摘要 《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》強(qiáng)調(diào)“增強(qiáng)課程實施的情境性和實踐性”，提出建構(gòu)“學(xué)習(xí)任務(wù)群”的新要求。作為一線語文教師，應(yīng)當(dāng)用好現(xiàn)有教材資源，積極開發(fā)主題性學(xué)習(xí)任務(wù)。在設(shè)計主題性學(xué)習(xí)任務(wù)時要放眼全局，以結(jié)構(gòu)化理念對任務(wù)主題、驅(qū)動任務(wù)、探究形式、評價方案等要素進(jìn)行整體建構(gòu)，并對每個要素的內(nèi)部結(jié)構(gòu)進(jìn)行精細(xì)安排，從而形成“由外而內(nèi)”的具有內(nèi)在邏輯性的任務(wù)設(shè)計體系，最終實現(xiàn)以結(jié)構(gòu)化的學(xué)習(xí)任務(wù)促進(jìn)學(xué)生核心素養(yǎng)發(fā)展的目標(biāo)。

關(guān)? 鍵? 詞 小學(xué)語文 主題性學(xué)習(xí)任務(wù) 結(jié)構(gòu)化 任務(wù)主題 驅(qū)動任務(wù) 探究形式 評價方案

引用格式 劉茂勇.語文主題性學(xué)習(xí)任務(wù)結(jié)構(gòu)化設(shè)計的應(yīng)然樣態(tài)[J].教學(xué)與管理，2022（29）：33-36.

隨著新課標(biāo)的出臺，語文主題性學(xué)習(xí)任務(wù)成為當(dāng)下研究的“熱點(diǎn)”。近期在聽這類課的時候，筆者特別留意學(xué)生的學(xué)習(xí)效果，經(jīng)常在課后詢問他們在課堂上學(xué)到了什么，不少學(xué)生“東一榔頭西一棒”，只能說出一些“碎片化”的信息。雖然語文學(xué)習(xí)活動是由無數(shù)“碎片”建構(gòu)而成的，但如果我們不能將這些“碎片”形成一種具有內(nèi)在邏輯并具有整體感的“結(jié)構(gòu)”，那這些“碎片”也就失去了存在的意義。“當(dāng)知識以不利的方式組織的時候，知識持有者就可能在大量掌握某領(lǐng)域知識時，無法將其應(yīng)用于解決相關(guān)的現(xiàn)實問題中去。”[1]為了讓學(xué)習(xí)變得更有意義，便于學(xué)生綜合運(yùn)用，結(jié)構(gòu)化設(shè)計就成為必要。語文主題性學(xué)習(xí)任務(wù)設(shè)計的結(jié)構(gòu)化是指以大主題或大任務(wù)為中心，將零碎的學(xué)習(xí)任務(wù)以一種符合知識體系的邏輯方式進(jìn)行分析、整合和開發(fā)，使之形成具有明確的主題、任務(wù)、探究形式和效果評價等要素的結(jié)構(gòu)化樣態(tài)。它既是語文主題性學(xué)習(xí)任務(wù)設(shè)計的一個手段，也是學(xué)習(xí)任務(wù)設(shè)計的目標(biāo)，能從根本上改善學(xué)生的語文學(xué)習(xí)方式，助力學(xué)生結(jié)構(gòu)化思維的形成。語文主題性學(xué)習(xí)任務(wù)設(shè)計具體包含以下幾個要素：

統(tǒng)編語文教材的編排具有一定的體系，我們在進(jìn)行任務(wù)設(shè)計時，需要依據(jù)新課標(biāo)理念，立足學(xué)生核心素養(yǎng)發(fā)展需求，充分用好現(xiàn)行教材，形成符合學(xué)生認(rèn)知規(guī)律的任務(wù)方案。那么，如何運(yùn)用現(xiàn)行教材進(jìn)行結(jié)構(gòu)化的任務(wù)設(shè)計？下面筆者就從任務(wù)主題、驅(qū)動任務(wù)、探究形式、效果評價方案等方面進(jìn)行深入探討。

