【摘要】討論法在先秦時(shí)期已被應(yīng)用于諸子教學(xué)之中，西漢揚(yáng)雄的《法言》更是以討論的形式撰寫(xiě)而成。《法言》中的討論具有主題明確、有的放矢，設(shè)為問(wèn)答、問(wèn)題驅(qū)動(dòng)，善用修辭、以古鑒今等特點(diǎn)，其對(duì)討論法的運(yùn)用可為當(dāng)代中學(xué)語(yǔ)文課堂教學(xué)提供諸多啟示。

【關(guān)鍵詞】《法言》;討論;中學(xué)語(yǔ)文;教學(xué)

作者簡(jiǎn)介：吳彩儀（1998—），女，廣東省廣州市廣州大學(xué)人文學(xué)院學(xué)科教學(xué)（語(yǔ)文）方向碩士研究生。

討論法在今天的教學(xué)中被廣泛運(yùn)用，這種教學(xué)方式在先秦諸子講學(xué)的過(guò)程中已被使用，如作為孔子及其弟子言談?dòng)涗浀摹墩撜Z(yǔ)》，記載了很多孔子師徒之間的討論，《孟子》中也記載了許多孟子與萬(wàn)章、公孫丑等弟子進(jìn)行討論的內(nèi)容。時(shí)至漢代，在經(jīng)學(xué)思潮主導(dǎo)之下，章句之學(xué)成為經(jīng)學(xué)傳授的主要形式，先秦諸子論辯之風(fēng)消歇，但仍有學(xué)者堅(jiān)守諸子傳統(tǒng)，揚(yáng)雄則是其中之一。揚(yáng)雄所著的《法言》以《論語(yǔ)》為模仿對(duì)象，每篇圍繞設(shè)定的主題展開(kāi)討論，書(shū)中對(duì)討論法的運(yùn)用特點(diǎn)鮮明，效果突出，可為當(dāng)代中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)提供諸多啟示。

一、《法言》討論法的特點(diǎn)

揚(yáng)雄仿《論語(yǔ)》而作的《法言》以“問(wèn)對(duì)”（討論）的形式撰寫(xiě)而成，其中的討論具有以下三個(gè)特點(diǎn)。

（一）主題明確，有的放矢

《法言》共十三卷，其篇章命名沿襲古書(shū)的命名傳統(tǒng)，即摘取每篇首段的前兩字命名。但是《法言》的篇名與《論語(yǔ)》略有不同，《法言》的篇名也是其討論的主題，每一段討論都能緊緊圍繞主題有序展開(kāi)。比如《學(xué)行》主要講述學(xué)習(xí)之道，全篇討論都圍繞學(xué)習(xí)展開(kāi)，由下述引文可見(jiàn)一斑。

習(xí)乎習(xí)！以習(xí)非之勝是也，況習(xí)是之勝非乎！於戲！學(xué)者審其是而已矣。

或曰：“焉知是而習(xí)之？”

曰：“視日月而至知眾星之蔑也，仰圣人而知眾說(shuō)之小也?！盵1]

這段引文的討論內(nèi)容是學(xué)習(xí)對(duì)象的是與非，討論以“習(xí)乎習(xí)！以習(xí)非之勝是也，況習(xí)是之勝非乎！於戲！學(xué)者審其是而已矣”引起，這段話(huà)不僅引出了下面的討論，同時(shí)還限定了討論的主題?！斗ㄑ浴返钠渌乱彩侨绱藝@篇題展開(kāi)討論的。正因?yàn)橛懻摰闹黝}明確，《法言》中的討論能夠做到層層深入，有的放矢[2]。

（二）設(shè)為問(wèn)答，問(wèn)題驅(qū)動(dòng)

《法言》中的討論不同于《論語(yǔ)》中記載的孔子與弟子之間的相與問(wèn)答，是以設(shè)為問(wèn)答的形式展開(kāi)的。在《法言》中，我們明確知道回答者都是揚(yáng)雄，至于提問(wèn)者是誰(shuí)，我們無(wú)從知曉，這是作者有意忽略的，因?yàn)樽髡哒J(rèn)為不需要寫(xiě)出來(lái)[3]。提問(wèn)在《法言》的討論中具有驅(qū)動(dòng)作用，提問(wèn)的價(jià)值在于問(wèn)題本身而不是提問(wèn)者是誰(shuí)。如《先知》共二十八則，其中有十四則都是以設(shè)為問(wèn)答的形式展開(kāi)討論，討論內(nèi)容占其總量的一半。如其中第十則便是此種形式的問(wèn)答。

