陳武林 王 琪

學校作為一個專門性的社會組織和教育機構，其辦學成效既受到社會環(huán)境的影響，也有其自身的發(fā)展規(guī)律與特點。在以公平而有質量為使命的新時代教育中，教師作為第一資源成為制約學校組織變革的核心力量。然而，由于某些地方教育行政部門對師資供給還未形成良好的管理機制，容易衍生出供給不平衡現(xiàn)象。特別是城鄉(xiāng)教師的需求端正發(fā)生系列深刻變化，尤其是隨著學齡人口總量增長及其分布差異化，導致有些地方師資供給無法滿足應有的需求。對于城市而言，由于面臨著新出生人口和遷移人口雙重疊加，必然導致學位需求迅速上漲，容易造成師資緊張局面；對于農(nóng)村而言，在城鎮(zhèn)化背景下，農(nóng)村人口向城市轉移速度加快，鄉(xiāng)村學?？偭慷嗟珜W生減少所造成的部分學科師資緊缺狀況同樣不可忽視?？梢?，不論在城市還是農(nóng)村，義務教育階段學校師資規(guī)模的存量與增量皆發(fā)生了明顯變化，不同程度地出現(xiàn)供需失衡。從學校組織的運行狀態(tài)觀之，師資供給的短缺無疑會成為根本上的發(fā)展缺陷。因此，建立良性的師資供給機制，及時根據(jù)學校教育教學工作形勢進行師資隊伍的有效規(guī)劃和配置，是在教育高質量發(fā)展背景下必須直面并解決的問題。

一、城鄉(xiāng)差異背景下師資供給困境的主要表現(xiàn)

教師是學校組織得以正常運行的資源基礎。由于學齡人口變動和學校人事關系的動態(tài)復雜性，學校師資供給有時難以跟上發(fā)展步伐，容易引發(fā)學校師資需求與現(xiàn)狀之間差距巨大的供給困境。目前，我國義務教育階段教師供給總量充足，但還存在一定的短缺現(xiàn)象，包括局部地區(qū)的教師短缺、部分學科教師的短缺、流動流失造成的教師短缺等。正是由于學校對教師資源的絕對依賴，一旦出現(xiàn)師資供給困境，將會削弱學校組織靈活性并增加管理成本。

（一）區(qū)域教師編制及其師資存量存在差別

從20世紀80年代到20世紀末，無論是城市還是鄉(xiāng)鎮(zhèn)，教師崗位配置基本延續(xù)以“編制式”的計劃性配置方式為主而保持相對穩(wěn)定的格局。2012年以來，我國將城鄉(xiāng)中小學教職工編制標準統(tǒng)一化，重視城鄉(xiāng)間教師資源交流輪崗制度建設，優(yōu)化了鄉(xiāng)村地區(qū)師資供給結構，這在一定程度上促使城鄉(xiāng)義務教育教師供需達到均衡狀態(tài)。隨著城鄉(xiāng)一體化進程加快和人口流動性變化，這種師資供給方式面臨越來越多的挑戰(zhàn)?！?019年全國教育事業(yè)發(fā)展統(tǒng)計公報》顯示，2019年全國義務教育階段在校生中進城務工人員隨遷子女人數(shù)為1426.96萬，比2018年增0.2%，占在校生總人數(shù)的比例約9.3%。[1]面對學齡人口的流動，有些地方由于無法及時調整師資供給機制，出現(xiàn)城區(qū)學校教師供給不足、農(nóng)村學校教師盈余的狀況。當然，也有些農(nóng)村地區(qū)會存在一定程度的教師短缺，特別是缺少有志于投身農(nóng)村教育的人才以及各學科高質量教師。