一、任務(wù)主題結(jié)構(gòu)化

語文學(xué)習(xí)任務(wù)的主題是學(xué)生學(xué)習(xí)的“方向”，是實現(xiàn)課程育人的關(guān)鍵所在，任務(wù)主題結(jié)構(gòu)化直指學(xué)習(xí)主題“如何定”這一實質(zhì)性問題。新課程標(biāo)準(zhǔn)提出：“設(shè)計語文學(xué)習(xí)任務(wù)，要圍繞特定學(xué)習(xí)主題，確定具有內(nèi)在邏輯關(guān)聯(lián)的語文實踐活動?！盵2]因此，我們可以將文本中那些靜態(tài)的文字，用發(fā)現(xiàn)、整合、建構(gòu)的眼光進(jìn)行提煉，使之成為靈動、充滿活力的任務(wù)主題。就現(xiàn)行統(tǒng)編語文教材來看，其內(nèi)在編排具有“雙線組元、循序漸進(jìn)”的結(jié)構(gòu)特點(diǎn)，每個單元也有相應(yīng)的學(xué)習(xí)主題。因此，我們不妨從學(xué)段任務(wù)主題的階段性與發(fā)展性、單元任務(wù)主題的融合性與條理性來進(jìn)行任務(wù)主題的結(jié)構(gòu)化探究。

1.學(xué)段任務(wù)主題：階段性與發(fā)展性

小學(xué)階段任務(wù)主題設(shè)計需要依據(jù)各年級段的教材特點(diǎn)，建構(gòu)符合低、中、高年級學(xué)生認(rèn)知特點(diǎn)的任務(wù)主題，體現(xiàn)任務(wù)主題的階段性與發(fā)展性。針對當(dāng)前教學(xué)實踐中出現(xiàn)的任務(wù)主題程式化、缺乏吸引力等現(xiàn)狀，我們可以拋開“特殊性”，采取“普遍性”的研究策略，從統(tǒng)編語文教材整體入手，從各年級選取一些具有典型性的語文學(xué)習(xí)任務(wù)主題，具體見表1：

由上表可見，雖然各年級段的知識與能力要求側(cè)重點(diǎn)不盡相同，但總體呈現(xiàn)由單一知識與能力向綜合性知識與能力發(fā)展的趨勢。低年級段的任務(wù)主題以單項行動為主，主要聚焦于某一單元的單一知識，著重訓(xùn)練某一方面的能力，注重激發(fā)學(xué)生探究興趣;中年級段的任務(wù)主題以前后聯(lián)動的知識與能力為主，聚焦于某一單元的知識體系，注重前后單元的相互關(guān)聯(lián);高年級段的任務(wù)主題則以多方聯(lián)動為主，聚焦于大單元主題重組與跨學(xué)科學(xué)習(xí)，屬于新課標(biāo)所提的拓展型學(xué)習(xí)任務(wù)群，需要運(yùn)用其他單元所學(xué)習(xí)知識解決問題，注重學(xué)習(xí)能力的遷移與整合。教材中還隱藏著許多有待開發(fā)的主題性學(xué)習(xí)任務(wù)，由于篇幅有限，我們就不再一一列舉。

2.單元任務(wù)主題：融合性與條理性

上述主題任務(wù)屬于相對宏觀的安排，為語文主題性學(xué)習(xí)任務(wù)指明了大方向，下面我們沿著這一大方向，進(jìn)入六年級上冊第二單元，以微觀的視角，從其內(nèi)在的條理性與融合性來探討單元內(nèi)部的結(jié)構(gòu)化呈現(xiàn)方式。這是一組以“革命歲月”為主題的課文，由于學(xué)生與那段革命歲月之間存在著明顯的“時空”隔閡，導(dǎo)致學(xué)生對革命英雄形象理解的淺表化、臉譜化、陌生化，于是我們將本單元的人文主題“重溫革命歲月，把歷史的聲音留在心里”與語文要素“了解文章是怎樣點(diǎn)面結(jié)合寫場面的”相融合，提煉出“重溫紅色場景，傳承革命精神”這一單元任務(wù)主題，其中“重溫紅色場景”指向“文章中的場面描寫”，“傳承革命精神”指向“把歷史的聲音留在心中”。這樣的主題，實現(xiàn)了語文要素與人文主題的真正融合。

