曹惠凡

場景化課程，強(qiáng)調(diào)將知識還原為相應(yīng)的場景，讓學(xué)習(xí)回到有趣的場景當(dāng)中，把抽象符號轉(zhuǎn)化為具體場景，與幼兒的經(jīng)驗(yàn)世界發(fā)生有意義的鏈接。有效開展場景化課程需依附于一定的場景環(huán)境，豐富、有意義的學(xué)習(xí)場景很大程度影響著幼兒對場景特征和經(jīng)驗(yàn)的捕捉，引起幼兒已有經(jīng)驗(yàn)的共鳴，激發(fā)幼兒的學(xué)習(xí)興趣和探究欲。場景化課程以幼兒園場景化課程、家庭場景化課程、社區(qū)場景化課程為主體結(jié)構(gòu)，三類場景既相互區(qū)別，各有特點(diǎn)，同時又融通整合。在場景化課程理念的指導(dǎo)下，我園本實(shí)際出發(fā)，樹立“一班一場景”目標(biāo)，開展了具有本園特色的自然-科學(xué)區(qū)場景實(shí)踐。

一、自然-科學(xué)區(qū)場景的動態(tài)性

“場景”的概念源于戲劇，用于表示生活情景，也用于表示互聯(lián)網(wǎng)中的游戲場景和虛擬現(xiàn)實(shí)場景等，突出互動、變化的體驗(yàn)和感受。生動的、變化的場景往往更能引人入勝，讓幼兒沉浸其中，跟隨場景的變化沖突而不斷習(xí)得新的經(jīng)驗(yàn)。而在自然—科學(xué)區(qū)場景創(chuàng)設(shè)過程中，部分教師對于場景內(nèi)涵的特點(diǎn)還未形成深刻的認(rèn)識，對于如何創(chuàng)設(shè)有利于幼兒獲得有益經(jīng)驗(yàn)，進(jìn)行浸入式場景學(xué)習(xí)的場景仍處于靜態(tài)層面，未深層挖掘場景課程對于自然-科學(xué)區(qū)的動態(tài)性場景的需要。

1.動態(tài)性置于場景變化

自然—科學(xué)區(qū)場景創(chuàng)設(shè)也是課程的場景創(chuàng)設(shè)，需要教師從一開始挖掘和把握場景中具有自然現(xiàn)象、物理和化學(xué)現(xiàn)象與操作、動植物等價值與特點(diǎn)，到發(fā)掘當(dāng)中促進(jìn)幼兒發(fā)現(xiàn)問題、探究和解決問題的經(jīng)驗(yàn)，結(jié)合幼兒特點(diǎn)開展場景規(guī)劃與設(shè)計，從場景的創(chuàng)設(shè)到場景課程的形成，形成不斷變化發(fā)展的循環(huán)。自然—科學(xué)區(qū)場景變化表現(xiàn)為場景整體有規(guī)律、有生成的變化。自然—科學(xué)區(qū)場景本身具有一定的客觀性與獨(dú)特性，場景創(chuàng)設(shè)過程需符合自然和科學(xué)本身的規(guī)律，并隨著其規(guī)律進(jìn)行場景的動態(tài)變化，如動植物的生長規(guī)律、光影變化規(guī)律和力的作用規(guī)律等。本園依據(jù)季節(jié)變化場景，開展“秋收冬藏”的自然—科學(xué)場景化課程實(shí)踐，圍繞場景中本土要素—“廣式臘腸”創(chuàng)設(shè)了一系列“秋收景”“冬曬腸”的動態(tài)場景環(huán)境與活動。幼兒的興趣與經(jīng)驗(yàn)在場景中獲得激發(fā)，在場景的變動中得到創(chuàng)新的靈感與動力，進(jìn)一步推動場景內(nèi)容的豐富。

生成性變化表現(xiàn)為自然—科學(xué)場景中內(nèi)部的變化。以自然角作為自然—科學(xué)區(qū)的室內(nèi)場景創(chuàng)設(shè)為例，該類型的場景不應(yīng)停留在動植物的科普與觀賞上，而需積極向幼兒呈現(xiàn)其動態(tài)生長過程，這一方面符合自然角中的動植物自然發(fā)展的規(guī)律，如植物的生長高度，泥土的干濕和動物的活躍狀態(tài)等等，這些發(fā)現(xiàn)存在一定自然規(guī)律和科學(xué)知識，但其過程具有一定的生成性，幼兒在感知這些變化過程中需要得到教師的引導(dǎo)和場景創(chuàng)設(shè)的支持。

