楊杰?程嶺

【摘 要】教學(xué)反思是指教師為了拓展教育經(jīng)驗、提高教學(xué)水平、促進(jìn)自身專業(yè)成長和學(xué)生全面發(fā)展，將教育實踐中的活動和事件作為反思對象，結(jié)合當(dāng)代教育教學(xué)理論，對自身在教學(xué)實踐中采取的教學(xué)行為不斷進(jìn)行審視、分析和總結(jié)的過程。教學(xué)反思具有提高教師理論素養(yǎng)、提升教育教學(xué)實踐的合理性、加速教師專業(yè)化成長、豐富教師實踐經(jīng)驗等價值。為了進(jìn)一步提升教學(xué)反思能力，教師需要增強(qiáng)自我反思意識，進(jìn)行自我內(nèi)部對話;加強(qiáng)團(tuán)隊合作意識，積極開展合作交流;培養(yǎng)教學(xué)創(chuàng)新意識，發(fā)揮主體探究精神。

【關(guān)鍵詞】教學(xué)反思 價值 提升路徑 專業(yè)發(fā)展

面對新一輪的課程改革，教師如何有效提高課堂教學(xué)質(zhì)量、促進(jìn)自身的專業(yè)發(fā)展和學(xué)生的全面發(fā)展，成為重要問題。教師是教育教學(xué)的中堅力量，只有擁有高素質(zhì)的教師，才能實施高質(zhì)量的教育。教師需要對教育有高質(zhì)量的認(rèn)識和理解，對教育教學(xué)進(jìn)行深入反思。換言之，高質(zhì)量的教師應(yīng)具有自覺反思的意識，只有不斷反思，才能從“經(jīng)驗型教師”走向“反思型教師”，最終成長為“卓越型教師”。

一、教學(xué)反思的基本內(nèi)涵

教學(xué)反思作為教師專業(yè)發(fā)展的重要路徑，在教育理論和實踐領(lǐng)域已經(jīng)達(dá)成了明確的共識。在教育理論領(lǐng)域，波斯納曾提出著名的“教師成長公式”：經(jīng)驗+反思=教師成長。他認(rèn)為，如果教師只滿足于獲得經(jīng)驗，不能對經(jīng)驗進(jìn)行深入思考，那么即使有多年的工作經(jīng)驗，也可能只是一年工作經(jīng)驗的重復(fù)，很難從經(jīng)驗和教訓(xùn)中獲益。葉瀾教授也曾經(jīng)說過：“一個教師寫一輩子教案難以成為名師，但寫三年反思則有可能成為名師。”在教育實踐領(lǐng)域，很多優(yōu)秀的教師也都有勤于反思的習(xí)慣。教學(xué)反思是促進(jìn)教師專業(yè)成長、提高教師教育教學(xué)水平的重要方式。要想提升教師的教學(xué)反思能力，首先要澄清教學(xué)反思的基本內(nèi)涵。

從詞義分析來看，對“教學(xué)反思”的理解是基于對“反思”的理解。關(guān)于“反思”，中西方有各自不同的理解。在我國古代，“反思”等同于“內(nèi)省”，強(qiáng)調(diào)通過反思或內(nèi)省自己的行為來促進(jìn)自身的發(fā)展。洛克認(rèn)為，反思是對自身思維活動過程的關(guān)注，是對思維的思維。而斯賓諾莎則認(rèn)為反思的對象是思維活動的結(jié)果，是對觀念的重新認(rèn)識，以及作為這種重新認(rèn)識的結(jié)果的觀念的重新認(rèn)識，即“觀念的觀念”[1]。實際上，真正深入研究“反思”的是美國實用主義哲學(xué)家、教育家、心理學(xué)家杜威，他在《How We Think》一書中將反思定義為一種思考形式，在這種形式中，個體對頭腦中的問題進(jìn)行反復(fù)、嚴(yán)肅、執(zhí)著的沉思。依據(jù)杜威對反思的界定，我們可以合邏輯地認(rèn)為，教學(xué)反思是一種反思活動，主體是教師，對象是教學(xué)實踐中的活動或事件;教學(xué)反思是一種探究過程，是一種創(chuàng)造性解決問題的過程，常規(guī)的、粗略的教學(xué)反思不能歸入其中;教學(xué)反思是教師專業(yè)發(fā)展的重要途徑，最終目的是促進(jìn)自身的成長和學(xué)生的發(fā)展。

二、教師開展教學(xué)反思的價值意蘊(yùn)

馬克思指出：“價值這個概念是從人們對待滿足他們需要的外界物的關(guān)系中產(chǎn)生的，表示物對人的有用或使人愉快等的屬性。”[2]換句話說，價值是客體的某些屬性對人和社會的積極意義?；诖?，從本體性意義出發(fā)，教學(xué)反思的價值主要表現(xiàn)在以下三個方面。