根據(jù)義務教育基于戶籍學生數(shù)或常住學生數(shù)的核算標準，大多數(shù)城市在校生數(shù)均已超過學齡人口數(shù)，這必然導致這些城市的教師數(shù)量常常處于緊缺的狀態(tài)。按照現(xiàn)有政策所要求的城鄉(xiāng)統(tǒng)一教職工編制標準，即高中教職工與學生比為1∶12.5，初中為1∶13.5，小學為1∶19，各地可根據(jù)這個標準進行師資配置。另外，根據(jù)《中國流動人口發(fā)展報告2020》，2019年末，流動人口規(guī)模2.36億人，流動人口子女規(guī)模約為9870萬人，占中國兒童總數(shù)的35.65%。地方人事部門嚴格按照生師比給學校提供教師編制，終究只是一種理想化的狀態(tài)，生師比成為不可逾越的政策分水嶺，這種教師編制總體數(shù)量的固化標準使教師臨時短缺現(xiàn)象難以避免。而且，這種政策整體設計的邏輯是在學生總量相同的區(qū)域核定總量相等的教師編制，回避了有的學校師多生少，有的學校生多師少的現(xiàn)實[2]。如表1所示，從2011年至2020年中小學生師比一直處于較為平穩(wěn)狀態(tài)，但相較于國家編制標準仍有些許差距，特別是一些學校去行政化緩慢、班額差別大，即便執(zhí)行既定標準的編制配備也很難維持學校教育教學工作的正常運轉。

表1 2011—2020年全國中小學生師比

（二）教師人才定崗擴編與城鄉(xiāng)流動之間此消彼長

我國義務教育經(jīng)費的投入以區(qū)域/縣（區(qū)）為主，區(qū)域經(jīng)濟發(fā)展的水平及重硬件輕軟件的分配使用機制直接影響著義務教育的均衡發(fā)展。因此，義務教育師資均衡的推進局限在政府及學校系統(tǒng)內，社會組織與個體參與不足。學校教師供給主要由縣（區(qū)）政府負責，即每年各省錄用的教師數(shù)由各縣（區(qū)）根據(jù)教師編制總需求數(shù)而核定。近年來，中小學專任教師合格率始終保持穩(wěn)定態(tài)勢（見圖1），而且本科以上學歷師資呈增長趨勢。這些專任教師所擁有的教師編制具有屬地性質，由縣（區(qū)）編辦根據(jù)學齡人口核定，即根據(jù)學生總數(shù)和各校教師總數(shù)來確定，并經(jīng)上級部門審核通過后交由教育部門分配使用。根據(jù)我國中小學編制化管理模式下1∶1的師資配備標準，學校教師基本是缺一不可的，工作內容更需科學分配。然而，面對日益增加的教學任務，很多學校主要通過增加在崗教師的工作量來解決，這顯然加重了教師的負擔。不論是購買服務還是增補編制，都意味著要相應增加費用支出，如果全部計入對各地來說將是一筆不小的財政負擔，何況新增教師的編制和管理問題也是十分棘手。

圖1 2011—2020年中小學專任教師合格率變化曲線

與鄉(xiāng)村學校教師老齡化現(xiàn)象所不同的是，城市學校因為新招教師普遍呈現(xiàn)年輕化傾向，同樣也面臨骨干教師、學科帶頭人、名師數(shù)量不足的現(xiàn)象。城市一般屬于產(chǎn)業(yè)集群區(qū)和外來人口密集區(qū)，再加上學校不斷擴招學生，教師編制管控受限，通過新招足夠數(shù)量的教師來彌補缺口顯然不太可能，因此教師資源不足問題勢必突出，教育承載能力不足問題更加凸顯。面對這樣的困境，一些教育部門尚缺乏科學規(guī)劃和統(tǒng)籌安排，許多學校也缺乏成熟、可持續(xù)的應對方案。許多地方通過公開招聘、特崗計劃、定向培養(yǎng)、退休支教等多元化方式，有效地吸引和補充大批優(yōu)秀人才從事教育事業(yè)，極大地緩解了城鄉(xiāng)教師短缺問題。即便如此，有些地區(qū)仍然很難招聘到合格的教師，許多應聘者會根據(jù)待遇或地域等因素做出取舍，這種定向流動也加劇了供給失衡。雖然“不少縣市規(guī)定新任教師要在鄉(xiāng)村學校任教五年才能調離，并對鄉(xiāng)村教師有幾百元到一千多元的鄉(xiāng)村補貼”[3]，但這種約束終歸有限，五年期滿后他們往往會考慮申請調往城里或者其他條件較好的地區(qū)。據(jù)調查，教師尤其是農(nóng)村小學教師流動現(xiàn)象突出，部分優(yōu)秀骨干教師為了尋找更好的平臺會想辦法調入城區(qū)小學，而留下的大部分是中青年教師，其普遍存在職業(yè)倦怠問題[4]。顯然，這與鄉(xiāng)村資源匱乏、條件保障不足、生源質量不高、社區(qū)環(huán)境欠佳等因素密切相關。