在確定單元學(xué)習(xí)任務(wù)主題之后，還需要根據(jù)本單元的課文內(nèi)容確定每一課的學(xué)習(xí)任務(wù)主題，以便形成一個具有“支架”作用的單元整體性任務(wù)，這些任務(wù)具有內(nèi)在的條理性與邏輯性，表2詳細(xì)列出了本單元幾篇課文的任務(wù)主題：

從表2中不難看出，這組課文的內(nèi)容涵蓋了中國革命的幾個重要時期，五個相對應(yīng)的子任務(wù)主題，實際上也體現(xiàn)了這一時間線索，它們從不同角度、不同年代展現(xiàn)了令人熱血沸騰的紅色場景。這些具體可感的小主題建構(gòu)了一個本單元的大主題，生動體現(xiàn)了學(xué)習(xí)任務(wù)主題內(nèi)在的融合性，形成了一種能給人帶來啟迪的結(jié)構(gòu)化樣態(tài)。

二、驅(qū)動任務(wù)結(jié)構(gòu)化

在確定了生動且富有吸引力的學(xué)習(xí)任務(wù)主題后，我們要借助具有時代感的語用情境，將任務(wù)主題融合到語用情境之中，形成驅(qū)動任務(wù)結(jié)構(gòu)，它直接指向?qū)W生“學(xué)什么”這一目標(biāo)。有時我們會把“問題”與“驅(qū)動任務(wù)”簡單地畫上等號，其實驅(qū)動任務(wù)并不是一個簡單的問題，而是能把學(xué)生學(xué)習(xí)興趣“鉤出來”的一種具有結(jié)構(gòu)化樣態(tài)的工具與方法，它就像一座座“橋梁”，聯(lián)通了學(xué)生的已知（文本）與未知（真實語用）。正如格蘭特·威金斯與杰伊·麥克泰格所說：“如果某些問題看起來是真實的且與學(xué)生相關(guān)，就可以幫助學(xué)生對所學(xué)知識達(dá)到更系統(tǒng)、更深入的理解，可以讓學(xué)生投入其中?！盵3]

我們通常所說的驅(qū)動任務(wù)是指主驅(qū)動任務(wù)，如果單純從主驅(qū)動任務(wù)來看，也許難以看清它的結(jié)構(gòu)化表征，但是當(dāng)我們將它細(xì)化為若干個與課文學(xué)習(xí)任務(wù)相關(guān)聯(lián)的子任務(wù)后，它們內(nèi)部“縱進(jìn)橫聯(lián)”的結(jié)構(gòu)化關(guān)系就會清晰地呈現(xiàn)在我們眼前。這一結(jié)構(gòu)化關(guān)系主要體現(xiàn)為子任務(wù)縱向軸上的“遞進(jìn)”與橫向軸上的“關(guān)聯(lián)”。以《狼牙山五壯士》一課為例，我們在進(jìn)行這一主題性學(xué)習(xí)任務(wù)設(shè)計時，切不可脫離課本這一最佳學(xué)習(xí)素材，另起爐灶，而應(yīng)關(guān)注課文學(xué)習(xí)的具體要求，尤其是課后有針對性的習(xí)題。據(jù)此，這一課的驅(qū)動任務(wù)應(yīng)包含主驅(qū)動任務(wù)與子任務(wù)。子任務(wù)及其相對應(yīng)的子問題是根據(jù)語文學(xué)科的學(xué)習(xí)要求安排的，它們均為完成主驅(qū)動任務(wù)——寫頒獎詞建構(gòu)基礎(chǔ)。表3呈現(xiàn)了各項驅(qū)動任務(wù)與相關(guān)要素的關(guān)系：

