何成娣

【摘要】新課標(biāo)任務(wù)群視域下的小學(xué)語(yǔ)文學(xué)程設(shè)計(jì)聚焦語(yǔ)文要素，以學(xué)習(xí)任務(wù)群為組織呈現(xiàn)方式，構(gòu)建整合式的語(yǔ)文學(xué)習(xí)生態(tài)，讓學(xué)習(xí)真正發(fā)生。在課堂學(xué)習(xí)現(xiàn)場(chǎng)，以學(xué)生核心素養(yǎng)為導(dǎo)向，緊扣語(yǔ)文視角，通過(guò)梳理要素圖譜，“瞻前顧后”，整體觀照，規(guī)劃“學(xué)的過(guò)程”；基于學(xué)情構(gòu)建任務(wù)支架，關(guān)注“學(xué)的進(jìn)程”；跟進(jìn)動(dòng)態(tài)評(píng)量，回顧“學(xué)的歷程”，從學(xué)程實(shí)踐到素養(yǎng)養(yǎng)成。

【關(guān)鍵詞】學(xué)習(xí)任務(wù)群；語(yǔ)文要素；學(xué)程設(shè)計(jì)

對(duì)于語(yǔ)文課堂，我們有過(guò)各種各樣的比喻，形象而深刻——

語(yǔ)文課堂是一條長(zhǎng)河。無(wú)論是從幽谷密林出發(fā)，還是從高山峽谷起源，總是一路向前，不斷匯聚，朝著大海的方向奔流。

語(yǔ)文課堂是一座高山。無(wú)論是按圖索驥，拾級(jí)而上，還是撥草尋路，另辟蹊徑，在不同的高度總能獲得更好的風(fēng)景。

隨著以核心素養(yǎng)為導(dǎo)向的新課標(biāo)落地，語(yǔ)文課堂更像一段自主而富有挑戰(zhàn)的旅程。課前確立的教學(xué)目標(biāo)是“想得到的美麗”；課上實(shí)施的教學(xué)活動(dòng)是“看得見(jiàn)的風(fēng)景”；在學(xué)習(xí)實(shí)踐中學(xué)生核心素養(yǎng)的生成和發(fā)展則是“抵達(dá)到的景點(diǎn)”。

對(duì)此，我們進(jìn)行了小學(xué)語(yǔ)文學(xué)程的編制與實(shí)踐。學(xué)程設(shè)計(jì)聚焦語(yǔ)文要素，以學(xué)習(xí)任務(wù)群為組織與呈現(xiàn)方式，以大單元設(shè)計(jì)理念立足語(yǔ)文教學(xué)整體視野，使課程內(nèi)容結(jié)構(gòu)化，重建整合式的語(yǔ)文學(xué)習(xí)生態(tài)。即從“教師中心”轉(zhuǎn)向“學(xué)習(xí)者中心”，從“教的課程”轉(zhuǎn)向“學(xué)的課程”。

一、梳理要素圖譜，規(guī)劃“學(xué)的過(guò)程”

學(xué)程如旅程。所有學(xué)習(xí)者和教師對(duì)“去哪里”都心知肚明，為了“想得到的美麗”，會(huì)不斷用設(shè)定的目標(biāo)，調(diào)整到達(dá)目標(biāo)的路徑。因此，設(shè)定清晰的目標(biāo)，明確“學(xué)什么”，是設(shè)計(jì)學(xué)程的第一要?jiǎng)?wù)。

1.“瞻前顧后”，整體觀照

“義務(wù)教育語(yǔ)文課程內(nèi)容主要以學(xué)習(xí)任務(wù)群組織與呈現(xiàn)。”這是新課標(biāo)“內(nèi)容與組織形式”版塊的第一句話。這句話可以理解為：學(xué)習(xí)任務(wù)群是義務(wù)教育階段語(yǔ)文課程內(nèi)容的一種組織形式，同時(shí)是一種呈現(xiàn)形式。“組織”強(qiáng)調(diào)的是內(nèi)在邏輯，“呈現(xiàn)”指向的是外顯形態(tài)。結(jié)合統(tǒng)編教材“雙線”單元結(jié)構(gòu)特質(zhì)，在確立“學(xué)什么”時(shí)，教師要讀懂編者意圖，梳理、構(gòu)建語(yǔ)文要素圖譜。

首先要有全局觀，在對(duì)小學(xué)三至六年級(jí)124個(gè)語(yǔ)文要素的整體觀照下，建立單項(xiàng)的縱向聯(lián)系，去發(fā)現(xiàn)每個(gè)要素訓(xùn)練的序列，讀懂同一類要素之間的聯(lián)系和梯度。