（三）師資供給結構未能完全適應本校實際需要

判斷學校師資是否充足，不僅要看教師的絕對數(shù)量，更要看教師的結構性分布。如果只看教師總量而忽視學科實際，這樣勢必造成局部短缺，因為學校所需教師的學科需求與總需求往往存在矛盾。個別學校存在優(yōu)秀教師儲備不足、青黃不接的發(fā)展瓶頸，主要表現(xiàn)為學校年級組、班級、學科的教師團隊搭配不合理、力量不均衡，極大地影響著學校的教育生態(tài)和發(fā)展質量。學校與學校之間則表現(xiàn)為優(yōu)秀教師向名?？繑n聚合、薄弱學校卻名師匱乏，這種學校間師資隊伍發(fā)展的“馬太效應”制約著區(qū)域教育的均衡發(fā)展。有些鄉(xiāng)村學校較小，學科專任教師結構不合理，力量參差不齊，如有的學校音樂教師多、英語教師少，有的學校英語教師多、美術教師少。以《2019年全國義務教育均衡發(fā)展督導評估工作報告》為例，在35個基本均衡實地核查縣中，有25個縣不同程度地缺少音樂、體育、美術、英語、科學、信息技術等學科教師，共缺2095名[5]，此問題在農(nóng)村學校更為突出。教師內部結構出現(xiàn)失衡，無形當中就增加了其他教師的工作負擔，再加上有的學校班主任、任課教師本來就很匱乏，必然會給學校管理帶來嚴峻的挑戰(zhàn)。

雖然教師數(shù)量與招生比例同步擴大，但是新任教師或女教師增多會給教學工作銜接造成一定的影響。換言之，學校教師在年齡、性別等方面的非均衡分布會導致教師臨時短缺。以性別為例，中小學校女教師比例較高是全國普遍現(xiàn)象，特別是在小學，女教師占絕大多數(shù)，不管是班主任還是主要課程的執(zhí)教老師，都以女老師為主。根據(jù)教育部發(fā)展規(guī)劃司發(fā)布的《2019年教育統(tǒng)計數(shù)據(jù)》，我國初中階段的女教師占專任教師總數(shù)的比重為57.8%，小學階段女教師占專任教師總數(shù)的比例為70.02%[6]，這一比例有繼續(xù)上升趨勢。很多區(qū)域基礎教育階段女教師數(shù)量占比較大，在生育政策變化背景下，處在育齡段的女教師每多生一個孩子，就意味著在校履職時間的縮短，將直接導致學校師資力量捉襟見肘。在這種情況下極有可能因為師資結構失衡而影響學校正常運行。

二、師資供需失衡的組織困境及其影響

學校作為一種專業(yè)性很強的資源依賴性組織，對教師教學的監(jiān)管方式相對模糊。這在一定程度上消解了教師資源配置的合理結構和發(fā)展空間，進而使教師缺崗現(xiàn)象演變?yōu)橹萍s組織運行的人力困境。

（一）教師崗位存量與增量不協(xié)調，削弱組織發(fā)展穩(wěn)定性

隨著城市化進程的推進，城市每學年新建學校并補充師資以滿足日益增長的教育需求，鄉(xiāng)村學校則因人口減少而造成師資調配不均，這給教師資源配置帶來極大的挑戰(zhàn)。在政府“控制編制”的前提下，隨意增加教師數(shù)量并不現(xiàn)實?！半m然各級政府出臺多項政策推進城市優(yōu)質師資向農(nóng)村流動，甚至通過硬性攤派的形式推進教師流動，但在具體落實中，教師流動往往只是為了完成既定任務?！盵7]再加上國家現(xiàn)行的政策基本上是不增加教師編制，這就必然導致師生資源配比不平衡。

