學(xué)科大概念最為主要的來源。

對(duì)于《兩宋的政治和軍事》一課，《課程標(biāo)準(zhǔn)》作了如下的學(xué)習(xí)要求：“通過了解兩宋的政治和軍事，認(rèn)識(shí)這一時(shí)期在政治、經(jīng)濟(jì)、文化與社會(huì)等方面的新變化?！庇纱宋覀儾浑y發(fā)現(xiàn)，“兩宋政治和軍事的變革”無疑是該課的重點(diǎn)概念，它屬于歷史學(xué)科大概念中“人類歷史進(jìn)程”這一方面。但是若簡(jiǎn)單地將“兩宋政治和軍事的變革”加以提取并作為該課的大概念，筆者認(rèn)為是不妥的。一方面，從學(xué)科大概念的特性而言，這一概念將時(shí)間段僅僅局限于“兩宋”這一時(shí)期，無法體現(xiàn)學(xué)科大概念應(yīng)有的廣泛性和適用性的特點(diǎn);另一方面，從教材的內(nèi)容而言，該課所敘述的內(nèi)容并未局限于宋朝的政治和軍事，而是以其為載體，在理順王朝興衰發(fā)展脈絡(luò)的同時(shí)，深刻揭示制度變革下的時(shí)代需求。因此，如果以“兩宋政治和軍事的變革”作為學(xué)科大概念，就難以統(tǒng)攝該課中的其他知識(shí)。

因此，從《課程標(biāo)準(zhǔn)》中找到該課的重點(diǎn)概念后，我們還得回歸到課本之中，深入理解教材內(nèi)容，進(jìn)而提煉出大概念?！秲伤蔚恼魏蛙娛隆芬徽n由四個(gè)子目組成，分別為“宋代中央集權(quán)的加強(qiáng)”“邊防壓力與財(cái)政危機(jī)”“王安石變法”“南宋的偏安”，四個(gè)子目不僅在時(shí)間上是因承的，在因果邏輯上也是接續(xù)的。其中，“宋代中央集權(quán)的加強(qiáng)”主要敘述宋初統(tǒng)治者為了扭轉(zhuǎn)五代遺留下的中央疲敝、武人干政等弊端，而著手設(shè)計(jì)相應(yīng)的制度以加強(qiáng)中央集權(quán)?！斑叿缐毫εc財(cái)政危機(jī)”則是宋初制度上升至“祖宗之法”后，其所攜帶的弊病逐漸顯現(xiàn)，并且伴隨著北部少數(shù)民族契丹和黨項(xiàng)的崛起，“三冗兩積”成為宋中期亟待解決的難題?！巴醢彩兎ā眲t是描述在此危機(jī)下，范仲淹和王安石等人攜帶著他們的變法主張登上歷史的舞臺(tái)，但是變法一方面受到了外部的阻力，另一方面則未觸及危機(jī)的根源，最終不可避免地走向了失敗?！澳纤蔚钠病眲t是變法失敗后，本就奄奄一息的宋朝無奈地走向了自己的黃昏。在對(duì)教材的梳理過程中，我們不難發(fā)現(xiàn)，四個(gè)子目是圍繞著一個(gè)核心問題而展開的。這個(gè)核心問題就是制度的變革：宋初制度之變?cè)趶?qiáng)化了中央集權(quán)、穩(wěn)固了內(nèi)部統(tǒng)治的同時(shí)，卻不可避免地?cái)y帶著制度本身的副作用，即“三冗兩積”下財(cái)政的空虛和軍力的疲弱，此后為了應(yīng)對(duì)此等危機(jī)而產(chǎn)生的王安石變法的失敗，也預(yù)示著北宋最終走向滅亡的結(jié)局。

基于對(duì)《課程標(biāo)準(zhǔn)》以及教材的深入解讀，筆者將該課的大概念確定為“制度的變革”，一方面以此統(tǒng)攝教材中的其他知識(shí)點(diǎn)，向下衍生出次級(jí)概念，如制度變革的原因、制度變革的措施以及制度變革后的影響等，據(jù)此繪制出該課的知識(shí)層級(jí)結(jié)構(gòu)圖（如圖1）。另一方面，也借由這一概念類推至其他制度變革下的時(shí)代需求和現(xiàn)實(shí)影響等。換言之，“制度的變革”這一大概念具有較強(qiáng)的可遷移性。

