侯國林

本期話題：閱讀對于提升學(xué)生語文素養(yǎng)的重要性

閱讀是提升個人涵養(yǎng)、儲備知識能量、開拓視野的有效途徑。閱讀能使人領(lǐng)略文字美，揣摩作者的觀點意圖，吸取優(yōu)秀的思想精髓。但現(xiàn)階段閱讀現(xiàn)狀并不理想，需要家校社多方合力，提升學(xué)生的閱讀興趣和閱讀動力，使學(xué)生通過閱讀提高語文素養(yǎng)。

[摘 ? ?要]部編版語文教材力求以語文要素為抓手，循序漸進地發(fā)展學(xué)生的語文核心素養(yǎng)。語文教學(xué)引導(dǎo)學(xué)生掌握一定的語文學(xué)習(xí)策略，如整體性策略、推論性策略以及關(guān)聯(lián)性策略。通過優(yōu)化語文閱讀教學(xué)策略，提升學(xué)生言語品質(zhì)、思考探究能力，從而讓學(xué)生的閱讀主題化、有序化和結(jié)構(gòu)化。通過語文的策略性閱讀，不斷豐富語文教材教法的育人價值。

[關(guān)鍵詞]閱讀策略;語文要素;核心素養(yǎng)

小學(xué)語文統(tǒng)編版教材關(guān)于學(xué)生的閱讀編排，體現(xiàn)了“立德樹人”的重要理念。其編排的主要特色是“雙線組元（即人文話題和語文要素）”“三位一體（即教讀、自讀和課外閱讀）”。其中，語文要素是一個重要組成部分，可以說語文要素正是整個語文教學(xué)體系的內(nèi)核，其他與之相關(guān)的都可以視作是其延伸。因此在語文教學(xué)時，如果能夠抓住語文要素去實施教學(xué)，就能夠很好地達成預(yù)設(shè)的目標(biāo)。當(dāng)然這也不是一個自然而然發(fā)生的過程，需要教師在教學(xué)過程中運用好教學(xué)策略。語文教學(xué)包括聽說讀寫，其中讓學(xué)生進行閱讀是基礎(chǔ)之基礎(chǔ)，相應(yīng)的，在閱讀教學(xué)時，要有有效的閱讀教學(xué)策略。本著發(fā)展學(xué)生核心素養(yǎng)的目標(biāo)，在語文閱讀教學(xué)中，教師要對教材進行整體、系統(tǒng)的解讀，以將教材中的語文要素轉(zhuǎn)化為學(xué)生的語文核心素養(yǎng)，從而不斷提升學(xué)生的語文學(xué)習(xí)力！

要將語文要素轉(zhuǎn)化為核心素養(yǎng)，并不是一件輕而易舉的事情，其中最關(guān)鍵的就是要抓住日常教學(xué)中的基本環(huán)節(jié)，為語文要素向核心素養(yǎng)的轉(zhuǎn)化提供一個有效的空間。這個空間應(yīng)當(dāng)圍繞聽說讀寫來進行。對于小學(xué)生來說，閱讀是獲取信息最重要的途徑之一，因此選擇有效的閱讀策略，就可以促進語文要素向核心素養(yǎng)的轉(zhuǎn)化。

一、整體性策略，讓學(xué)生的閱讀主題化

統(tǒng)編教材是以單元為載體編排教材的，每個單元中的篇目都存在著關(guān)聯(lián)。因此，引導(dǎo)學(xué)生進行語文閱讀，不僅要基于整體的篇章進行閱讀，而且要基于單元教材整體。教學(xué)中，教師要有意識地引導(dǎo)學(xué)生走出只關(guān)注知識點而忽視面的閱讀格局。通過整體性的語文閱讀，發(fā)展學(xué)生的高階思維，讓學(xué)生的閱讀主題化、層次化、結(jié)構(gòu)化、整體化。

