朱海龍

[摘要] 校本教研是一線教師立足于解決工作中的實際問題，改進教育教學行為的重要途徑。但在目前的實施中還不盡如人意，存在改進的必要性。通過對校本教研現(xiàn)狀危機的調(diào)查和分析，提出基于FORE模型的校本教研形式，以教師的問題為指向，以靈活的扁平結(jié)構(gòu)組織實施，激活教師的研修動力，在實踐中實現(xiàn)校本教研的真實價值。

[關(guān)鍵詞] FORE模型;校本教研;行動路徑

校本教研在促進教師的專業(yè)成長上，發(fā)揮著重要的作用。但是，不少學校的校本教研存在著“為了活動而活動”的形式化，教師有“被教研”之感，而非因個人需要主動參與，這就與教師專業(yè)成長、學校發(fā)展的要求存在一定的距離，形成了校本教研的危機現(xiàn)象。真正有效的校本教研，應(yīng)該是教師想?yún)⒓?、會參與、助成長的過程;應(yīng)該是自我反思、同伴互助和專業(yè)引領(lǐng)相結(jié)合的螺旋上升的過程。

一、鄉(xiāng)村小學校本教研的危機及分析

校本教研是一線教師在解決教育教學實際問題的基礎(chǔ)上，改進教育教學行為的重要方式。但在目前的實施過程中還不盡如人意，相當一部分教師沒有從校本教研中獲得實效性的專業(yè)發(fā)展助力。2019年初，筆者對縣域內(nèi)鄉(xiāng)村小學674名教師進行了有關(guān)校本教研的問卷調(diào)查，發(fā)現(xiàn)了一些突出的問題，如表格所示：

1.失趣：形式缺乏吸引力

傳統(tǒng)校本教研多為學校相關(guān)科室直接組織實施的，具有典型的行政干預(yù)特點，參與活動的教師基本是在規(guī)定時間和地點內(nèi)完成指定的環(huán)節(jié)。“為了完成活動而活動”成為校本教研的常規(guī)工作，校本教研不再是解決教師真實問題、促進教師專業(yè)成長的有效平臺。校本教研形式會日益僵化和單一化，使教研活動失去了趣味性和吸引力。有趣味的校本教研要結(jié)合當前信息化發(fā)展的特點，創(chuàng)新校本教研形式。通過多元化的教研形式，吸引教師參與到教研活動中。

2.失語：教師缺乏參與度

校本教研過程中，教師的發(fā)言權(quán)往往存在不平等，教研組中的名教師或老教師常常握有話語權(quán)，但他們對教學中出現(xiàn)的問題已經(jīng)習以為常，發(fā)現(xiàn)問題的意識也在減弱。青年教師好奇心較重，遇到的教學問題多，想解決問題的想法強烈，但在校本教研中，這些青年教師往往沒有話語權(quán)，處于弱勢地位，很難充分表達自己的思考，由此造成教師之間難以互動共生的局面。時間一長，校本教研變成小部分人的事，大多數(shù)教師疲于應(yīng)付，其原始動力未被激發(fā)，無法形成有效的、教師互動的校本教研生態(tài)場域。

3.失效：主題缺乏針對性

調(diào)查數(shù)據(jù)顯示，當前的校本教研活動主題沒有針對性或是有效性太低，教師參加這樣的校本教研活動達不到改善自我教學行為的作用。如果校本教研的主題對教師專業(yè)成長失去了指導(dǎo)性和針對性，不重視一線教師發(fā)展的個性化需求，就會成為一種累贅。校本教研想要取得效果，教研的主題內(nèi)容就要指向困惑一線教師的“最近問題區(qū)”。教師在工作中遇到自己無法處理的、想得到方法指導(dǎo)的難題，應(yīng)成為校本教研的主要方向，這類“接地氣”的、有針對性的研修，才能真正解決一線教師的切身問題。

二、FORE模型教研的內(nèi)涵及價值

針對現(xiàn)狀分析，回到校本教研的起點，為了探求有效組織體系支撐，筆者所在學校從FORE模型理論得到啟發(fā)，學校實施的FORE模型教研對傳承和革新傳統(tǒng)校本模式進行了積極的思索，并在一定程度上有效地化解了校本教研的危機。