（二）把握主次概念，生成問題序列

當(dāng)提煉出學(xué)科大概念，并據(jù)此衍生出相應(yīng)的次級(jí)概念后，如何讓學(xué)生理解并內(nèi)化該學(xué)科大概念便變得至關(guān)重要。筆者認(rèn)為，對(duì)于復(fù)雜而又抽象的學(xué)科大概念，若僅僅依靠教師的單純講授，學(xué)生很難深入理解，更談不上主動(dòng)內(nèi)化，因而要以適切的問題驅(qū)動(dòng)學(xué)生去主動(dòng)探究、自主建構(gòu)，達(dá)到深入學(xué)習(xí)的目的。那么，在學(xué)科大概念視域下，如何有效地設(shè)計(jì)問題呢？筆者參考李松林老師提出的“1+X”問題設(shè)計(jì)思路[3]，嘗試設(shè)計(jì)該課的教學(xué)問題序列。

1.從學(xué)科大概念出發(fā)，設(shè)計(jì)與之相關(guān)聯(lián)的主干問題

該課的核心觀念是“制度的變革”，那么，如何將其轉(zhuǎn)化為主干問題呢？在回答這一問題前，我們得先明晰主干問題的三個(gè)特征，然后以此為前提，對(duì)學(xué)科大概念進(jìn)行合理的分解和轉(zhuǎn)化。其一，主干問題在問題層級(jí)中呈現(xiàn)深層次性。即通過對(duì)它的回答，能夠揭示知識(shí)發(fā)展的整體脈絡(luò)，領(lǐng)悟到蘊(yùn)含其中的學(xué)科思維和能力。其二，在表現(xiàn)的形態(tài)上呈現(xiàn)精簡(jiǎn)性。主干問題來源于學(xué)科大概念，本身便是在對(duì)知識(shí)的提煉過程中形成的，因而問題指向的是該課的關(guān)鍵，所呈現(xiàn)的形態(tài)自然應(yīng)該少而精。其三，在難度設(shè)置上呈現(xiàn)挑戰(zhàn)性和開放性。主干問題指向的是該課的核心觀念，因而在問題難度的設(shè)置上不應(yīng)過于簡(jiǎn)單，而是要貼近學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)。

對(duì)應(yīng)至該課的教學(xué)，圍繞著“制度的變革”這一核心觀念，教師在將之轉(zhuǎn)化為主干問題時(shí)，需要注意：一方面，要以問題驅(qū)動(dòng)學(xué)生，使其能夠從整體上把握該課的知識(shí)脈絡(luò)，即深入理解宋初制度變革的緣由、過程及影響等內(nèi)涵;另一方面，要引導(dǎo)學(xué)生在主動(dòng)探究的過程中，領(lǐng)悟制度變革下的時(shí)代訴求，以及僵化的制度需要進(jìn)一步改革以適應(yīng)時(shí)代的發(fā)展這一思想?；谶@些認(rèn)識(shí)，筆者將其轉(zhuǎn)化為以下兩個(gè)主干問題，詳見表1。

2.圍繞著主干問題設(shè)計(jì)相應(yīng)的子問題

主干問題指向的是該課的核心觀念，因而也就呈現(xiàn)出一定的統(tǒng)攝性以及綜合性，若直接加以呈現(xiàn)，學(xué)生必然難以回答。因此，有必要鋪設(shè)指向主干問題的子問題，使學(xué)生在對(duì)子問題的回答中，一步步地趨近主干問題，最終體認(rèn)到該課的核心概念。與此同時(shí)，對(duì)于子問題的設(shè)置，也需要關(guān)注以下幾個(gè)方面。其一，子問題的設(shè)計(jì)要有階梯性。即子問題不僅要與主干問題存在關(guān)聯(lián)，而且眾多子問題之間也應(yīng)是層層遞進(jìn)的，進(jìn)而在對(duì)問題的探究和解答過程中，形成“子問題1—子問題2—……—主干問題—核心概念”的邏輯順序。其二，在問題設(shè)置的形式上，相較于主干問題的精而少，子問題相對(duì)多且細(xì)。需要說明的是，問題的設(shè)置并非是越多越好，不然課堂就會(huì)呈現(xiàn)“滿堂問”的現(xiàn)象，不利于學(xué)生深入地思考和內(nèi)化。因而設(shè)置問題時(shí)，既要考慮問題之間的關(guān)聯(lián)，又要考慮學(xué)生的認(rèn)知特點(diǎn)，精心篩選該課需要的問題，留給學(xué)生充足的時(shí)間去理解和消化。