如部編版四年級下冊第四單元是一個神話單元，教學(xué)這一單元的篇章時，教師要站在整體性的文體視角，從神話的語文要素入手進行解讀，包括字面的理解、篇章結(jié)構(gòu)的理解等。要讓學(xué)生主動地從“故事的起因、經(jīng)過、結(jié)果”等方面對神話文本進行解讀，從而把握神話文本的主要內(nèi)容。從多篇神話文本的解讀中把握神話這一文體的特色，即“神話中神奇的想象”“神話中鮮明的人物形象”等。如在教學(xué)《盤古開天地》這一篇神話時，筆者引導(dǎo)學(xué)生在閱讀過程中提煉關(guān)鍵詞，如“混沌”“拿起斧頭”“分開天地”“頭頂天，腳踏地，站在天地中”“天和地終于形成了”等等。通過這樣關(guān)鍵詞的提煉、檢索，學(xué)生能夠認識到盤古開天地的主要過程、前因后果等，并能用簡潔的話語概括盤古開天地的主要內(nèi)容。通過主要內(nèi)容的了解，引導(dǎo)學(xué)生把握神的形象，領(lǐng)略神話永恒的魅力，激活學(xué)生飛騰的幻想。在教學(xué)中，教師可以引導(dǎo)學(xué)生展開由此及彼的閱讀，將神話單元的文本作為一個整體來進行解讀。不僅如此，教師還可以向?qū)W生推介一些經(jīng)典性的神話文本，從而讓學(xué)生更加深刻地把握感受、體驗神話文本的意蘊。

部編版語文教材的編排方式尤其適合整體性閱讀。通過一組文章，學(xué)生能深入了解一個人文話題，能深刻把握一種文體。相對于傳統(tǒng)的單篇教學(xué)來說，整體性策略的運用，可以讓學(xué)生在閱讀時有一個更廣闊的視野，在這個視野里，一組多個文本同時出現(xiàn)，文本與文本之間既有區(qū)別又有聯(lián)系。學(xué)生在閱讀的時候很重要的一個目的，就是發(fā)現(xiàn)這些文本的區(qū)別與聯(lián)系，然后從中尋找到相通的地方，這個相通的地方與文本的主題往往密切相關(guān)，有助于學(xué)生在整體性閱讀的過程中把握文本主題，從而反過來促進學(xué)生對多組文本的共同、深入理解。同時，整體性閱讀策略的運用，還意味著學(xué)生在閱讀時會遇到多要素，學(xué)生對這些要素的理解與把握，可以在整體閱讀的視角之下有所側(cè)重，從而讓學(xué)生的整個閱讀顯得錯落有致，這樣自然也利于所閱讀文本主題的體現(xiàn)。總體來說，通過整體性閱讀，學(xué)生能舉一反三、學(xué)以致用，進而獲取更多的閱讀方法。在整體性閱讀中，學(xué)生依據(jù)文章特點，靈活選用不同方法，對文本進行主動解讀。

二、推論性策略，讓學(xué)生的閱讀有序化

學(xué)生的語文閱讀并不是靜態(tài)的、固化的閱讀，而是動態(tài)的、推論性的閱讀。在閱讀過程中，學(xué)生的思維高速運轉(zhuǎn)。所謂“推論性閱讀”，是指“學(xué)生在閱讀過程中根據(jù)已有的知識經(jīng)驗、閱讀經(jīng)驗以及文本所提供的相關(guān)信息，推導(dǎo)出新的文本信息的一種閱讀策略”。推論性閱讀，有助于培育學(xué)生的閱讀思維，培養(yǎng)學(xué)生的閱讀發(fā)現(xiàn)眼光、發(fā)現(xiàn)的大腦，從而提升學(xué)生的閱讀力，發(fā)展學(xué)生的閱讀素養(yǎng)。