或苦亂。

曰：“綱紀(jì)?！?/p>

曰：“惡在于綱紀(jì)？”

曰：“大作綱，小作紀(jì)。如綱不綱，紀(jì)不紀(jì)，雖有羅網(wǎng)，惡得一目而正諸？”

上述討論的主題是國(guó)家昏亂的原因。對(duì)于亂世之因，揚(yáng)雄第一次作答時(shí)沒(méi)有和盤(pán)托出，只說(shuō)在于綱紀(jì)。顯然，提問(wèn)者并沒(méi)有真正領(lǐng)會(huì)揚(yáng)雄回答內(nèi)容的含義，于是再次發(fā)問(wèn)說(shuō)：“為什么在于綱紀(jì)？”這其實(shí)也是在問(wèn)亂世的出現(xiàn)是否因?yàn)榫V紀(jì)不好。此時(shí)，揚(yáng)雄才對(duì)亂世之因進(jìn)行了詳細(xì)闡述，說(shuō)明亂世的出現(xiàn)不是綱紀(jì)本身不好，而是綱紀(jì)沒(méi)有被遵循。這類(lèi)討論方式與孔子“不憤不啟，不悱不發(fā)”的教學(xué)理念是一脈相承的。如揚(yáng)雄這樣以問(wèn)題推動(dòng)討論，論述效果比簡(jiǎn)單陳述要好得多。

（三）善用修辭，以古鑒今

《法言》體大思精，涉及政治、倫理、哲學(xué)、文學(xué)等多個(gè)方面，但是其內(nèi)容并不算晦澀，這主要得益于揚(yáng)雄在問(wèn)題討論時(shí)注重運(yùn)用多種修辭手法，并稱(chēng)引大量歷史典故。

1.善用修辭，深入淺出

揚(yáng)雄撰寫(xiě)《法言》時(shí)，運(yùn)用多種修辭手法，將抽象的內(nèi)容具體化，使之更通俗易懂。比喻、對(duì)比、反問(wèn)等修辭手法在討論中紛至沓來(lái)，使《法言》這部體大思深的思想著作趣味橫生。如《問(wèn)道》開(kāi)篇即以討論展開(kāi)，第一則討論的主題是“何為道”，第二則討論的主題是“道的功用”，這兩則討論都以現(xiàn)實(shí)中的道路比喻天道，以現(xiàn)實(shí)中道路的曲直與功用闡明天道的內(nèi)涵及功用。在本篇中，作者通過(guò)比喻，將抽象的天道闡釋得通俗易懂?！斗ㄑ浴分羞\(yùn)用了多種修辭手段，將復(fù)雜難懂的思想理念解釋得通俗易懂、趣味橫生，討論的效果極佳。

2.稱(chēng)引史實(shí)，以古鑒今

《漢書(shū)·揚(yáng)雄傳》載：“雄見(jiàn)諸子各以其知舛馳，大氐詆訾圣人，即為怪迂。析辯詭辭，以撓世事，雖小辯，終破大道而或眾，使溺于所聞而不自知其非也。及太史公記六國(guó)，歷楚、漢，訖麟止，不與圣人同，是非頗謬于經(jīng)。故人時(shí)有問(wèn)雄者，常用法應(yīng)之，撰以為十三卷，象《論語(yǔ)》，號(hào)曰《法言》?！笨梢?jiàn)，考辨史實(shí)是《法言》的主要內(nèi)容之一。然而史實(shí)不僅是《法言》考辨的對(duì)象，也是討論中經(jīng)常取用的材料。以歷史典故闡明事理是《法言》討論的常見(jiàn)手法。以《淵騫》為例，其中記述了如下討論。

或問(wèn)勇。

曰：“軻也?！?/p>

曰：“何軻也？”