首先，各地區(qū)教育局的教師編制是根據(jù)學生總數(shù)和各校教師總數(shù)來確定的，學校所需教師的學科需求與總需求又往往存在矛盾，最終不可避免地出現(xiàn)存量與增量之間的不協(xié)調現(xiàn)象。受城鎮(zhèn)化進程、生育政策等因素影響，許多城市的常住人口規(guī)模在持續(xù)擴大，這就需增加教師數(shù)量，調整教師編制配備。以小學小班化教學為例，2019年我國小學在校生10，561.2萬人，小學專任教師626.9萬人，班級280.8萬個，小學平均班額為37.6人[1]。如果小學平均班額縮減到30人，全國需新增小學教師159萬人。為了破解教師短缺難題，許多地方除了開展支教、走教、送教，或者開展空中課堂外，還采取對口幫扶交流和送培下鄉(xiāng)等活動，起到了積極作用。其次，由于教師教學活動的復雜性特點，教育組織的管理方式實際上是以信任為基礎的。教師與一般職業(yè)不同，對專業(yè)技術要求很高，培養(yǎng)一名合格的教師也非一日之功。因此，教師作為寶貴的人才資源，即便臨時換位能夠保證到崗就職，但教學水平以及對所教學生的熟悉程度都需要有一個適應過程。再次，與校舍等硬件設施相比，教師的培養(yǎng)和培訓周期較長，很難采取臨時措施填補缺口。更何況許多鄉(xiāng)村學校教師年齡普遍偏大、信息化教學能力偏低，個別年輕教師因為環(huán)境、待遇等問題難以安心從教，這些問題都削弱了組織發(fā)展的穩(wěn)定性。

（二）編內與編外教師存在待遇差異，影響組織公平感

當教育需求擴大時，一些地方教師資源補充機制無法及時到位，最后不得不采取聘用編外教師的方式作為維持師資供需平衡的權宜舉措。有學者研究發(fā)現(xiàn)，“編外教師分布十分廣泛，過去主要集中在農(nóng)村地區(qū)，現(xiàn)在城市和農(nóng)村不相伯仲，城市編外教師甚至超過農(nóng)村編外教師”[8]。從2005年開始，我國逐漸推行取消代課教師制度，但“很多地區(qū)教師數(shù)量嚴重短缺，又迫使學校不得不招聘臨時代課教師”[9]。在教師臨時短缺的情況下，學校聘請代課教師還是缺乏必要的保障體系，例如聘任主體、聘任條件以及福利待遇問題等方面缺乏政策參照，導致各地聘任標準存在明顯的差異。有些地方能夠出臺臨聘教師的管理辦法并獲得相應的財政支持，但有些地方缺乏統(tǒng)一安排，主要依靠學校自主解決。為了確保教學活動順利開展，學校和管理部門普遍使用臨聘教師彌補短期內的教師短缺，聘用和工資負擔基本上按照誰聘用誰負擔的原則進行[10]。在這種情況下，使用代課教師僅是學校的權宜之計，他們與校方之間的聘用協(xié)議基本都是一年一簽。編外教師的聘用多采用合同制，固定期限勞動合同采取短期簽約方式，這可保證聘用教師的質量，但難以保證其穩(wěn)定性[11]。由于他們不是統(tǒng)考錄用的教師，因此在工資待遇、評優(yōu)評先、工作安排等方面與編制內的教師存在明顯差距，“特別是培訓進修、職稱評審、崗位晉升、專業(yè)發(fā)展等方面也往往有著根本的區(qū)別”[12]。但他們的工作量并不比編內教師少，有時要負責的事情甚至比在崗教師要多得多。本研究調查發(fā)現(xiàn)，一些鄉(xiāng)村地區(qū)學校的編外教師主要是語文和數(shù)學老師，其他科目幾乎沒有專職教師，大多是語、數(shù)老師兼任。