在語文課程標(biāo)準(zhǔn)中，不同學(xué)段對于學(xué)生的閱讀推理性、推論性有著不同的規(guī)定，如第一學(xué)段要求學(xué)生結(jié)合上下文、聯(lián)系生活等理解詞句意思，這是一種最為簡單的推論性閱讀;第二學(xué)段要求學(xué)生能聯(lián)系上下文推論詞句意思，并且要求學(xué)生能體會這些詞句在文本中表情達意的作用;第三學(xué)段要求學(xué)生能聯(lián)系上下文、自身積累等，推論詞句意思，辨別感情色彩，體會表達效果等。通過推論性閱讀，能有效地培育學(xué)生成為一個具有獨立見解的閱讀者。比如部編版四年級下冊第二單元是一個科普性的知識單元，因而學(xué)生可以一邊閱讀、一邊思考，提出不同的問題，并嘗試通過推理積極解決。在教學(xué)精讀課文《飛向藍天的恐龍》這一課，筆者引導(dǎo)學(xué)生進行有意義的推論，比如當(dāng)學(xué)生看到文題時，就會引發(fā)各種各樣的問題、各種各樣的猜想，如“笨重的恐龍怎么會飛向藍天呢？”“一定是有翅膀的小恐龍演變而成的”等等，他們會用自己的話語表達恐龍演化為鳥類的猜想過程。在這里，筆者引導(dǎo)學(xué)生緊緊地扣住“飛向藍天”“恐龍”這一看似矛盾的地方，引發(fā)學(xué)生質(zhì)疑、猜想，并通過閱讀來進行驗證。在這個過程中，引導(dǎo)學(xué)生自主提問、自主推論、自主探究，實現(xiàn)學(xué)生的自主性閱讀、自主性學(xué)習(xí)。

美國著名教育心理學(xué)家卡爾·羅杰斯認為，有意義學(xué)習(xí)是指激發(fā)學(xué)生主動性，幫助學(xué)生將自身所學(xué)的新舊知識進行融合。推論性策略的運用，本質(zhì)上是指向?qū)W生思維的，因為推論的過程必然意味著學(xué)生首先要占有豐富的資料，要激活自己已有的經(jīng)驗，只有做到這一點，推論才有了堅實的基礎(chǔ)。開始推論的時候，學(xué)生會充分運用自身的思維，問題的提出與解決，會讓學(xué)生的閱讀不斷深入。這個深入過程不同于一般的隨機深入，而是在教師有效的引導(dǎo)之下，學(xué)生沿著預(yù)設(shè)的路徑逐步推論，如此不僅課文的主題會逐步呈現(xiàn)，學(xué)生所經(jīng)歷的也就是一個逐步深入的閱讀過程;同時推論也發(fā)展與提升了學(xué)生的思維，至于語文學(xué)科核心素養(yǎng)的目標(biāo)也是高度一致的。因此，有意義的推論，能助推學(xué)生提煉文本信息，引發(fā)學(xué)生積極地猜想、驅(qū)動學(xué)生自主探究。通過有意義的推論，讓學(xué)生把握策略要點，掌握學(xué)習(xí)的關(guān)鍵，從而有條不紊地提升學(xué)生的閱讀力！

三、關(guān)聯(lián)性策略，讓學(xué)生的閱讀結(jié)構(gòu)化

所謂“關(guān)聯(lián)性策略”是指“學(xué)生在閱讀時能通過聯(lián)系上下文、聯(lián)系生活、聯(lián)系自我的閱讀經(jīng)驗等而展開的一種閱讀方式”。在關(guān)聯(lián)性閱讀中，教師可以引導(dǎo)學(xué)生主動地聯(lián)系生活、圖畫、上下文和已有經(jīng)驗展開閱讀、展開想象，從而理解文章的內(nèi)容、主旨、要義等。通過關(guān)聯(lián)性閱讀，引導(dǎo)學(xué)生攻克難懂的詞語、句子，引導(dǎo)學(xué)生與文本進行深度對話，從而提升學(xué)生的文本閱讀力，發(fā)展學(xué)生的語文核心素養(yǎng)。