對(duì)應(yīng)到該課，則是在上述兩個(gè)主干問題下設(shè)置相應(yīng)的子問題。筆者引用課本中所提及的歷史人物——“宋太祖和趙普”君臣、“宋神宗和王安石”君臣，通過具體的歷史事件，引導(dǎo)學(xué)生了解宋初以及宋中期統(tǒng)治者所面對(duì)的不同問題，進(jìn)而在對(duì)問題的探究思考過程中，了解時(shí)代訴求與制度變革之間的必然聯(lián)系?；诖耍P者鋪設(shè)指向主干問題的子問題，并在主干問題1下設(shè)置三個(gè)子問題，主干問題2下設(shè)置四個(gè)子問題。

子問題1-1：當(dāng)趙匡胤龍袍加身后，卻并沒有想象中的興奮，相反卻是隱隱的擔(dān)憂，那么他在擔(dān)心什么呢？（提供五代各王朝建立的時(shí)間以及開國(guó)皇帝的詳細(xì)材料）

子問題1-2：趙普認(rèn)為是什么原因?qū)е挛宕魍醭堂觯⒔o出了什么有效的措施呢？

子問題1-3：這些措施是怎么做到抑制武人專政，并加強(qiáng)了中央集權(quán)的呢？

子問題2-1：通過材料（呈現(xiàn)宋中期財(cái)政收入狀況以及與西夏作戰(zhàn)情況），分析此時(shí)宋神宗面臨怎樣的危機(jī)？

子問題2-2：王安石認(rèn)為是什么原因?qū)е滤纬衅谖C(jī)的產(chǎn)生呢？

子問題2-3：對(duì)此，王安石提出了什么變法的措施？

子問題2-4：變法為何會(huì)走向失??？北宋的滅亡與變法失敗有關(guān)聯(lián)嗎？

3.搭建與知識(shí)結(jié)構(gòu)層級(jí)圖相對(duì)應(yīng)的、指向?qū)W科大概念的問題鏈

筆者根據(jù)主干問題及相應(yīng)子問題，搭建起與知識(shí)結(jié)構(gòu)層級(jí)圖相對(duì)應(yīng)的、指向?qū)W科大概念的問題鏈。對(duì)教師而言，這能幫助其抓住該課的重點(diǎn)，化繁為簡(jiǎn)，從容應(yīng)對(duì)新教材概念繁多、信息量龐雜的難題。對(duì)學(xué)生而言，從易到難、層層遞進(jìn)的問題鏈，可驅(qū)動(dòng)其主動(dòng)探究，進(jìn)而整體地建構(gòu)學(xué)科的知識(shí)體系，避免之后復(fù)習(xí)的零散化和碎片化，涵養(yǎng)學(xué)科思維和能力。

（三）以人物為線索，創(chuàng)設(shè)歷史情境

回答問題，離不開具體情境的浸潤(rùn)。只有處于具體情境之中，學(xué)生才能找到問題回答的線索和方向。因而在設(shè)計(jì)好主干問題和子問題后，教師所要做的就是針對(duì)問題創(chuàng)設(shè)相應(yīng)的歷史情境，使學(xué)生能夠在情境中找到解決問題的線索，進(jìn)而在探究中得出答案。那么，如何設(shè)計(jì)教學(xué)情境呢？筆者認(rèn)為，可將歷史人物作為線索，選取該課內(nèi)容中的歷史事件，進(jìn)而營(yíng)造出相應(yīng)的歷史情境。這既貼近歷史學(xué)科的本質(zhì)，又能激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，使其在神入歷史中領(lǐng)悟該課的核心概念。