1. FORE模型理論

“FORE模型”是指有機適應(yīng)型組織的四要素模型，是由組織職能（function）、組織結(jié)構(gòu)（organization）、人際關(guān)系（relationship）、管理評價（evaluation）四個要素構(gòu)成。有機適應(yīng)型組織是沃倫·本尼斯提出的管理學理論，是指一種由各種專家組成的、著眼于問題解決的靈活多變的組織系統(tǒng)。此組織的基本特點是任務(wù)具有指向性，工作中的問題是組織活動的源頭;組織結(jié)構(gòu)力求扁平化;個人與組織目標的高度一致。FORE模型展現(xiàn)的組織形態(tài)，為校本教研重構(gòu)提供了一種新的研究方向和思維樣式。

2. FORE模型教研的內(nèi)涵

FORE模型教研是一種以扁平化組織為基礎(chǔ)架構(gòu)，以篩選出真實有價值的教學問題為前提，在具有親和力的教師關(guān)系中開展多元化教研，通過發(fā)展性評價進行自主與規(guī)范相結(jié)合的校本教研形式，其教研架構(gòu)如下圖。在實施的過程中，F(xiàn)ORE模型教研的四要素是動態(tài)、隱性地支撐著“教學問題、教研設(shè)計、教研活動、教研總結(jié)”四個環(huán)節(jié)螺旋上升，以到達校本教研的目標。

3. FORE模型教研的價值

FORE模型所追求的是一種自發(fā)的、源于教師本能的、主動參與到教研中的狀態(tài)，旨在將校本教研有效融入教師自身的工作和生活中。

自組織性是FORE模型教研的系統(tǒng)取向。FORE模型教研組織運作突出人與人之間的相互關(guān)系。傳統(tǒng)校本教研組織內(nèi)的教師價值索取具有不穩(wěn)定性，每個人的著力點不同，無法形成有持久力的愿景。FORE模型教研的架構(gòu)所體現(xiàn)的教師自組織性行為，正好有效化解了傳統(tǒng)校本教研中的不足。自組織的行為體系通過對團隊與個體的自我建構(gòu)，實現(xiàn)FORE模型教研方式重構(gòu)。

扁平結(jié)構(gòu)讓FORE模型教研的組織凸顯。傳統(tǒng)校本教研實踐中，從組織結(jié)構(gòu)上看，以干部層級布置落實、督查反饋，忽視對教師的信任、引導(dǎo);從活動氛圍上看，以封閉、集中為主，對參加活動的教師缺少開放和民主。為了避免這樣的研修組織問題，F(xiàn)ORE模型教研強調(diào)扁平結(jié)構(gòu)，優(yōu)勢得以凸顯。校本教研不再是行政干預(yù)下的走過場活動，而是教師們互動交流、自我成長的平臺。

原始動力為FORE模型教研的意義追求。教育的目標不是傳授現(xiàn)有的知識，而是誘導(dǎo)學生的創(chuàng)造能力，喚起學生的生命意識和價值感?；顒咏M織者要調(diào)動一線教師的積極性和創(chuàng)造性，就要以學校和教師要解決的且最緊迫的問題為主題，給教師更多的時間和空間，激發(fā)教師原始的研修動力，讓校本教研成為教師專業(yè)成長和學校發(fā)展的持續(xù)動力。

三、FORE模型教研的實踐路徑

兩年多來，學校在實踐FORE模型教研過程中不斷探索和修正，從教學起點上梳理出真實且有價值的問題，教研方式上注重多元結(jié)合，追求親和的教師關(guān)系以利于同伴互助，以發(fā)展性評價促進校本教研的有效推進。FORE模型教研的四個要素循環(huán)發(fā)力，助推教師想教研、會教研，最終達到教研的目標。

1.篩選真實有價值的教研主題

在日常的教學過程中，教師遇到的教學問題很多;學校的課堂教學改革中，也會碰到各種瓶頸。FORE模型教研的起點就是從這些問題中分解出有價值的、老師們愿意參與的教研主題，做到教師個體問題與學校整體主題研究相結(jié)合。

精準匹配實現(xiàn)對教學問題的認同。由于教師之間教學能力和理論水平等各不相同，遇到的教學問題自然會有差異，就需要通過比較、匹配出具有共性的問題。在自媒體時代，可以將原來復(fù)雜的教研組織機構(gòu)扁平化、快捷化。筆者學校利用各年級教研組的“教研眾籌平臺”將老師們的教學問題進行匹配，支持者越多，匹配度越高，教師對該問題參與的動力越大?！敖萄斜娀I平臺”管理者將達到匹配度標準的教學問題設(shè)置為教研組研討的教學主題，這樣選出的主題也成為教師最愿意參加研討的內(nèi)容。