以聯(lián)系學(xué)生的生活經(jīng)驗為例，部編版三年級下冊第六單元《我不能失信》這一課，講述的是宋慶齡小時候誠實守信的故事。教學(xué)中，教師引導(dǎo)學(xué)生聯(lián)系自己的生活，讓學(xué)生產(chǎn)生一種移情性的理解，觸發(fā)學(xué)生真切的生活化感受。比如在探討宋慶齡守信時，引導(dǎo)學(xué)生反躬自問：宋慶齡一直等到全家人從伯伯家吃完午飯回來，仍然沒有等來小珍。如果你是此時的宋慶齡，你會怎么想、怎么做？引導(dǎo)學(xué)生聯(lián)系已有的生活經(jīng)驗：你在生活中有沒有遇到過守信或者失信的事？通過聯(lián)系生活，讓學(xué)生更加深刻地理解宋慶齡說過的話，從而引導(dǎo)學(xué)生更加認同宋慶齡信守諾言的可貴品質(zhì)。再以聯(lián)系上下文為例，教學(xué)《剃頭大師》這一篇課文，筆者引導(dǎo)學(xué)生聯(lián)系上下文理解課文中這樣一句關(guān)鍵的話語——為什么說“我敢說，世界上再也沒有比他更優(yōu)秀的顧客了”。學(xué)生會主動從文中去尋找語句、證據(jù)，如文中的“隨便處置”“無所謂”等關(guān)鍵詞，從而讓學(xué)生認識到小沙是個極好相處的顧客，了解到小沙寬厚、包容的品質(zhì)，并且學(xué)生對文章的主題——“剃頭大師”的真正含義也有了深刻的理解。在關(guān)聯(lián)性閱讀教學(xué)中，教師要充分調(diào)動學(xué)生已有的知識經(jīng)驗，引導(dǎo)學(xué)生聯(lián)系上下文，進而引導(dǎo)學(xué)生深入體會作者所要表達的思想情感。通過關(guān)聯(lián)性閱讀，提升學(xué)生的語文學(xué)習(xí)力，發(fā)展學(xué)生的語文核心素養(yǎng)。

關(guān)聯(lián)性閱讀，要鼓勵學(xué)生自主質(zhì)疑、相互研討。相對于傳統(tǒng)的閱讀教學(xué)來說，在關(guān)聯(lián)性策略運用的過程中，學(xué)生的閱讀就顯得不再孤立，學(xué)生閱讀過程中思維的觸角就可以向多個方向延伸。延伸意味著關(guān)聯(lián)，關(guān)聯(lián)意味著結(jié)構(gòu)，結(jié)構(gòu)意味著學(xué)生的閱讀更加有序，更加立體。這是一個非常良好的閱讀形態(tài)，學(xué)生在結(jié)構(gòu)化的閱讀過程中，對文本內(nèi)容的理解呈現(xiàn)出高度結(jié)構(gòu)化、關(guān)聯(lián)化的特征，常說的由此及彼、舉一反三，就體現(xiàn)在這樣的閱讀過程中。作為教師，要引導(dǎo)學(xué)生結(jié)合文本特點，整合相關(guān)知識，調(diào)動學(xué)生已有生活經(jīng)驗等。在這個過程中，學(xué)生會逐漸領(lǐng)悟到關(guān)聯(lián)閱讀的本質(zhì)特點、應(yīng)用規(guī)律等，從而在潛移默化的過程中習(xí)得關(guān)聯(lián)閱讀的策略，由此提升學(xué)生閱讀能力，發(fā)展學(xué)生的語文閱讀素養(yǎng)。

四、監(jiān)控性策略：讓學(xué)生的閱讀反思化

語文閱讀不僅包括學(xué)生對語文教材內(nèi)容的認知，更包括學(xué)生對語文教材、對語文閱讀過程等的元認知。監(jiān)控性策略是指“學(xué)生根據(jù)閱讀目的、任務(wù)等對文本進行主動的信息提取、篩選、區(qū)分的過程”。在監(jiān)控性閱讀中，學(xué)生會自我反思、自我調(diào)節(jié)，如哪些內(nèi)容需要精讀，哪些內(nèi)容可以略讀，學(xué)生的閱讀帶有明顯的目的性、選擇性等。監(jiān)控閱讀是一種自我認知、自我管理，是一種高層次的、高階的、綜合性的閱讀。