以統(tǒng)編版小學(xué)《語(yǔ)文》三年級(jí)（上冊(cè)）第一單元為例：教材中第一次出現(xiàn)了單元導(dǎo)語(yǔ)頁(yè)，單元導(dǎo)語(yǔ)頁(yè)用簡(jiǎn)潔的語(yǔ)言點(diǎn)明了單元人文主題“校園生活”，并指出本單元的學(xué)習(xí)要點(diǎn)是 “關(guān)注有新鮮感的詞語(yǔ)和句子”。通過(guò)縱向梳理，我們發(fā)現(xiàn)整套教材中，關(guān)于閱讀要素中“語(yǔ)言積累”類的能力要素，分散在4個(gè)單元中。作為首次在教材單元導(dǎo)語(yǔ)頁(yè)中提出的語(yǔ)文要素，我們對(duì)要素中“新鮮感的詞語(yǔ)和句子”進(jìn)行進(jìn)一步定義，如圖（圖中序號(hào)1、2、3分別對(duì)應(yīng)相應(yīng)的課文序號(hào)）：

2.立足文本，胸有全局

在建立了單項(xiàng)語(yǔ)文要素的縱向聯(lián)系后，我們還應(yīng)該去了解本單元的課文編排，建立單元課文之間的橫向聯(lián)系，了解本單元是怎樣通過(guò)這幾篇文章去落實(shí)單元導(dǎo)語(yǔ)頁(yè)的語(yǔ)文要素的。

繼續(xù)以三年級(jí)（上冊(cè)）第一單元為例，本單元的三篇課文《大青樹下的小學(xué)》《花的學(xué)校》和一篇獨(dú)立閱讀課文《不懂就要問(wèn)》，聚焦到本單元單元導(dǎo)語(yǔ)頁(yè)上“關(guān)注有新鮮感的詞語(yǔ)和句子”這一語(yǔ)文要素，每課需要解決的關(guān)鍵問(wèn)題是有所不同的，我們梳理出如下圖譜。

3.深入淺出，精準(zhǔn)定位

美國(guó)當(dāng)代教育家小威廉·E.多爾認(rèn)為：有效的學(xué)習(xí)需要更多的深度加工。而在有限的學(xué)習(xí)時(shí)間內(nèi)，深度加工的前提就是“少而關(guān)鍵”的學(xué)習(xí)內(nèi)容。

準(zhǔn)確定位，是學(xué)程設(shè)計(jì)有效推進(jìn)的前提。針對(duì)三年級(jí)（上冊(cè)）第一單元的三篇課文，我們?cè)趯W(xué)程設(shè)計(jì)中作了如下定位：

二、搭建任務(wù)支架，聚焦“學(xué)的進(jìn)程”

學(xué)程實(shí)踐中，教師如向?qū)?。近三年的學(xué)程實(shí)踐，教師的定位應(yīng)是探路者和引路人，是資源提供者、任務(wù)設(shè)計(jì)者，也是過(guò)程推進(jìn)者。學(xué)程中 ，教師的作用體現(xiàn)在：一是在路徑不明時(shí)，為學(xué)生提供資源或參考；二是在行進(jìn)困難時(shí)，給予必要的“腳手架”支持。

1.以學(xué)的進(jìn)程作為流程設(shè)計(jì)的首要關(guān)注點(diǎn)

學(xué)程設(shè)計(jì)的核心思想就是讓學(xué)習(xí)真正發(fā)生，建構(gòu)有意義的深度學(xué)習(xí)。在以學(xué)生的“學(xué)”為中心的版塊化流程設(shè)計(jì)中，不僅要營(yíng)造積極的課堂人際關(guān)系與氛圍，尊重學(xué)生的聲音，鼓勵(lì)學(xué)生換位思考并提供個(gè)人挑戰(zhàn)的機(jī)會(huì)；還要有時(shí)刻關(guān)注學(xué)習(xí)進(jìn)程的教學(xué)敏感，針對(duì)最需要教的那部分人、最需要教的那部分課程內(nèi)容有力量地教，在各個(gè)環(huán)節(jié)讓學(xué)習(xí)真正發(fā)生。

2.以學(xué)情實(shí)際作為支架構(gòu)建的重要落腳點(diǎn)

這里說(shuō)的“學(xué)習(xí)支架”，就像對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)起支撐作用的“腳手架”。學(xué)程設(shè)計(jì)中教師依據(jù)學(xué)情為學(xué)生提供各種輔助性幫助，把管理學(xué)習(xí)的任務(wù)轉(zhuǎn)移給學(xué)生自己，待學(xué)生掌握、建構(gòu)、內(nèi)化那些技能后再撤去支架，以更多地對(duì)學(xué)習(xí)進(jìn)行自我調(diào)節(jié)，從而達(dá)到提升學(xué)習(xí)質(zhì)量的目的。