第一，提高教師理論素養(yǎng)，提升教育教學(xué)實踐合理性。教學(xué)反思有助于教師提高理論素養(yǎng)，增強(qiáng)教學(xué)實踐的合理性。理論素養(yǎng)是教師專業(yè)素質(zhì)的核心內(nèi)容，可以分為顯性和隱性兩種，二者的關(guān)系是顯性的倡導(dǎo)理論→教學(xué)反思→隱性的應(yīng)用理論。可見，教學(xué)反思是兩者之間的橋梁，即教師積極有效的教學(xué)實踐和反思活動可以促進(jìn)“理論的實踐化”，提升教育教學(xué)實踐的合理性。此外，教學(xué)反思是教師對自身教育實踐的反思，通過教師的實踐反思，同樣可以促使教師把自己的經(jīng)驗升華為理論，即“實踐的理論化”。不難發(fā)現(xiàn)，“理論的實踐化”和“實踐的理論化”可以相互依存、相互轉(zhuǎn)化，而二者相互轉(zhuǎn)化的機(jī)制就是教學(xué)反思。許多優(yōu)秀教師就是通過課堂反思不斷提高自己的理論素養(yǎng)，他們認(rèn)為，正是通過對日常教學(xué)瑣事的梳理和反思才得以讓理論和實踐結(jié)合起來，實現(xiàn)“理論的實踐化”和“實踐的理論化”。

第二，加速教師專業(yè)成長，增強(qiáng)職業(yè)幸福感和神圣感。從教師專業(yè)發(fā)展的角度來看，教學(xué)反思既是教師專業(yè)發(fā)展結(jié)構(gòu)的重要組成部分，也是促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展的有效途徑。教師的專業(yè)成長與教師的職業(yè)認(rèn)同存在密切聯(lián)系，合理的認(rèn)同能夠促進(jìn)教師的專業(yè)成長，錯誤的或扭曲的認(rèn)同會阻礙教師的發(fā)展[3]。

第三，豐富教師實踐性知識，開辟改進(jìn)教學(xué)質(zhì)量新途徑。反思是豐富和提高教師實踐知識的基本途徑。陳向明教授認(rèn)為：“教師的實踐知識是隱性的，通常深藏在知識的冰山之下，蘊(yùn)含在教師的日常教學(xué)情境和行動中，通過對自己的教學(xué)經(jīng)驗的反思而形成，并通過自己的行動而完善。”[4]這強(qiáng)調(diào)了教師實踐知識產(chǎn)生的兩個關(guān)鍵條件反思和行動，即當(dāng)教師不能用往常的習(xí)慣回應(yīng)教學(xué)活動中的問題時，通過反思，審視問題情境，制訂并實施行動策略，如果問題被順利解決，則證明行動策略是有效的，進(jìn)而形成實踐性知識。顯然，反思是教師實踐知識形成的必要條件，通過反思，教師可以將課堂行為與結(jié)果聯(lián)系起來。一系列的反思、回顧、分析和總結(jié)，可以極大地提高教師自我教育的能力，促使教師今后對教學(xué)活動中的種種問題和事件進(jìn)行深入研究和思考，這對提高課堂教學(xué)的質(zhì)量、探索課堂教學(xué)新思路、開辟教學(xué)新路徑會有極大的幫助。

三、教師開展教學(xué)反思的提升路徑

教學(xué)反思是教師專業(yè)發(fā)展和個人成長的核心，是優(yōu)秀教師成長過程中不可或缺的重要環(huán)節(jié)。反思是任何一個優(yōu)秀教師的必備技能。為了提高教師對自己教學(xué)的反思能力，促進(jìn)教師從經(jīng)驗型教師向反思型教師的轉(zhuǎn)變，可以采取以下途徑。

1. 增強(qiáng)自我反思意識，進(jìn)行自我內(nèi)部對話

增強(qiáng)自我反思意識，進(jìn)行自我內(nèi)部對話，即教師要有反思的自覺性和主動性，要愿反思、能反思、會反思。具體來講，教師首先要有反思的意愿，這是一切工作得以開展的前提條件。教師要有能力反思，這取決于教師自身的理論水平和自我約束能力，也就要求教師要不停地閱讀和寫作。反思型教師應(yīng)該是終身學(xué)習(xí)的身體力行者，把閱讀當(dāng)作自己生活的一部分，此外，教師要養(yǎng)成寫作的習(xí)慣，從一定意義上說，寫作和閱讀一樣，都是培養(yǎng)批判性思維、養(yǎng)成反思性習(xí)慣的重要路徑。因此，教師可以通過撰寫教育日記、教育故事、教育案例等，來記錄專業(yè)生活。

