祝澤紅，賈嬋娟

(杭州師范大學(xué)經(jīng)亨頤教育學(xué)院，浙江 杭州 311121)

已有研究關(guān)于師生關(guān)系的界定主要圍繞人際關(guān)系、社會(huì)關(guān)系和心理關(guān)系3個(gè)層次展開，有學(xué)者綜合師生關(guān)系涉及的各個(gè)方面，認(rèn)為師生關(guān)系是多層次、多性質(zhì)的復(fù)雜關(guān)系[1-2].國內(nèi)學(xué)者多認(rèn)為師生關(guān)系是師生之間以情感、認(rèn)知和行為交往為主要表現(xiàn)形式的心理關(guān)系[3].良好的師生關(guān)系能增強(qiáng)學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)[4]，與學(xué)生的學(xué)習(xí)投入、學(xué)業(yè)成就、學(xué)習(xí)自我效能感之間存在顯著正相關(guān)關(guān)系[5-7].同時(shí)，也有學(xué)者認(rèn)為良好的師生關(guān)系對小學(xué)生的創(chuàng)造性思維、創(chuàng)新效能感、同伴關(guān)系和親社會(huì)行為均有顯著的正向預(yù)測作用[8-9]，與青少年的網(wǎng)絡(luò)成癮、孤獨(dú)感等存在負(fù)相關(guān)關(guān)系[10-11].

學(xué)校適應(yīng)是學(xué)生在學(xué)校背景下，積極愉快地參與學(xué)?；顒?dòng)，滿足自身需要并獲得學(xué)業(yè)成功的狀況[12].也有學(xué)者從結(jié)果層面論述學(xué)校適應(yīng)，認(rèn)為學(xué)校適應(yīng)是指學(xué)生在學(xué)校中能夠有效運(yùn)用一系列的技能，其結(jié)果可被簡單歸納為適應(yīng)良好和適應(yīng)不良兩類[13].已有研究指出，教師是學(xué)生學(xué)校適應(yīng)的重要支持源，學(xué)生的學(xué)校適應(yīng)一定程度受制于其與教師的關(guān)系[14].良好的師生關(guān)系能促進(jìn)學(xué)生積極的學(xué)校適應(yīng)[15]，反之，沖突的師生關(guān)系則會(huì)導(dǎo)致學(xué)生的消極態(tài)度和孤獨(dú)感，并引發(fā)一系列不良學(xué)業(yè)、社會(huì)、行為和情感發(fā)展問題[16].

隨班就讀已成為我國特殊兒童教育安置的主體形式[17].《中國教育概況2019 年全國教育事業(yè)發(fā)展情況》數(shù)據(jù)顯示，小學(xué)隨班就讀在校生有27.4萬人，占小學(xué)特殊教育在校生總數(shù)的49.3%，且呈現(xiàn)增長趨勢[18].小學(xué)隨班就讀學(xué)生數(shù)量大，類型多，其發(fā)展特點(diǎn)及特殊教育需求給普通小學(xué)教師的工作帶來了較大的挑戰(zhàn)，需要教師給予較多的關(guān)注，幫助其去適應(yīng)普通學(xué)校的生活[19].已有研究表明，我國小學(xué)隨班就讀學(xué)生在學(xué)業(yè)壓力、學(xué)校參與、同伴關(guān)系等方面仍存在問題，致使其學(xué)校適應(yīng)不良[20-21].部分普通學(xué)校教師在理念上支持隨班就讀學(xué)生發(fā)展，但對其在普通學(xué)校的適應(yīng)能力持保留態(tài)度[22].親密和諧的師生關(guān)系能使學(xué)生更好地得益于課堂教學(xué)活動(dòng)，并在同伴關(guān)系中表現(xiàn)出積極的作用[23].然而，聚焦于小學(xué)隨班就讀學(xué)生這一群體師生關(guān)系和學(xué)校適應(yīng)的相關(guān)研究仍然較為缺乏.基于此，本研究旨在通過問卷調(diào)查，考察小學(xué)隨班就讀學(xué)生師生關(guān)系和學(xué)校適應(yīng)的狀況，并探討二者之間關(guān)系，為小學(xué)隨班就讀學(xué)生學(xué)校適應(yīng)能力發(fā)展與教育實(shí)踐提供參考.

1 研究方法

1.1 研究對象

依據(jù)《殘疾人殘疾分類和分級》標(biāo)準(zhǔn)，本研究中小學(xué)隨班就讀學(xué)生指就讀于普通小學(xué)，罹患視力殘疾、聽力殘疾、言語殘疾、肢體殘疾、智力殘疾、精神殘疾、多重殘疾的7大類特殊需要兒童.