兩年多的學(xué)程實(shí)踐中，我們發(fā)現(xiàn)，學(xué)習(xí)中的難點(diǎn)、關(guān)鍵點(diǎn)需要用支架來(lái)降低坡度，引導(dǎo)深入。學(xué)習(xí)的組織，需要用支架，使其更有序開(kāi)展。在課堂上要根據(jù)學(xué)生的“最近發(fā)展區(qū)”使用到多種類型的支架，包括需在課堂呈現(xiàn)給學(xué)生的學(xué)習(xí)內(nèi)容與資源，及教學(xué)中需呈現(xiàn)的任務(wù)流程、具體要求、學(xué)習(xí)范例等。支架有很多種，但適切的支架一定是基于學(xué)情，并以學(xué)情的現(xiàn)實(shí)起點(diǎn)作為支架構(gòu)建的重要落腳點(diǎn)。

3.以思維進(jìn)階作為活動(dòng)優(yōu)化的有效生長(zhǎng)點(diǎn)

怎樣的教學(xué)才能讓學(xué)生真正成長(zhǎng)呢？實(shí)踐表明，深度學(xué)習(xí)的發(fā)生離不開(kāi)基于真實(shí)情境中高階思維參與的學(xué)生主動(dòng)建構(gòu)。

學(xué)程編制過(guò)程中的結(jié)構(gòu)化活動(dòng)設(shè)計(jì)，我們以思維進(jìn)階作為活動(dòng)優(yōu)化的有效生長(zhǎng)點(diǎn)。任務(wù)驅(qū)動(dòng)中不僅提出主線性問(wèn)題，以提綱挈領(lǐng)的問(wèn)題幫助學(xué)生形成綜合思維力，又引導(dǎo)學(xué)生在交流中以討論和問(wèn)題追問(wèn)引領(lǐng)思維走向深入。通過(guò)不斷追問(wèn)形成一條問(wèn)題鏈，促使學(xué)生更進(jìn)一步思考、研究，更準(zhǔn)確地陳述觀點(diǎn)，形成高階思維，讓學(xué)生自己走向知識(shí)。

以統(tǒng)編版小學(xué)《語(yǔ)文》四年級(jí)（上冊(cè)）第一課《觀潮》為例，呈現(xiàn)我們?cè)趯W(xué)程編制中對(duì)于活動(dòng)組織、支架搭建和理解進(jìn)階的思考：

三、跟進(jìn)動(dòng)態(tài)評(píng)量，回顧 “學(xué)的歷程”

所有的出發(fā)，都是為了抵達(dá)。學(xué)程亦如此。

在學(xué)程設(shè)計(jì)的編制與實(shí)踐中，我們?cè)噲D用單元語(yǔ)文要素對(duì)接學(xué)科核心素養(yǎng)和關(guān)鍵能力，以學(xué)習(xí)任務(wù)群為組織與呈現(xiàn)方式，讓每一個(gè)任務(wù)都成為學(xué)習(xí)者攀升的支架。學(xué)程設(shè)計(jì)中，我們跟進(jìn)動(dòng)態(tài)評(píng)量，實(shí)施“教、學(xué)、評(píng)”一體化，在任務(wù)與任務(wù)間設(shè)有坡度，由易到難，每個(gè)學(xué)習(xí)者通過(guò)親歷學(xué)習(xí)過(guò)程獲得認(rèn)知、情感、思維等方面的進(jìn)階。

1.評(píng)量前置，讓目標(biāo)都有達(dá)成評(píng)量

我們?cè)趯W(xué)程編制中，采用逆向設(shè)計(jì)“評(píng)價(jià)早于教學(xué)活動(dòng)”。確定目標(biāo)后，先設(shè)計(jì)評(píng)量方式再策劃教學(xué)活動(dòng)，有助于聚焦重心點(diǎn)突破。達(dá)成評(píng)量既可以設(shè)計(jì)紙筆作業(yè)，也可以采用任務(wù)互動(dòng)方式。既然是保底目標(biāo)，人人過(guò)關(guān)是有效評(píng)量的關(guān)鍵。在評(píng)量過(guò)程中發(fā)現(xiàn)哪些學(xué)生有困難，需要教，此處恰是教學(xué)的生長(zhǎng)點(diǎn)。