曰：“軻也者，謂孟軻也。若荊軻，君子盜諸?！?/p>

“請(qǐng)問(wèn)孟軻之勇？”

曰：“勇于義而果于德，不以貧富貴賤死生動(dòng)其心。于勇也，其庶乎！”

對(duì)于“何為勇”，揚(yáng)雄沒(méi)有正面回答，而是以“軻”作答。歷史上以軻命名的人物不多，最著名是荊軻和孟軻，皆以“勇”著稱(chēng)。但揚(yáng)雄認(rèn)為，荊軻刺秦王臨危不懼，彰顯出來(lái)的只是匹夫之勇;孟子身處亂世以“大丈夫”自任，宣揚(yáng)王道，體現(xiàn)的是君子之勇。上述討論，是在對(duì)同類(lèi)歷史人物的評(píng)價(jià)中闡明勇的含義，同時(shí)也表明了作者自己的價(jià)值取向。歷史典故的稱(chēng)引使得原本枯燥的討論趣味性大增。

二、《法言》討論法對(duì)中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)的意義

當(dāng)前中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)改革離不開(kāi)教學(xué)理論和教學(xué)方法的創(chuàng)新，在具體操作中，教師常常忽視了從傳統(tǒng)文化資源中汲取智慧。中國(guó)古代教育起源很早，并且在漫長(zhǎng)的歷史長(zhǎng)河中孕育出了豐富的教育思想和多種多樣的教學(xué)方法，當(dāng)代語(yǔ)文教學(xué)應(yīng)重視從中國(guó)古代教育思想和教學(xué)方法中汲取智慧，努力實(shí)現(xiàn)中國(guó)古代語(yǔ)文教育資源的現(xiàn)代轉(zhuǎn)換?！斗ㄑ浴肥菨h代諸子著作的杰出代表，以討論的形式撰寫(xiě)而成，其對(duì)討論法的運(yùn)用非常嫻熟且獨(dú)具特色。筆者認(rèn)為，《法言》不僅可以作為反思當(dāng)前中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)的一面鏡子，還應(yīng)成為討論式教學(xué)的取法對(duì)象。具體而言，《法言》討論法之于中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)的意義，主要體現(xiàn)在以下兩個(gè)方面。

（一）以《法言》討論法為參照，反思目前討論式教學(xué)存在的問(wèn)題

當(dāng)前語(yǔ)文教學(xué)強(qiáng)調(diào)學(xué)生的主體地位，強(qiáng)調(diào)師生共生的課堂，因此教師不僅應(yīng)在思想層面重視學(xué)生在課堂上的主體地位，還要落實(shí)到課堂環(huán)節(jié)，在教學(xué)過(guò)程中給予學(xué)生充分的發(fā)言空間。以《法言》中的討論為參照可以發(fā)現(xiàn)，中學(xué)課堂教學(xué)中對(duì)討論法的運(yùn)用中主要存在兩方面的問(wèn)題。

1.課堂討論目的不明確，問(wèn)題設(shè)置不科學(xué)

《法言》涉及的主題非常廣泛，但每一則討論都主題明確。反觀目前中學(xué)語(yǔ)文課堂中的討論式教學(xué)，部分教師為了呈現(xiàn)看似熱鬧的課堂氛圍，隨意地使用討論法，對(duì)于哪些知識(shí)點(diǎn)應(yīng)該用討論法沒(méi)有考慮清楚。另外，一些教師設(shè)置的討論問(wèn)題不科學(xué)，沒(méi)有依據(jù)教學(xué)目的來(lái)確定討論主題，導(dǎo)致討論出現(xiàn)偏離主題，甚至背離教學(xué)目標(biāo)的現(xiàn)象。并非所有的教學(xué)內(nèi)容都適合討論式教學(xué)，哪些內(nèi)容適合討論式教學(xué)、如何設(shè)置討論問(wèn)題，都是需要認(rèn)真思考的問(wèn)題。

2.教師缺乏對(duì)討論的引導(dǎo)與評(píng)價(jià)