王榮生教授認(rèn)為：“‘表層編碼‘篇章格局和‘情景模型，是‘閱讀理解的三種表征，揭示出‘為閱讀而閱讀和‘從閱讀中學(xué)習(xí)這兩種閱讀觀的實質(zhì)性差別。”[4]這樣的任務(wù)體系也恰好體現(xiàn)了閱讀理解的三種表征。另外，我們還能從中發(fā)現(xiàn)，這篇課文驅(qū)動任務(wù)中的子任務(wù)的學(xué)習(xí)難度具有遞增特點(diǎn)，如果我們再將其與課后的習(xí)題聯(lián)系起來看，就能發(fā)現(xiàn)這兩者之間還存在相互對應(yīng)的關(guān)系。于是，綜合來看，在驅(qū)動任務(wù)引領(lǐng)下，這些子任務(wù)與課文閱讀、課后練習(xí)之間形成一個相對穩(wěn)定的結(jié)構(gòu)化樣態(tài)。

三、探究形式結(jié)構(gòu)化

雖說學(xué)無定法，每個人的學(xué)習(xí)方式不盡相同，但是在進(jìn)行主題性學(xué)習(xí)任務(wù)探究過程中還是有一些共性的方法值得總結(jié)，尤其是建立結(jié)構(gòu)化的探究形式，更加具有現(xiàn)實意義。因為語文主題性學(xué)習(xí)任務(wù)具有一定的挑戰(zhàn)性，僅靠單一的探究方式恐難以完成，此時就需要采取一種結(jié)構(gòu)化、體系化的探究方式，來提升學(xué)生的學(xué)習(xí)效能。這些結(jié)構(gòu)化的探究形式，我們?nèi)钥梢詮臋M向與縱向兩方面進(jìn)行深入闡述。從橫向軸來看，探究形式主要是指根據(jù)主驅(qū)動型任務(wù)下轄的子任務(wù)的難易程度，來采取相對應(yīng)的探究方式。我們?nèi)砸浴独茄郎轿鍓咽俊芬徽n為例，探討其探究形式與子任務(wù)是如何相對應(yīng)的。

第一個子任務(wù)是“讀課文，煉提綱，講故事”。這個階段從學(xué)習(xí)內(nèi)容來看，更多的是對課文內(nèi)容的再現(xiàn)，基本上以低階思維能力為主，學(xué)習(xí)難度相對較小，因此靠學(xué)生個人的自主學(xué)習(xí)就能基本完成任務(wù)。

第二個子任務(wù)是“品語句，知心理，悟品質(zhì)”。這個階段聚焦于對課文內(nèi)容的理解，僅憑低階思維已經(jīng)不能完成，需要借助高階思維能力，并且通過自主探究與小組合作探究相結(jié)合才能完成。特別是對五位英雄的心理分析，可能會出現(xiàn)學(xué)生個人認(rèn)知的偏差，此時采取互學(xué)互助能更加準(zhǔn)確、全面地了解五位英雄當(dāng)時的心理活動，進(jìn)而提煉人物精神品質(zhì)。在小組式學(xué)習(xí)中，一群人的想法在交流中互相碰撞，就可以實現(xiàn)“n+n>2n”的學(xué)習(xí)效果，促進(jìn)思維向縱深發(fā)展。

第三個子任務(wù)是“知群體，曉個人，相結(jié)合”。這一任務(wù)的學(xué)習(xí)已經(jīng)從課文的表層編碼走進(jìn)了文章的篇章結(jié)構(gòu)，難度越來越大，此時的探究越來越接近本節(jié)課的主驅(qū)動任務(wù)：為五位英雄寫一段頒獎詞。寫頒獎詞，需要一定的超學(xué)科知識，借鑒中央電視臺“感動中國人物”的頒獎詞，以此為范例，再結(jié)合課文內(nèi)容，從英雄的關(guān)鍵事跡、人物精神、讀者感受三個方面進(jìn)行提煉，形成一段敘述、議論、抒情相結(jié)合的頒獎詞。這一過程需要進(jìn)行小組合作，集思廣益，共同完成。