此外，目前在很多學?？冃ЧべY并沒有發(fā)揮應有的激勵作用，主要原因在于學校管理者為了維護學校穩(wěn)定而選擇縮小績效差距。2020年9月，教育部等八部門發(fā)布的《關于進一步激發(fā)中小學辦學活力的若干意見》規(guī)定，“獎勵性績效工資由學校在考核的基礎上自主分配，充分發(fā)揮績效工資的激勵功能”。然而，有些學校行政管理部門在日常管理中常常只顧眼前的任務能夠分配完成，到了年終考核時，卻并不完全參照考核對象的任務完成量進行審核。這在一定程度上會挫傷部分主動分擔較多學校事務的教師的積極性。此外，外聘教師雖然可以暫時緩解教師短缺狀況，但是這種做法也存在一定的管理風險，需要承受來自家長、學生對臨聘教師能力水平的質疑。這些教師雖具備教師資格，但家長們擔心他們的教學經(jīng)驗、教學水平與在編教師存在一定差距。同時，家長們還會擔心原有教師的工作量增加后，自己的孩子得到的關注也會減少。于是，這在一定程度上增加了外聘教師的流動性，壓力只能轉移到在編在崗的教師身上。雖然每增加一節(jié)課有相應的工作量補貼，但老師們還是希望能夠降低工作的強度，得到正常的休息。一般情況下，學校如果超額安排其他教師任務，或者從校外教育機構聘請教師“代崗”，學校管理者會根據(jù)行政經(jīng)費使用范圍利用可合理撥付經(jīng)費加以解決，但終歸付出與回報的差異難以平衡。

（三）教師工作任務分配不夠合理，影響組織運行效率

教師工作任務分配首先是基于崗位滿足狀況，但還應注意到教師能把多少時間和精力投入到課堂中。教師“減負”政策的落實，確實有效減少了與教育教學無關的事項對教師教育教學工作的影響。如前所述，當教師準備不足或負擔過重導致精力不足時，會產(chǎn)生與教師短缺同等的影響。而工作任務分配對教師心理與行為的影響具有雙重性：一方面，它作為剛性控制的手段對教師的教學工作可能產(chǎn)生促進作用，但在一些情況下也會起到阻礙作用；另一方面，當其他柔性控制與之相結合時，工作任務會轉化為某種激勵方式進而起到更好的促進作用。當缺崗造成任務量增加時，學校會先把任務分解給其他教師，但有的教師（如班主任、年級主任）本身就任務重，假若再接分解的任務，無形當中又增加了工作量。即便教師主動分擔部分工作，但若長期額外擔負過多工作量，不僅讓教師身體不堪承受，也不利于學校組織發(fā)展的穩(wěn)定性。

此外，學校內部管理與運行需要配備一些專職的行政管理人員、教學輔助人員和工勤人員。2001年中央編辦、教育部、財政部共同制定的《關于制定中小學教職工編制標準的意見》要求，中小學校的管理工作應盡可能由教師兼職，確實需要的，管理人員所占比重高中一般不超過16%，初中一般不超過15%，小學一般不超過9%?？梢姡瑢W校里有一些教師是不用上課的，他們的職責是管理學校，比如學校的高層領導，還有一些被“借調”到政府行政部門和已經(jīng)內退的特殊干部。這些“教師”不僅多擁有編制，還多擁有高級職稱。但現(xiàn)行標準均未考慮到這些，導致部分非教學崗位長期占用教師編制，加劇了學校師資短缺。

三、化解師資供給困境的治理路徑

如何協(xié)調教育人口規(guī)模與教育資源配套，特別是師資配置之間的匹配關系，不僅是地方教育事業(yè)發(fā)展的重要工作，也是學校組織日常運行不可回避的問題。而維持這種良性關系的關鍵在于師資供給的合理化，尤其是師資在學科、職稱和年齡之間的合理配置。否則，學校組織的正常運轉將難以為繼。值得注意的是，近年來師資供給均衡的重要性日益被地方政府所重視。為解決教師供需矛盾，政府將更多辦學自主權賦予學校，直面教師績效考核制度弊端，均衡學校內部崗位和能力結構，確保學校各項工作科學有序運轉。