在探索班級自然角的創(chuàng)設(shè)時，我們制作了一份問卷調(diào)查表“你最想了解的動物”，根據(jù)班上幼兒的投票情況來看，大多數(shù)孩子都選擇了他們?nèi)粘Ｉ钪心芙?jīng)常看到的魚。于是，我們決定在班級的自然角養(yǎng)殖金魚。一開始，孩子們的興致非常高，每天回園的第一件事就是觀看或者詢問金魚怎么樣了，有沒有長大。了解到孩子們學(xué)習(xí)的欲望正濃，緊接著我們開始實(shí)施下一步的計劃，那就是與班上的孩子一起商量討論制作觀察記錄表，記錄表包括時間、天氣、給金魚換水、金魚的生長與喂食等情況。在照顧金魚的過程當(dāng)中，孩子們通過親自體驗(yàn)，逐漸明白了養(yǎng)殖小動物需要耐心、細(xì)心和責(zé)任心?？偟膩碚f，在此次自然—科學(xué)場景活動中，幼兒更容易也更愿意發(fā)現(xiàn)問題，并在不斷嘗試解決問題中形成與場景和教師的互動，感受經(jīng)驗(yàn)的獲得和應(yīng)用。

2.動態(tài)性置于場景的聯(lián)結(jié)

場景創(chuàng)設(shè)的動態(tài)性也體現(xiàn)在場景的聯(lián)結(jié)中，這要求自然—科學(xué)場景的創(chuàng)設(shè)不是孤立的，而是有聯(lián)結(jié)的動態(tài)情境，體現(xiàn)在家庭、社區(qū)和幼兒園場景的相互聯(lián)系與融通;體現(xiàn)在想象的、經(jīng)驗(yàn)的場景，實(shí)踐的、操作的場景與期望的、創(chuàng)新的場景之間的相互聯(lián)結(jié)。

聯(lián)結(jié)是場景與幼兒經(jīng)驗(yàn)的連接，以幼兒為本位的場景與幼兒的已有經(jīng)驗(yàn)和可獲得的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)聯(lián)結(jié)。我園結(jié)合實(shí)際情況，充分利用當(dāng)?shù)氐纳鐓^(qū)資源，開展了廣府廟會主題活動，讓孩子有機(jī)會近距離地接觸、感受廣州廣府文化，并且有的老師和孩子一起親身上陣，給我們帶來了精彩的舞龍舞獅表演。除此之外，聯(lián)結(jié)還表現(xiàn)為場景與各領(lǐng)域知識的連接。自然—科學(xué)場景創(chuàng)設(shè)過程中，只著眼于科學(xué)領(lǐng)域的目標(biāo)和幼兒發(fā)展價值與特點(diǎn)是不夠的，應(yīng)該發(fā)揮充分挖掘場景的價值與特點(diǎn)，在動態(tài)的場景中蘊(yùn)含著不斷變化發(fā)展的知識與經(jīng)驗(yàn)，五大領(lǐng)域的目標(biāo)與價值都能在場景中生動的體現(xiàn)，由幼兒主動體驗(yàn)和感知。

3.動態(tài)性置于場景的幼兒參與

幼兒的參與是自然—科學(xué)區(qū)場景動態(tài)性的體現(xiàn)，也是對場景張力的凸顯。幼兒在場景中是主動的、參與的主體，與場景中各要素形成聯(lián)系，幼兒在場景中想象和創(chuàng)造新的要素繼續(xù)加入到場景當(dāng)中。

“概念性游戲世界”的提出與相關(guān)研究，也展示出幼兒在場景化課程中是可思維的，并且需要帶有戲劇性、變化性、情緒張力吸引幼兒繼續(xù)探索和想象場景，幼兒可以通過探索不斷進(jìn)行場景化學(xué)習(xí)，也可以通過想象對場景進(jìn)行進(jìn)一步的補(bǔ)充，形成幼兒與教師的討論，幼兒與幼兒的討論，進(jìn)行這表達(dá)式、設(shè)計式的思維。場景化課程本身便是具有游戲性的，教師需重視場景的進(jìn)入，有明示或暗示幼兒將要一同進(jìn)入自然—科學(xué)場景的設(shè)置，給予幼兒想象的空間和身份變化的權(quán)利，兒童可以是場景中問題的提出者和探索者，也是一位觀察者和創(chuàng)造者。