從縱向軸上來看，隨著子任務(wù)難度不斷遞增，所采用的探究方式會越來越豐富，除了我們經(jīng)常采用的個人獨(dú)立思考，還需要采取小組合作，借助外部資源的學(xué)習(xí)等方式。這些方式的變化體現(xiàn)了知識與技能建構(gòu)的規(guī)律，從多個角度促進(jìn)學(xué)生深度學(xué)習(xí)的發(fā)生。由自主學(xué)習(xí)到合作探究，再到借助外力，這是較為常見的探究形式。對多樣的主題性學(xué)習(xí)任務(wù)時，教師可以根據(jù)不一樣的探究任務(wù)，進(jìn)行適當(dāng)?shù)恼{(diào)整，以便能適合多樣的學(xué)習(xí)任務(wù)。

四、評價方案結(jié)構(gòu)化

美國教育家斯蒂金斯認(rèn)為，任何課堂教學(xué)的質(zhì)量，最終取決于那里所運(yùn)用的評價質(zhì)量。語文主題性學(xué)習(xí)任務(wù)也不例外，因為這一任務(wù)最終是要“開花結(jié)果”的，開什么“花”，結(jié)什么“果”，這些都離不開學(xué)習(xí)過程中的評價。就以往的評價方式來看，更多集中于過程性評價與結(jié)果性評價。不可否認(rèn)，這些評價確實改善了學(xué)生學(xué)習(xí)方式，提升了學(xué)習(xí)質(zhì)量，但是我們還需要從立體建構(gòu)的角度來充實這根已有的評價軸線，在縱向軸上嵌入學(xué)習(xí)內(nèi)容評價與學(xué)習(xí)方式評價，形成“一縱兩橫”的評價體系，進(jìn)一步提高評價的針對性與實效性。

對照前文表3來看，可以將學(xué)習(xí)內(nèi)容評價與學(xué)習(xí)方式評價放置在每一個子任務(wù)之中進(jìn)行，將任務(wù)評價表前置，以“評”引“學(xué)”，以“評”促“學(xué)”。表4是結(jié)合《狼牙山五壯士》一課，圍繞評價軸線上的學(xué)習(xí)內(nèi)容與學(xué)習(xí)方式而設(shè)計的評價體系，表內(nèi)具體呈現(xiàn)了本課的主題性學(xué)習(xí)任務(wù)評價指標(biāo)。

透過這樣的評價設(shè)計，我們還能發(fā)現(xiàn)其“深層結(jié)構(gòu)”，即學(xué)習(xí)內(nèi)容評價主要指向認(rèn)知評價，學(xué)習(xí)方式評價則指向元認(rèn)知評價?！霸谡J(rèn)知階段，學(xué)生會對學(xué)習(xí)對象產(chǎn)生主觀的認(rèn)識和評價，而元認(rèn)知階段，學(xué)生則會對自己學(xué)習(xí)知識這一過程進(jìn)行評價，屬于批判性思維?！盵5]元認(rèn)知評價是我們在建構(gòu)評價體系時，常常會忽視的一種評價方式。只有從元認(rèn)知方面進(jìn)行學(xué)習(xí)評價，才會通過評價提醒學(xué)生關(guān)注自己的學(xué)習(xí)效果，為學(xué)生提供審視自己學(xué)習(xí)的機(jī)會，進(jìn)而從根本上改進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)方式，促進(jìn)學(xué)習(xí)效能的提升。

結(jié)構(gòu)化雖然不是一個新詞，但是當(dāng)它“遇見”語文主題性學(xué)習(xí)任務(wù)之后，就會給我們的教學(xué)設(shè)計帶來新的挑戰(zhàn)。正如王寧教授所說：“教師是目標(biāo)的確定者，是任務(wù)的設(shè)計者，是過程的推動者。這是一個比過去更為艱巨的任務(wù)?！盵6]結(jié)構(gòu)化作為語文主題性學(xué)習(xí)任務(wù)設(shè)計的應(yīng)然樣態(tài)，它應(yīng)該有更為豐富的內(nèi)涵，本文所探討的僅是基于個人認(rèn)識與理解的一些方法，在具體實踐過程中，還需要不斷驗證、改進(jìn)，希望此文能給大家?guī)硪恍﹩l(fā)，實現(xiàn)從不同的路徑建構(gòu)主題性學(xué)習(xí)任務(wù)的結(jié)構(gòu)化樣態(tài)這一目標(biāo)。

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[責(zé)任編輯：陳國慶]