采用整群隨機(jī)抽樣，選取某市小學(xué)隨班就讀學(xué)生為研究對象，共發(fā)放問卷133份，回收124份，回收率為93.23%，有效問卷120份，有效率為96.77%.其中：男生87名，女生33名；輕度障礙學(xué)生71名(59.17%)，中度障礙學(xué)生49名(40.83%)；1—2年級(低段)學(xué)生21名(17.50%)，3—4年級(中段)學(xué)生38名(31.67%)，5—6年級(高段)學(xué)生61名(50.83%)；感官殘疾(包括視力殘疾、聽力殘疾)學(xué)生6名(5.00%)，言語殘疾學(xué)生6名(5.00%)，肢體殘疾學(xué)生8名(6.67%)，智力殘疾學(xué)生54名(45.00%)，精神殘疾學(xué)生37名(30.83%)，多重殘疾學(xué)生9名(7.50%)；被試年齡6～13歲，平均(10.39±1.55)歲.

1.2 研究工具

1.2.1 學(xué)校適應(yīng)能力量表

1.2.2 師生關(guān)系教師評定量表

1.3 研究程序

基于隨班就讀學(xué)生群體的特殊性，研究充分遵循自愿性原則，保障被試的知情同意權(quán).施測前，由研究者以文字形式詳細(xì)闡明問卷作答要求及研究目的、程序、用途，并以電子問卷的形式發(fā)放給各小學(xué)融合教育教師.問卷填寫者均擔(dān)任小學(xué)隨班就讀學(xué)生科任教師達(dá)一年以上，每位教師對應(yīng)一名隨班就讀學(xué)生，根據(jù)問卷要求逐題作答.施測后，綜合考慮問卷題量及內(nèi)容，篩去作答時(shí)間小于5 min的問卷，由研究者對問卷進(jìn)行編號，并集中錄入SPSS數(shù)據(jù)分析軟件中.填答資料嚴(yán)格保密.

1.4 統(tǒng)計(jì)方法

采用SPSS26.0進(jìn)行單樣本t檢驗(yàn)、獨(dú)立樣本t檢驗(yàn)、方差分析、Pearson相關(guān)分析及回歸分析等；采用Amos23.0分析兩份問卷的結(jié)構(gòu)效度.為避免問卷調(diào)查下相同數(shù)據(jù)來源、測量環(huán)境、項(xiàng)目語境等造成的預(yù)測變量與效標(biāo)變量之間的人為共變，采用SPSS26.0進(jìn)行共同方法偏差檢驗(yàn)，共有9個(gè)因子的特征值大于1，第一個(gè)因子所解釋的變異量為23.55%，小于40%的臨界標(biāo)準(zhǔn)，表明共同方法偏差不顯著.

2 研究結(jié)果

2.1 小學(xué)隨班就讀學(xué)生師生關(guān)系的現(xiàn)狀

2.1.1 小學(xué)隨班就讀學(xué)生師生關(guān)系的基本狀況

如表1所示，小學(xué)隨班就讀學(xué)生師生關(guān)系的平均得分為3.59，與理論均值3[29]之間存在顯著差異，表明其師生關(guān)系較好，親密性維度、沖突性維度、反應(yīng)性維度的得分均與理論均值存在顯著差異.其中親密性維度和沖突性維度的均值顯著高于理論均值，表明小學(xué)隨班就讀學(xué)生和教師之間存在較高的親密性和較低的沖突性，指向良好的師生關(guān)系；而反應(yīng)性維度的得分較低，表明小學(xué)隨班就讀學(xué)生和教師之間缺少情緒和認(rèn)知上的主動(dòng)反應(yīng).

表1 小學(xué)隨班就讀學(xué)生師生關(guān)系的基本狀況Tab.1 The teacher-student relationship of students with special needs in inclusive classroom of elementary school

2.1.2 小學(xué)隨班就讀學(xué)生師生關(guān)系在人口學(xué)變量上的表現(xiàn)

為進(jìn)一步了解小學(xué)隨班就讀學(xué)生師生關(guān)系的特點(diǎn)，進(jìn)行性別、年級、障礙程度和障礙類型4個(gè)人口學(xué)變量上的差異分析(表2)，其中障礙類型分組中，隨班就讀學(xué)生人數(shù)在各組數(shù)量分布差異較大，未通過方差齊性檢驗(yàn)，選用非參數(shù)檢驗(yàn)中多獨(dú)立樣本Kruscal-Wallis檢驗(yàn)進(jìn)行分析.