序列導(dǎo)航達成對教研設(shè)計的趨同。學校層面教研活動主題的設(shè)計要從課堂教學改革的主題與目標出發(fā)，從結(jié)構(gòu)化和序列化的角度設(shè)置學校的教研方案，制訂各學科教研組學期教研活動計劃，教研組可以圍繞課例和亮點進行深度教研。筆者學校以“和諧互助課堂教學研究”為主題，圍繞課堂教學的各個環(huán)節(jié)，安排了縱深研討的主題，并將活動組織權(quán)下放到各學科教研組，進行序列化的研討活動。

2.多元構(gòu)建有活力的教研方式

通過FORE模型教研組織結(jié)構(gòu)的扁平特點，激活了教師參與教學研究的內(nèi)部動力，實踐中逐步探索出教師愿意參與的多元化、有活力的教研活動方式。

線上交流與線下活動相結(jié)合。在當前的信息化和自媒體時代，線上平臺教研為教師的研修提供了更多的空間和可能性，拉近了教師之間研修的空間距離。教師可以將發(fā)現(xiàn)的問題發(fā)布在“教研眾籌平臺”上，感興趣的支持者會進行匹配，將此問題上升為“教研眾籌平臺”的教研主題，成為線上交流研討的內(nèi)容。這個教研主題還會成為相關(guān)年級教研組線下活動的主題，做到線上教研交流與線下教研活動相兼顧，使“研”與“教”融為一體。筆者在執(zhí)教《木偶奇遇記》導(dǎo)讀課時，想打破常規(guī)的教學流程，但就如何導(dǎo)入更有效、更有新意時遇到了難處，便將自己的困難發(fā)布在學校教研眾籌平臺上，有的教師立刻提出了自己的想法或建議。通過線上研討得到六種導(dǎo)入思路，其中不乏創(chuàng)造性的導(dǎo)入策略。在后來的課堂教學中，線上研討的策略為這節(jié)課的教學提供了幫助。

流動教研本與研修日二者的統(tǒng)一。筆者學校使用的流動教研記錄本所記錄的內(nèi)容非常廣泛，可以是課堂教學難點問題的處理，可以是班級管理中的智慧，可以是教學反思等。流動教研本使用的基本流程可概括為“個體記錄、教師評點、主題研討、交流提升”。這個過程是問題解決和不斷改進的過程，既發(fā)揮團隊智慧，又鼓勵個人創(chuàng)新。以流動教研本為載體，以學校制定的每周教研主題為依托，開展學科主題式系列教研活動，通過每周的校本研修日的互動，將流動教研本中記錄的問題進行消化，讓旁觀者變成親歷者，在主動參與中得到提高、獲得成長。

名師引領(lǐng)與同伴互助的相互交叉。FORE模型指出，在信息過載的自媒體時代，團隊中的每個成員都可能是專家，要向身邊的教師學習。骨干教師是各自學校最純樸的“專家”，更具有實效性和說服力，發(fā)揮他們的輻射功能，可以幫助和激勵其他教師積極參與到教學中。筆者學校連續(xù)兩年開展的“尋找身邊的教育家”系列教研活動，就是骨干老師走上前臺，上公開課、開設(shè)講座，樹立標桿，起到引領(lǐng)的作用。教師們會主動而自發(fā)地聽骨干教師的課，向骨干請教問題，做到及時交流與反思自我。通過這一系列教研活動，筆者深深感受到骨干教師課堂教學的魅力，有許多教學細節(jié)和教學技能值得揣摩學習。這樣的校本教研形式充分發(fā)揮了骨干教師有效引領(lǐng)和同事之間互幫互助的作用。

3.架構(gòu)具有親和力的教師關(guān)系

FORE模型教研中教師團隊構(gòu)成是有機的，角色具有互替性和合作性，形成親和的關(guān)系能夠調(diào)動教師們深度參與校本教研的積極性。

以關(guān)愛為核心，追求平等對話的“互動場”。在FORE模型教研中，相互關(guān)愛的視角針對每一位教師的持久發(fā)展，是滲透在校本教研活動的每一個階段中的，在多元化的教研活動中保持連貫性和一致性，是對教研活動有效開展的重要支撐。在實踐過程中，需要教研組內(nèi)所有教師有“置換角色”的意識，能站在他人的視角思考問題，需要教研組內(nèi)教師有“平等對話”的觀念，進行多維度、深層次的互動。形成平等對話的互動場，對于教研活動過程中的有效實施起到了促進作用。筆者學校在教研活動中，對教研組長、教研組記錄員等人員實行“輪軸制”，讓每位教師都能活動中置換角色，學會相互寬容、相互關(guān)愛。