二、自然—科學(xué)區(qū)場景的整體性

自然—科學(xué)區(qū)場景創(chuàng)設(shè)需要有整體性意識，一方面在進(jìn)行場景創(chuàng)設(shè)時，需放入場景課程建設(shè)的整體性上，另一方面自然—科學(xué)區(qū)場景不只是在公共區(qū)域和班級場景中存在，家庭和社區(qū)中的自然—科學(xué)場景資源和價值同樣需要挖掘，并創(chuàng)新形式進(jìn)行有效利用。“場景化課程設(shè)計需基于幼兒的生活圈”，教師需關(guān)注家庭和社區(qū)場景中蘊(yùn)含的豐富的人文、場館、自然場景。

自然—科學(xué)區(qū)場景整體性也是場景課程建設(shè)的整體性。場景課程作為廣州市具有本土特色和引領(lǐng)性的課程形式，需要各方主體形成教育合力，建立教研體系，促進(jìn)場景化課程的不斷豐富，走出課程改革的廣州路徑。該過程需要不斷提升園長和教師的課程理念，打破場景與場景之間，園所與園所之間，區(qū)域與區(qū)域之間的交流屏障，重視傳統(tǒng)幼兒園課程中積極的因素和有益經(jīng)驗(yàn)，集合各方有利要素建構(gòu)起場景化課程實(shí)踐體系。

三、自然—科學(xué)區(qū)場景的適宜性

兒童是場景的建構(gòu)者，也是學(xué)習(xí)者。自然—科學(xué)的公共場景化學(xué)習(xí)不是將幼兒帶到幼兒園某處特定的種植角進(jìn)行逛一逛、看一看，澆澆水、挖挖土，自然—科學(xué)區(qū)公共場景化學(xué)習(xí)可覆蓋整個幼兒園的，無關(guān)乎幼兒園的大小規(guī)模，而是依據(jù)自然—科學(xué)場景化課程理念與幼兒場景化學(xué)習(xí)特點(diǎn)進(jìn)行選擇和創(chuàng)設(shè)。不是特地圍起來的種植區(qū)才是孩子們探索自然與科學(xué)的場景，而需要與當(dāng)?shù)匚幕c環(huán)境相契合，與園本特點(diǎn)與環(huán)境相鏈接，符合幼兒年齡階段特點(diǎn)，能激發(fā)幼兒的好奇心與興趣。

簡單地將區(qū)域?qū)W習(xí)與場景化學(xué)習(xí)等同起來，這是有失偏頗的，區(qū)域?qū)W習(xí)與場景化學(xué)習(xí)之間相互聯(lián)系，但也有所區(qū)別。區(qū)域活動已成為幼兒園重要的教育方式，區(qū)域的內(nèi)涵在本土化研究與實(shí)踐中不斷豐富，在場景化課程理念下，同樣也成為場景化課程實(shí)施過程中幼兒園的重要場景，是場景環(huán)境創(chuàng)設(shè)的基礎(chǔ)和依據(jù)，能與場景環(huán)境在時空上同時存在，都是促進(jìn)幼兒發(fā)展的重要環(huán)境創(chuàng)設(shè)資源。場景化學(xué)習(xí)需讓幼兒有浸入式的體驗(yàn)，這體驗(yàn)不只產(chǎn)生于場景的創(chuàng)設(shè)，也來自幼兒在場景中的操作與創(chuàng)造。幼兒沉浸式的場景學(xué)習(xí)包含了以場景為載體的學(xué)習(xí)，以場景為工具的學(xué)習(xí)以及建構(gòu)場景過程也是學(xué)習(xí)的過程，幼兒從走近場景到走進(jìn)場景，再到操作場景，能將自己的想象融入場景中形成新的場景元素。

場景化學(xué)習(xí)還需讓幼兒有情感的體驗(yàn)。幼兒發(fā)現(xiàn)新事物的驚喜感、遇到問題挑戰(zhàn)的挫折感和解決問題后的興奮感等情感都包含在場景中，有著情感伴隨的場景不僅有利于激發(fā)幼兒探索的興趣和欲望，獲取有益經(jīng)驗(yàn)，而且有利于幼兒與場景產(chǎn)生情感聯(lián)系，在教師的引導(dǎo)下促進(jìn)身心健康發(fā)展。

責(zé)任編輯 龍建剛