表2 小學(xué)隨班就讀學(xué)生師生關(guān)系在人口學(xué)變量上的差異分析Tab.2 Difference in demographic variables of the teacher-student relationship of students with special needs in inclusive classroom of elementary school

表2結(jié)果顯示，小學(xué)隨班就讀學(xué)生的師生關(guān)系總量表得分(F=10.12，P<0.001)和親密性維度得分(F=16.52，P<0.001)在年級上存在顯著差異，低段學(xué)生的得分顯著低于中、高段；沖突性維度在障礙程度上存在顯著差異(t=2.74，P<0.01)，中度障礙學(xué)生的得分顯著低于輕度障礙學(xué)生.

2.2 小學(xué)隨班就讀學(xué)生學(xué)校適應(yīng)能力的發(fā)展現(xiàn)狀

2.2.1 小學(xué)隨班就讀學(xué)生學(xué)校適應(yīng)狀況

對小學(xué)隨班就讀學(xué)生學(xué)校適應(yīng)調(diào)查數(shù)據(jù)進(jìn)行描述性統(tǒng)計(jì)，表3結(jié)果顯示，其學(xué)校適應(yīng)存在一定問題.小學(xué)隨班就讀學(xué)生在感官和生理動(dòng)作兩個(gè)維度的得分高于社會(huì)情緒和語言維度的得分，表明其在感官和生理動(dòng)作方面存在問題較少；學(xué)習(xí)能力與成就維度的得分最低，表明其在學(xué)習(xí)能力與成就方面存在較大問題.

表3 小學(xué)隨班就讀學(xué)生學(xué)校適應(yīng)狀況Tab.3 The school adaptation of students with special needs in inclusive classroom of elementary school

此外，共有109位教師對“學(xué)生學(xué)校適應(yīng)的綜合說明”這一開放性問題進(jìn)行回答.27.52%的教師認(rèn)為小學(xué)隨班就讀學(xué)生學(xué)校適應(yīng)良好；12.84%的教師認(rèn)為其無法適應(yīng)；59.64%的教師認(rèn)為其學(xué)校適應(yīng)稍有問題或需要一定輔助，其中44.62%學(xué)生的主要問題在于學(xué)習(xí)存在障礙，18.46%的學(xué)生存在情緒和溝通障礙，36.92%的學(xué)生被報(bào)告存在感統(tǒng)失調(diào)、品行不良、不合群等多重適應(yīng)問題.

2.2.2 小學(xué)隨班就讀學(xué)生學(xué)校適應(yīng)在人口學(xué)變量上的表現(xiàn)

表4 小學(xué)隨班就讀學(xué)生學(xué)校適應(yīng)在人口學(xué)變量上的差異分析Tab.4 Differences in demographic variables of the school adaptation of students with special needs in inclusive classroom of elementary school

續(xù)表4

2.3 小學(xué)隨班就讀學(xué)生師生關(guān)系與其學(xué)校適應(yīng)的關(guān)系

Pearson積差相關(guān)分析結(jié)果顯示，小學(xué)隨班就讀學(xué)生師生關(guān)系與其學(xué)校適應(yīng)呈顯著相關(guān)關(guān)系(r=0.50,P<0.01)，其中親密性(r=0.45,P<0.01)和反應(yīng)性維度(r=0.19,P<0.05)與學(xué)校適應(yīng)顯著正相關(guān)，沖突性維度與學(xué)校適應(yīng)顯著負(fù)相關(guān)(r=-0.28,P<0.01).

2.4 小學(xué)隨班就讀學(xué)生師生關(guān)系對其學(xué)校適應(yīng)的回歸分析

分別以親密性、沖突性、反應(yīng)性為預(yù)測變量，學(xué)校適應(yīng)為效標(biāo)變量，使用強(qiáng)迫輸入法進(jìn)行多元線性回歸分析，表5結(jié)果顯示，師生關(guān)系的3個(gè)維度都進(jìn)入了回歸分析方程，親密性維度(β=0.36，t=4.07)和沖突性維度(β=-0.12，t=-2.20)均達(dá)到顯著性水平.自變量解釋了整個(gè)因變量變異程度的25%，表明師生關(guān)系對學(xué)校適應(yīng)有一定預(yù)測作用，且高親密性的師生關(guān)系能預(yù)測小學(xué)隨班就讀學(xué)生良好的學(xué)校適應(yīng)，高沖突性的師生關(guān)系能預(yù)測小學(xué)隨班就讀學(xué)生不良的學(xué)校適應(yīng).