《法言》以討論的形式撰寫(xiě)而成，并且取得了極佳的效果，這與揚(yáng)雄在論辯中進(jìn)行了充分引導(dǎo)有關(guān)。《法言》中，揚(yáng)雄不僅是討論的參與者（問(wèn)題的回答者），還是討論的引導(dǎo)者。作為引導(dǎo)者，揚(yáng)雄一方面要保證討論在主題上的集中性，另一方面還要將討論的內(nèi)容引向更深層次。但反觀目前的教學(xué)，教師對(duì)于如何在討論環(huán)節(jié)中引導(dǎo)學(xué)生發(fā)言、如何評(píng)價(jià)學(xué)生發(fā)言的內(nèi)容，重視程度不夠。成功的討論離不開(kāi)授課教師的引導(dǎo)和評(píng)價(jià)，而目前許多中學(xué)語(yǔ)文課堂討論以“請(qǐng)同學(xué)們開(kāi)始討論”開(kāi)始，以“你們的討論結(jié)果很棒”或“你們的思考很有成果”來(lái)結(jié)束，于是教師課堂討論的引導(dǎo)者和評(píng)價(jià)者的角色沒(méi)有起作用，這導(dǎo)致課堂討論不能深入展開(kāi)，很難達(dá)到預(yù)期的教學(xué)效果，教師也不能較好地完成教學(xué)目標(biāo)。

（二）借鑒《法言》的討論之道，提升中學(xué)課堂討論式教學(xué)的效果

討論是中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)的重要方法，不能因?yàn)榇嬖谏鲜鰡?wèn)題就因噎廢食，在教學(xué)過(guò)程中不使用或減少使用討論法也是不可取的。教師可以借鑒《法言》的討論法，以期有效克服或規(guī)避中學(xué)語(yǔ)文課堂討論式教學(xué)存在的問(wèn)題，提升討論質(zhì)量，改善教學(xué)效果。具體而言，可從以下兩方面入手。

1.以教學(xué)為依據(jù)，科學(xué)設(shè)置討論問(wèn)題

中學(xué)語(yǔ)文討論式教學(xué)應(yīng)以語(yǔ)文課程要求和教學(xué)目標(biāo)為依據(jù)，科學(xué)設(shè)置討論問(wèn)題。討論問(wèn)題的設(shè)置應(yīng)盡量遵循以下原則。

首先，問(wèn)題的設(shè)置要在大方向上符合語(yǔ)文課程性質(zhì)，在小方向上則要符合單元目標(biāo)。統(tǒng)編版教材采取雙線(xiàn)組織單元的結(jié)構(gòu)編排內(nèi)容，每個(gè)單元既有一個(gè)“內(nèi)容主題”來(lái)述說(shuō)中心思想，也有一個(gè)“語(yǔ)文素養(yǎng)”明確學(xué)生要掌握的語(yǔ)文知識(shí)。因此，教師在設(shè)計(jì)一篇課文的討論問(wèn)題前，應(yīng)仔細(xì)推敲單元導(dǎo)語(yǔ)，得出本單元的教學(xué)目標(biāo)，設(shè)置討論問(wèn)題時(shí)應(yīng)直接指向此目標(biāo)。例如，《觀滄?！繁痪幦肓私y(tǒng)編版語(yǔ)文教材七年級(jí)上冊(cè)第一單元，而此單元導(dǎo)語(yǔ)包含了“熱愛(ài)生活情懷”“體味修辭手法的表達(dá)效果”等字眼，因此教師可以將討論的問(wèn)題設(shè)置為“曹操面對(duì)滄海時(shí)有怎樣的情懷”“這帶給你怎樣的啟示”“虛實(shí)結(jié)合的寫(xiě)作特色對(duì)體現(xiàn)曹操的政治胸襟有什么作用”等。

其次，問(wèn)題要充分聯(lián)系原文，切忌空洞。以寫(xiě)作手法的討論為例，教師可以先給出某一類(lèi)寫(xiě)作手法的定義，并且指出它和原文中的哪個(gè)部分是關(guān)聯(lián)的，再拋出問(wèn)題。比如，要引導(dǎo)學(xué)生對(duì)《觀滄?！诽搶?shí)結(jié)合的寫(xiě)作手法進(jìn)行討論，教師應(yīng)這樣導(dǎo)入：“虛實(shí)結(jié)合就是將眼前的景物和想象的景物結(jié)合。詩(shī)歌前四行是眼前環(huán)境描寫(xiě)，五六行是想象的內(nèi)容，請(qǐng)思考這兩部分的內(nèi)容有什么共同點(diǎn)，對(duì)表現(xiàn)文章的主題有什么作用？”[4]