2. 加強(qiáng)團(tuán)隊合作意識，積極開展合作交流

尼亞思曾說過：“通過合作，個人可以坦然面對自己的失敗和弱點，向他人公開表達(dá)自己消極和積極的情感?！币驗樵谶@種相互依存的環(huán)境中，教師可以有效地緩解負(fù)面情緒，增強(qiáng)對抗挫折的勇氣和信心。同時，在團(tuán)隊合作中，教師的反思也會更加深入和全面，自身的學(xué)習(xí)和教學(xué)經(jīng)驗也會在交流與思維碰撞中得到進(jìn)一步的澄清，并逐步條理化和結(jié)果化。此外，加強(qiáng)教師團(tuán)隊合作還應(yīng)建立友好的同事關(guān)系，樹立合作的專業(yè)發(fā)展觀，站在共同提高的角度開展合作交流，取長補(bǔ)短，以期共同提高。最后，教師應(yīng)具有較強(qiáng)的團(tuán)隊合作能力，即具有優(yōu)秀的合作素質(zhì)，善于合作，主動合作。只有具備優(yōu)良的合作品質(zhì)，才能實現(xiàn)團(tuán)隊的良性發(fā)展，才能更加優(yōu)秀。因此，教師要積極開展合作交流，在合作交流中發(fā)揮1+1>2的作用。

3. 培養(yǎng)教學(xué)創(chuàng)新意識，發(fā)揮主體探究精神

教學(xué)創(chuàng)新是指教師在課堂教學(xué)中圍繞“教什么、怎么教？學(xué)什么、怎么學(xué)？考什么、怎么考”等問題，在教學(xué)觀念、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法、教學(xué)手段、教學(xué)評價等方面探索和形成的獨到見解[5]。教學(xué)創(chuàng)新具有綜合性、實踐性和個體性的特點。綜合性是指創(chuàng)新是一個跨學(xué)科的問題，因為教學(xué)本身就涉及專業(yè)、教育、心理等多個學(xué)科，而且有的課程也涉及多個學(xué)科知識，使得跨學(xué)科綜合性的特點更加突出。實踐性是指創(chuàng)新過程的可實現(xiàn)性和可操作性要與教學(xué)理論相符合。個體性指的是教師在教學(xué)中要針對學(xué)生的個體差異進(jìn)行有針對性的教育，因為不同學(xué)生的素質(zhì)、能力和知識存在一定的差別，如何處理這些差異將是教學(xué)創(chuàng)新需要面對的問題。教學(xué)創(chuàng)新的方式是多樣化的，可以是教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法的創(chuàng)新，也可以是教學(xué)理念、教學(xué)考核的創(chuàng)新，還可以是學(xué)生學(xué)習(xí)方式的創(chuàng)新，等等。

例如，對于能力的評估，首先應(yīng)該明確是哪種能力，是學(xué)生的基本能力，還是學(xué)生的綜合能力，還是學(xué)生的特殊能力，就綜合能力而言，應(yīng)盡可能將其分解為相對基本的能力。對于基本能力，應(yīng)研究和分析構(gòu)成這些能力的因素，以及這些因素對能力的影響權(quán)重及其相互關(guān)系;對于特殊能力，在研究構(gòu)成因素的基礎(chǔ)上，對各種因素產(chǎn)生和發(fā)展的原因、條件和過程進(jìn)行研究和分析，找出關(guān)鍵點，然后確定能力評估的內(nèi)容和指標(biāo)。對于一些難以量化的思維和素質(zhì)，宜采用定性評價，其結(jié)果來自對學(xué)生知識和能力的綜合分析，并進(jìn)行高度概括和提煉。

參考文獻(xiàn)

[1] 劉加霞，申繼亮.國外教學(xué)反思內(nèi)涵研究述評[J].比較教育研究，2003（10）：30-34.

[2] 馬克思，恩格斯.馬克思恩格斯全集（第十九卷）[M].北京：人民出版社，1965：409.

[3] 程嶺.西部農(nóng)村中小學(xué)教師職業(yè)認(rèn)同研究——以甘肅省C縣為個案[M].南京：江蘇鳳凰科學(xué)技術(shù)出版社，2017：18.

[4] 陳向明.教師實踐性知識再審視——對若干疑問的回應(yīng)[J].北京大學(xué)教育評論，2018，16（4）：19-33+184.

[5] 熊慶旭.教學(xué)創(chuàng)新的基礎(chǔ)、特點和途徑[J].中國大學(xué)教學(xué)，2021（8）：73-78.

本文系江蘇省“十三五”教育科學(xué)規(guī)劃重點課題“陶行知美育思想導(dǎo)引下學(xué)校美育系統(tǒng)構(gòu)建研究”（課題編號：B-b/2020/01/50）的階段性研究成果。

（作者系：1.江蘇師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院碩士研究生;2.江蘇師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院副教授）

責(zé)任編輯：李莎