表5 小學(xué)隨班就讀學(xué)生師生關(guān)系對其學(xué)校適應(yīng)的回歸分析Tab.5 Regression analysis of teacher-student relationship to school adaptation of students with special needs in inclusive classroom of elementary school

3 討論

本研究探討了隨班就讀學(xué)生師生關(guān)系和其學(xué)校適應(yīng)的現(xiàn)狀，挖掘小學(xué)隨班就讀學(xué)生師生關(guān)系及學(xué)校適應(yīng)的主要特征和問題，進(jìn)而分析師生關(guān)系對其學(xué)校適應(yīng)的影響機(jī)制與作用關(guān)系.

3.1 小學(xué)隨班就讀學(xué)生的師生關(guān)系

本研究顯示小學(xué)隨班就讀學(xué)生的師生關(guān)系較好，師生之間存在較高的親密性和較低的沖突性，這與普通小學(xué)生的研究結(jié)果[27]相似，說明小學(xué)隨班就讀學(xué)生和普通學(xué)生的師生關(guān)系總體表現(xiàn)相似.小學(xué)隨班就讀學(xué)生在反應(yīng)性維度上的得分較低，表明其與教師之間缺少情緒和認(rèn)知上的主動(dòng)反應(yīng)，這一結(jié)果與王耘等關(guān)于3—6年級小學(xué)生師生關(guān)系的研究[26]存在差異.其原因可能在于研究對象的自身特點(diǎn)，相比普通學(xué)生，隨班就讀學(xué)生由于障礙的局限，更難主動(dòng)和教師進(jìn)行情緒、認(rèn)知反應(yīng)，啟示教師在教育教學(xué)的過程中應(yīng)更多關(guān)注與隨班就讀學(xué)生在情緒、認(rèn)知上的互動(dòng).小學(xué)隨班就讀學(xué)生師生關(guān)系在性別上沒有顯著差異，但中度障礙學(xué)生的沖突性要顯著高于輕度障礙學(xué)生，即中度障礙學(xué)生和教師之間存在更多情緒、行為上的沖突.相比之下，王耘等關(guān)于普通小學(xué)學(xué)生的研究認(rèn)為女生的師生關(guān)系比男生更為積極[30].而張明平就智力障礙學(xué)生學(xué)校人際適應(yīng)的研究指出，不同性別智力障礙學(xué)生師生關(guān)系的人際適應(yīng)有其共同性和典型性，不存在顯著差異[31].這啟示在小學(xué)隨班就讀群體中，學(xué)生自身障礙及其嚴(yán)重程度也許是師生關(guān)系中更為主要的矛盾，一定程度上弱化了性別在師生關(guān)系中的差異.此外，中高段隨班就讀學(xué)生的師生關(guān)系總體優(yōu)于低段學(xué)生，因此應(yīng)該尤為關(guān)注小學(xué)低段隨班就讀學(xué)生師生關(guān)系的建立，如注重教師與低段隨班就讀學(xué)生之間的有效互動(dòng)和情感聯(lián)結(jié)，有研究表明，關(guān)愛與良性溝通可以有效消解師生間的沖突關(guān)系[32].

3.2 小學(xué)隨班就讀學(xué)生的學(xué)校適應(yīng)