最后，問(wèn)題的表述應(yīng)該做到簡(jiǎn)明扼要，教師最好將其同步展示在多媒體上，不要使用過(guò)多的復(fù)合句造成學(xué)生理解上的負(fù)擔(dān)。

2.合理引導(dǎo)與評(píng)價(jià)

教師應(yīng)做好對(duì)課堂討論的引導(dǎo)、總結(jié)、評(píng)價(jià)，這是討論得以順利展開(kāi)并且達(dá)到預(yù)期教學(xué)效果的保證。

首先，教師應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生由淺入深，層層深入地討論。這一目標(biāo)可以通過(guò)設(shè)置問(wèn)題來(lái)實(shí)現(xiàn)，即先設(shè)計(jì)封閉式問(wèn)題，再設(shè)計(jì)開(kāi)放式問(wèn)題。先依據(jù)課文內(nèi)容設(shè)計(jì)封閉式問(wèn)題，課文中有正確答案，學(xué)生能夠回答;再以此為依據(jù)，設(shè)置開(kāi)放性問(wèn)題，感受學(xué)生的想法，融合師生的不同生活經(jīng)驗(yàn)，做到課堂共生，使討論真正走向更深層次。例如在《觀滄海》的教學(xué)中，教師便可設(shè)置下列問(wèn)題：“曹操眼前的滄海有哪些景物？他的心情是怎樣的？同學(xué)們到海邊時(shí)，看到同樣的景物，是否能產(chǎn)生和曹操一樣的情懷？”前半部分是閉合性題目，學(xué)生只需數(shù)出詩(shī)歌中的景物便可作答，簡(jiǎn)單的問(wèn)題能使各水平的學(xué)生都參與其中，并且在比較詩(shī)句后學(xué)生會(huì)更熟悉文本;后半部分屬于半開(kāi)放性題目，學(xué)生要依據(jù)自身的經(jīng)驗(yàn)來(lái)作答。

其次，教師要對(duì)學(xué)生的討論內(nèi)容進(jìn)行評(píng)價(jià)，將討論引入更深層次。在這一環(huán)節(jié)中，教師可根據(jù)學(xué)生討論發(fā)言的內(nèi)容，運(yùn)用事典、語(yǔ)典、修辭、聯(lián)系現(xiàn)實(shí)等手法，將討論推向更深層次。例如，在學(xué)生回答前一段所述問(wèn)題之后，教師可以這樣評(píng)價(jià)：“這位同學(xué)說(shuō)他和曹操一樣，在海邊見(jiàn)過(guò)山島、海風(fēng)、波濤;但他又和曹操不一樣，曹操看到大海海納百川的胸懷，他看到的是自然清新的環(huán)境。這位同學(xué)看到大海的靚麗清新，我們也看到他熱愛(ài)生活的澄澈的心?！苯處煹脑u(píng)價(jià)既能鞏固學(xué)生對(duì)課文的認(rèn)知，也能將討論推到一個(gè)新的高度。

最后，教師要做好課堂討論的總結(jié)。討論式教學(xué)的目的不僅僅是活躍課堂氛圍和體現(xiàn)學(xué)生的主體性地位，更是取得理想的教學(xué)效果，所以教師對(duì)討論內(nèi)容的總結(jié)不可或缺。教師總結(jié)時(shí)應(yīng)做到條理清晰，面對(duì)封閉性的題目，要細(xì)致地講解與書(shū)本關(guān)聯(lián)的部分;面對(duì)開(kāi)放性問(wèn)題，教師的總結(jié)應(yīng)結(jié)合學(xué)生的回答內(nèi)容進(jìn)行組織;而涉及教學(xué)知識(shí)點(diǎn)的問(wèn)題，教師的總結(jié)則必須全面而準(zhǔn)確。

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