如：統(tǒng)編版小學(xué)《語(yǔ)文》六年級(jí)（上冊(cè)）第一課《草原》 ，對(duì)焦知能習(xí)得，我們?cè)O(shè)計(jì)的學(xué)習(xí)評(píng)量為：（1）以歸類方式檢測(cè)學(xué)生對(duì)生詞是否理解。（2）以當(dāng)堂檢查、分圖背誦檢測(cè)學(xué)生是否會(huì)背誦第1自然段。（3）以課堂交流檢測(cè)學(xué)生能否感受草原人的熱情好客。

2.動(dòng)態(tài)評(píng)量，讓每一步都算數(shù)

學(xué)程實(shí)踐中教學(xué)、學(xué)習(xí)、評(píng)量三者形成一致性的對(duì)應(yīng)關(guān)系，動(dòng)態(tài)評(píng)量讓每項(xiàng)目標(biāo)都能找到教學(xué)落實(shí)點(diǎn)和評(píng)量落實(shí)點(diǎn)。如六年級(jí)（下冊(cè)）的習(xí)作1《家鄉(xiāng)的風(fēng)俗》，我們前置的學(xué)習(xí)評(píng)量為：（1）能通過(guò)親身體驗(yàn)、查閱資料、詢問(wèn)長(zhǎng)輩等方式深入了解家鄉(xiāng)的風(fēng)俗并能發(fā)現(xiàn)家鄉(xiāng)風(fēng)俗的特別之處。（2）能從所學(xué)課文中習(xí)得方法，遷移運(yùn)用到自己的習(xí)作中，把家鄉(xiāng)的風(fēng)俗寫清楚、寫具體，習(xí)作時(shí)能抓住重點(diǎn)，融入體驗(yàn)，寫出特點(diǎn)。（3）能主動(dòng)分享習(xí)作，并能對(duì)照習(xí)作評(píng)價(jià)表，開(kāi)展自評(píng)與互評(píng)，在評(píng)價(jià)交流中自我完善。

學(xué)習(xí)過(guò)程中，我們又引進(jìn)多主體、多視角的評(píng)價(jià)。如：同桌交換“尋訪家鄉(xiāng)風(fēng)俗”研究記錄表。對(duì)照評(píng)價(jià)提示，進(jìn)行交流。

再如，習(xí)作初稿完成后，把習(xí)作讀給同學(xué)聽(tīng)，互相填寫同伴回應(yīng)單。同桌交流，再到集體研討，從個(gè)人實(shí)踐到反思，在動(dòng)態(tài)的評(píng)量中，學(xué)生們的心弦被撥動(dòng)，這深深淺淺的每一腳都在學(xué)習(xí)歷程中留下烙印。

3.尊重感悟，讓每份習(xí)得“再生長(zhǎng)”

親其行而幸其得。積極的學(xué)習(xí)情感會(huì)對(duì)學(xué)習(xí)的成效產(chǎn)生重大影響。一段學(xué)程結(jié)束，我們不妨像導(dǎo)游一樣，讓學(xué)生聊聊感悟：學(xué)得怎樣？基本的、重要的內(nèi)容掌握了嗎？挑戰(zhàn)的任務(wù)完成了嗎？還有什么更好的完成任務(wù)的方法嗎？行程中，有沒(méi)有什么新發(fā)現(xiàn)？有沒(méi)有偏離主線，是怎么發(fā)現(xiàn)偏離的等等。同學(xué)們各抒己見(jiàn)，每一種意見(jiàn)都很重要，每一份習(xí)得獲得“再生長(zhǎng)”。

這樣的回顧與反思，是對(duì)學(xué)習(xí)目標(biāo)的回看，是對(duì)學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)與教訓(xùn)的總結(jié)，更是下一段學(xué)程的起點(diǎn)與期盼。

近三年的實(shí)踐，我們發(fā)現(xiàn)，基于“學(xué)習(xí)任務(wù)群”學(xué)程設(shè)計(jì)與實(shí)踐，課堂教學(xué)的外部形式并未發(fā)生變化，只是在內(nèi)涵上更加凸顯學(xué)生的主體性。它更多地指向探究性的深度學(xué)習(xí)。教師充當(dāng)了“過(guò)程的推動(dòng)者”，以問(wèn)題和項(xiàng)目為導(dǎo)向，匹配適宜的學(xué)習(xí)活動(dòng)，讓學(xué)生自主體驗(yàn)、協(xié)作探究、生成思維成果和遷移創(chuàng)新。

（作者單位：江蘇省鎮(zhèn)江市潤(rùn)州區(qū)鎮(zhèn)江實(shí)驗(yàn)學(xué)校）