本研究發(fā)現(xiàn)小學(xué)隨班就讀學(xué)生的學(xué)校適應(yīng)還存在一定的問題.這與智力障礙學(xué)生學(xué)校適應(yīng)相關(guān)研究結(jié)果[33-34]一致.小學(xué)隨班就讀學(xué)生的學(xué)校適應(yīng)在性別上無顯著差異，這一結(jié)果與既往關(guān)于智力障礙的研究結(jié)果[33,35]相似，其原因可能在于研究對象的自身特點(diǎn)致使個(gè)體差異顯著.受到智力水平、學(xué)習(xí)、生活經(jīng)驗(yàn)等不同因素的影響，隨班就讀學(xué)生存在較大的異質(zhì)性，顯著的個(gè)體化差異可能會(huì)模糊男女兩性在生物學(xué)上的差異，導(dǎo)致性別差異不顯著.在障礙程度和年級上，一方面輕度障礙小學(xué)隨班就讀學(xué)生的學(xué)校適應(yīng)在社會(huì)情緒、學(xué)習(xí)能力與成就兩個(gè)維度上顯著優(yōu)于中度障礙的小學(xué)隨班就讀學(xué)生，這與已有相關(guān)研究的發(fā)現(xiàn)[34,36]相契合；另一方面，小學(xué)隨班就讀學(xué)生的學(xué)校適應(yīng)能力隨年級升高不斷發(fā)展，說明學(xué)校教育的深入和學(xué)生生理的成熟有利于小學(xué)隨班就讀學(xué)生學(xué)校適應(yīng)能力的發(fā)展，這與普通中小學(xué)生學(xué)校適應(yīng)的研究結(jié)果[37]有所差異，但與智力障礙學(xué)生的研究結(jié)果[33,38]吻合，表明小學(xué)隨班就讀學(xué)生和普通學(xué)生的學(xué)校適應(yīng)能力隨年級變化不一致.值得注意的是，本研究中學(xué)校適應(yīng)的生理動(dòng)作、社會(huì)情緒、語言、學(xué)習(xí)能力與成就維度只在低段和中段、低段和高段間存在顯著差異，而中段和高段則無顯著差異，可能原因是低段隨班就讀學(xué)生尚未完成從幼兒園到小學(xué)階段的過渡，而中高段學(xué)生往往能更好適應(yīng)小學(xué)的生活節(jié)奏，因此教師應(yīng)更多關(guān)注低段學(xué)生在生理動(dòng)作、社會(huì)情緒、語言等方面的學(xué)校適應(yīng)，為其搭建更多的學(xué)習(xí)支架；再者，不同年級小學(xué)隨班就讀學(xué)生在學(xué)習(xí)能力與成就適應(yīng)上的差異不如其在生理動(dòng)作、社會(huì)情緒、語言適應(yīng)上的差異顯著，這可能是由于中高段課程內(nèi)容量和難度增加，這一負(fù)性因素弱化了學(xué)校教育和學(xué)生生理成熟的優(yōu)勢.

3.3 小學(xué)隨班就讀學(xué)生師生關(guān)系對其學(xué)校適應(yīng)的影響

研究結(jié)果顯示，小學(xué)隨班就讀學(xué)生師生關(guān)系與其學(xué)校適應(yīng)顯著正相關(guān)，這一結(jié)論與普通小學(xué)師生關(guān)系與其學(xué)校適應(yīng)的研究[15]相一致.其中親密性和反應(yīng)性維度與學(xué)生的學(xué)校適應(yīng)顯著正相關(guān)，沖突性維度與學(xué)生學(xué)校適應(yīng)負(fù)相關(guān)，多元線性回歸的結(jié)果表明高親密性的師生關(guān)系能預(yù)測小學(xué)隨班就讀學(xué)生良好的學(xué)校適應(yīng)，高沖突性的師生關(guān)系會(huì)導(dǎo)致小學(xué)隨班就讀學(xué)生不良的學(xué)校適應(yīng).究其原因，首先，良好的師生關(guān)系是學(xué)生學(xué)校適應(yīng)的重要支持源[14]，高親密性的師生關(guān)系中，教師能及時(shí)為有特殊需要的隨班就讀學(xué)生提供學(xué)業(yè)、團(tuán)體參與等多方面的輔助和支持，進(jìn)而幫助其實(shí)現(xiàn)更好的學(xué)校適應(yīng)；其次，作為小學(xué)隨班就讀學(xué)生重要的人際關(guān)系之一，良好的師生關(guān)系可以提升小學(xué)隨班就讀學(xué)生對學(xué)校的歸屬感和幸福感[39]，進(jìn)而使其愿意積極主動(dòng)地進(jìn)行學(xué)校適應(yīng),而高沖突性的師生關(guān)系則可能與學(xué)生不良的學(xué)校適應(yīng)形成惡性循環(huán)，造成更為嚴(yán)重的學(xué)校適應(yīng)問題.

4 結(jié)論

小學(xué)隨班就讀學(xué)生師生關(guān)系較好，其中輕度障礙和中、高段學(xué)生相較中、重度障礙和低段學(xué)生擁有更為和諧的師生關(guān)系.而學(xué)校適應(yīng)方面仍存在問題，低段學(xué)生尤為突出，中度障礙學(xué)生在社會(huì)情緒、學(xué)習(xí)能力與成就方面表現(xiàn)較差.對小學(xué)隨班就讀群體而言，師生關(guān)系與其學(xué)校適應(yīng)顯著相關(guān)，高親密性的師生關(guān)系能在一定程度上預(yù)測小學(xué)隨班就讀學(xué)生良好的學(xué)校適應(yīng)，高沖突性的師生關(guān)系則能在一定程度上預(yù)測小學(xué)隨班就讀學(xué)生不良的學(xué)校適應(yīng).