以成長為目標，營造向善求真的“生態(tài)場”。在FORE模型教研中，每位教師都要樹立起團隊和個人自主發(fā)展共成長的目標，形成一個良性的團隊文化氛圍。首先，向善是教研組成員共同研討的起點，是實現(xiàn)尊重理解與包容的前提，是營造安全的研討氛圍的基礎(chǔ)。其次，求真是教研活動的關(guān)鍵要素。在FORE模型教研中，參與者尤其關(guān)注尋找并篩選問題，特別強調(diào)在解決教學問題過程中的證據(jù)意識。營造向善求真的生態(tài)場，這樣才能達到FORE模型教研所追求的成長的共同目標。筆者學校開設(shè)了“和平沸點”平臺，教研團隊在此展示團隊教研成果與個人的教研成長，并在展示中形成團隊的文化氛圍。

4.多維實施發(fā)展性的教研評價

FORE模型教研實施采用的是發(fā)展性評價，以教師的自主發(fā)展和團隊發(fā)展為評價目標，實行多維度的評價機制。筆者學校制訂了相關(guān)的制度和方案來確保實施的規(guī)范和科學性。

自發(fā)展驅(qū)動下的教師層面評價。在教師層面的評價實施中，注重評價內(nèi)容的多維性及發(fā)展的過程性，重視評價對象的前提性差異，做到個性化驅(qū)動促進教師的發(fā)展。筆者學校針對教師評價，主要建立了“教師成長檔案袋”，每個月評價一次。其評價內(nèi)容主要為在“教研眾籌平臺”上發(fā)布的教學問題;在團隊助力下撰寫教學設(shè)計的質(zhì)量;課堂教學實踐的收獲;與教研團隊成員的關(guān)系。以上內(nèi)容包含自我評價、教研組評價、學校評價，以三個維度評價教師的表現(xiàn)。

關(guān)聯(lián)性制約下的教研團隊層面評價。FORE模型教研針對教研團隊（包括常規(guī)團隊和臨時組建的團隊）的評價，一方面是對團隊組織的教研過程性行為和教研成果的評價，另一方面是對團隊教師的教研工作的效能，進行顯性的評價或隱性的評定;同時配合有效的激勵機制，使得教師個人與教研團隊成為關(guān)聯(lián)性制約的利益共同體。筆者學校在對教研團隊進行評價時，不僅會對團隊的教研計劃、教研成果，而且會對團隊教師的個人教研所得、流動教研本記錄情況等內(nèi)容進行量化評比，還會對教研團隊的文化氛圍、對外影響力進行評定，最后形成一個綜合性評價。從評價實施的環(huán)節(jié)分析，存在著量化和排序，但并不排除教研管理的親和性，以期實現(xiàn)目的和結(jié)果充滿著人性的關(guān)愛和對管理目標的期許。

通過FORE模型教研的多方位實踐，筆者所在學校團隊構(gòu)建了老師們樂于參與的教研場域，老師們變被教研、形式教研為主動教研，有效解決了傳統(tǒng)校本教研中的眾多弊端。通過多種多樣、有針對性、教師愿意參與的教研方式，充分調(diào)動了教師參與校本教研的原動力，讓教師發(fā)自內(nèi)心地感受到專業(yè)發(fā)展的重要性。通過實踐，筆者發(fā)現(xiàn)與傳統(tǒng)校本教研相比，F(xiàn)ORE模型教研的內(nèi)容更加精準，氛圍更加人文，參與度更高，活動的效果更是超出了預(yù)期。

[本文系江蘇省教育科學“十四五”規(guī)劃2021年度重大課題“基礎(chǔ)教育高質(zhì)量發(fā)展戰(zhàn)略研究”（項目編號：A/2021/01）和江蘇省教育改革發(fā)展戰(zhàn)略性與政策性研究課題“江蘇教育領(lǐng)域風險研判與防范機制研究”（項目編號：ZZ/2020/16）研究成果]

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