1.對(duì)應(yīng)主干問題，選取歷史人物

該課的兩個(gè)主干問題分別瞄準(zhǔn)的是宋初以及宋中期出現(xiàn)的危機(jī)，以及各自所采取的應(yīng)對(duì)之策。因而針對(duì)這兩個(gè)問題對(duì)應(yīng)的歷史時(shí)期，筆者分別選取了制度變革中的主要人物——“宋太祖和趙普”以及“宋神宗和王安石”君臣，將他們作為主線來營(yíng)造相應(yīng)的歷史情境。具體而言，針對(duì)“宋太祖和趙普”君臣，筆者著重圍繞“趙匡胤雪夜訪普”這一歷史事件展開敘述，先呈現(xiàn)教材中的一幅插圖——《雪夜訪普?qǐng)D》，讓學(xué)生根據(jù)圖中描繪的內(nèi)容思考上述子問題1-1。通過引導(dǎo)，筆者讓學(xué)生在真實(shí)的歷史情境中，體會(huì)到趙匡胤的憂慮是“宋初中央疲軟，武將篡權(quán)頻發(fā)的現(xiàn)狀”，由此引出“趙匡胤雪夜訪普”的緣由，而這也為之后宋朝從“權(quán)”“錢”“兵”三方面加強(qiáng)中央集權(quán)作了鋪墊。針對(duì)“宋神宗和王安石”君臣，筆者則主要圍繞著“神宗問策以及王安石變法”這一歷史事件而展開，以神宗繼位后面臨著財(cái)政以及邊疆上的危機(jī)為切入點(diǎn)，借由神宗的問策，引出王安石奏折中所提及的“治國(guó)之道，首先要效法先代，革新現(xiàn)有法度”，并據(jù)此向?qū)W生提出相應(yīng)的問題“為何宋初的制度變革，會(huì)引發(fā)宋中期的危機(jī)”。如此，筆者在引出王安石變法具體措施的同時(shí)，也將宋初的制度變革與中期產(chǎn)生的危機(jī)有機(jī)地銜接起來。

2.升華人物品格，涵養(yǎng)家國(guó)情懷

通過人物營(yíng)造歷史情境時(shí)，也要深挖歷史人物身上所蘊(yùn)含的價(jià)值情感。對(duì)于王安石變法，教材主要側(cè)重于探討變法的具體措施，而對(duì)于主持變法者王安石則沒有過多著墨，似乎他就只是一個(gè)變法的失敗者。但是深入歷史，我們會(huì)發(fā)現(xiàn)在他當(dāng)政之前北宋財(cái)政空虛、危機(jī)四伏，在他卸任之后北宋則是府庫(kù)充盈，一改以往積貧的面貌。換言之，王安石的變法也是取得了一定成績(jī)的。同時(shí)，如果再細(xì)究歷史的細(xì)節(jié)，我們就會(huì)發(fā)現(xiàn)在王安石當(dāng)政期間，他的變法并非一帆風(fēng)順，相反卻充滿坎坷和曲折，不僅他本人遭遇兩次罷相，在此期間他還遭到了昔日同僚的背叛，并且他最疼愛的兒子也受黨爭(zhēng)的影響而英年早逝，但是他始終沒有放棄對(duì)于變法的追求。那么，究竟是什么原因驅(qū)使王安石發(fā)動(dòng)這場(chǎng)將會(huì)使自己身敗名裂的改革呢？在教學(xué)設(shè)計(jì)中，筆者節(jié)選了王安石變法前上奏的施政綱領(lǐng)《上仁宗皇帝言事書》，讓學(xué)生在對(duì)文本的解讀中，透過文字感受千年前王安石變法的初心——為國(guó)家社稷、為黎明蒼生。如此，筆者既將原本抽象的家國(guó)情懷具象地呈現(xiàn)在學(xué)生的面前，潛移默化地使學(xué)生將這種情感銘刻于心，又讓學(xué)生在歷史敘事中與千年前的改革家產(chǎn)生共情，深刻理解改革的艱辛以及改革家超俗的氣魄。

三、結(jié)語

總之，在學(xué)科大概念的教學(xué)中，教師首先得深入《課程標(biāo)準(zhǔn)》及教材，以提煉出獨(dú)屬于某一課的大概念，并以此為前提，在統(tǒng)攝其他知識(shí)的過程中，形成層層相連的框架體系。其次，教師應(yīng)對(duì)照大概念，設(shè)計(jì)并鋪設(shè)課時(shí)的主次問題。最后，教師要?jiǎng)?chuàng)設(shè)與之相適應(yīng)的歷史情境，讓學(xué)生在情境中把握核心概念、涵育基本素養(yǎng)，以此達(dá)到學(xué)生深入理解、教師化繁為簡(jiǎn)的效果。[□][◢]

參考文獻(xiàn)：

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