在監(jiān)控性閱讀過程中，教師要幫助學(xué)生規(guī)劃任務(wù)、調(diào)控過程、評估閱讀，實現(xiàn)學(xué)生的多元發(fā)展。在學(xué)生閱讀過程中，教師要根據(jù)學(xué)生的閱讀狀態(tài)、認知水平等對學(xué)生的閱讀進行調(diào)整，以便讓學(xué)生的閱讀指向?qū)W生語文學(xué)習(xí)的“最近發(fā)展區(qū)”。比如教學(xué)部編版六年級上冊《宇宙生命之謎》，其目的是讓學(xué)生了解到“宇宙中，除地球外，其他星球上是否也有生命的存在”。在閱讀過程中，學(xué)生探尋文本的中心句——“地球絕不是有生命存在的唯一天體”，進而能調(diào)動自我的元認知技能，從而主動地從文本中提取關(guān)鍵信息，去主動地查詢資料，并在課文中做好批注。在此基礎(chǔ)上，學(xué)生能展開積極、主動地交流，教師通過比較，能夠發(fā)現(xiàn)各個小組匯報中的不足與優(yōu)點，從而引導(dǎo)學(xué)生根據(jù)實際情況調(diào)整。由此根據(jù)調(diào)整后的計劃運用科學(xué)合理的策略引導(dǎo)學(xué)生進行“再閱讀”。在這個過程中，教師要適度介入，及時發(fā)現(xiàn)學(xué)生的優(yōu)點與不足，從而讓學(xué)生根據(jù)實際情況靈活調(diào)整閱讀。在監(jiān)控性閱讀中，學(xué)生能主動地破解“困惑”，主動地突破“瓶頸”，進而能在文本閱讀中做到關(guān)聯(lián)前后、全面思考。

實施監(jiān)控性閱讀，不僅要求學(xué)生學(xué)會閱讀，更要求學(xué)生能自主管理閱讀，這類似于一種元認知策略。監(jiān)控性策略可以讓學(xué)生在閱讀的時候“留一只眼睛給自己”，可以讓學(xué)生對自己的閱讀過程自我監(jiān)控，如果在監(jiān)控的過程中發(fā)現(xiàn)自己的優(yōu)點與不足，然后想方設(shè)法地去強化自己的優(yōu)點，彌補自己的不足，那么學(xué)生的閱讀重心也就從文本轉(zhuǎn)向了閱讀本身，可以有效地培養(yǎng)發(fā)展學(xué)生的閱讀能力。閱讀能力的重要性不言而喻，閱讀是學(xué)生輸入信息最重要的方式，閱讀能力越強，也就意味著學(xué)生的信息輸入量越大，輸入的效率越高。因此在小學(xué)語文閱讀教學(xué)當(dāng)中，教師要引導(dǎo)學(xué)生在閱讀中能對自我進行評價，從而引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)閱讀中存在的共性問題。除此之外，教師還要引導(dǎo)學(xué)生及時調(diào)整學(xué)習(xí)方法、技巧等，從而讓學(xué)生逐步學(xué)會閱讀，當(dāng)學(xué)生學(xué)會閱讀時，就是學(xué)生掌握閱讀技巧與閱讀策略之時。

教學(xué)中，教師要基于學(xué)段、學(xué)情和文本特點引導(dǎo)學(xué)生閱讀，對學(xué)生積極助讀，從而促進學(xué)生通過閱讀積極習(xí)得，不斷豐富閱讀策略教學(xué)的育人價值。任何一個教學(xué)目標(biāo)的達成，都必須依賴于具體的教學(xué)策略，對于教師而言，教學(xué)策略是自身教學(xué)經(jīng)驗的總結(jié)與教學(xué)理論學(xué)習(xí)的產(chǎn)物;對于學(xué)生來說，教學(xué)策略保證了他們與文本之間的有機交流，保證了他們將文本中的營養(yǎng)轉(zhuǎn)化為自身成長所需要的營養(yǎng)。從這個意義上說，閱讀策略是將教材中“語文要素”轉(zhuǎn)化為學(xué)生“核心素養(yǎng)”的必由之路！

參考文獻：

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[2]王榮生.閱讀教學(xué)教什么[M].上海：華東師范大學(xué)出版社，2016：8.

（責(zé)任編輯：呂研）