（一）重視基層教育行政管理職能，完善教師彈性編制管理機制

學校的生存和發(fā)展需要外部體制環(huán)境尤其是政府給予的政治、物質、文化資源支持和保障。當前，以縣為主、動態(tài)調配的師資編制管理機制正在逐步形成，這進一步明確了相關部門參與教師隊伍建設的具體職能和權力邊界，確保編制制度能夠適應學齡人口的城鄉(xiāng)流動和跨區(qū)域流動。中小學教師編制的差異，特別是在城鄉(xiāng)一體化發(fā)展背景下，還存在差距擴大化的傾向[13]。目前編制放到學校的難度較大，因此在縣或區(qū)層面上如何進行教師資源整合，科學統(tǒng)籌區(qū)域內師資配置，顯得尤為必要。假如區(qū)域內建立師資協(xié)調治理機制，科學測算區(qū)域教師編制的總量和結構，根據(jù)學校和學科等變量進行科學調整，則有利于補齊配足教師力量，也便于科學規(guī)劃招聘計劃和人事調動。同時，教育行政部門還要持續(xù)開展高質量的專業(yè)培訓，提升現(xiàn)有師資水平；抑或整合既有資源建立優(yōu)質師資庫，突破資源供給的路徑依賴，最大限度地發(fā)揮資源效益，優(yōu)化供給機制，實現(xiàn)教師資源的互補共享。一旦哪所學校需要教師，便可直接去教育主管部門申請使用，而不是將解決問題的壓力推給學校自身。

（二）合理設置學校崗位人員結構，盤活現(xiàn)有師資隊伍力量

作為“用人單位”的學校應始終處于“有為、可為、善為”的地位，才能為辦好讓人民滿意的教育提供有力保障。每所學校所需的教師數(shù)量取決于學校的年級數(shù)量、班級數(shù)量、課程門類和周課時數(shù)量等因素。因此，學校要有財政性經(jīng)費使用自主權和人事使用權力，準確地把握各學科、各年級的師資分配，由此盡早地預見人員短缺問題。一方面，學校領導在妥善安排教職工崗位的過程中，既要考慮當前的需要，也要考慮組織成員的職能，還要兼顧學校的長期目標可能對教師產(chǎn)生的影響。例如，為防止無故缺崗或頻繁脫崗等現(xiàn)象，要加強教職工請假制度建設，以保證教師工作的紀律性和自覺性。另一方面，結合現(xiàn)代學校制度建設要求，在現(xiàn)有師資存量基礎上通過分類設崗、競聘上崗、量化考核、完善評價機制等舉措，分步施策優(yōu)化學科教師結構，保證各學科教師定崗任用、責任到位，提高教師隊伍治理效能。例如，學校對整體教師年齡梯隊和性別構成進行規(guī)劃，并控制處在生育年齡的教師比例；同一年級、同一個班的任課老師，采取老中青都有的年齡搭配，防止一個班好幾名任課老師同時發(fā)生缺崗情況，盡量減少臨時缺崗對正常教學的沖擊。

（三）精準把握教師減負原則，因人而異合理分配教師工作負擔

在“雙減”政策背景下，合理安排教師工作負擔是保證組織公正、提高教育教學質量的關鍵舉措。盡管有些學校開始實行教師彈性工作時間制，但要完成教學備課、作業(yè)批閱、家校溝通、個性幫扶等工作，每天的實際工作時間會遠超8小時[14]。由此看來，教師工作負荷過重主要表現(xiàn)為工作時間、工作任務、工作事務等方面超出正常范圍，他們除了承擔備課、批改作業(yè)和個人學習等工作，還要承擔課后服務、教研進修等任務。不過，教師工作負荷水平在不同學科、不同地區(qū)存在一定的差異，還應結合學校和教師個人的實際情況采取人性化的減負措施。一方面，結合語、數(shù)、英、體、音、美等不同學科特點，合理安排教學任務量和班主任工作要求。同時，減少各種非教育教學工作，控制班額，保證備課時間，保障教師有更多時間和精力靜心教書、潛心育人。另一方面，更好地發(fā)揮教輔人員的作用，統(tǒng)籌管理與教育教學關系不大的事務，減輕教師不合理的工作投入。除了強化教師日常工作管理制度，針對有特殊需求如孕產(chǎn)期、哺乳期的教師群體，學校還要給予必要的人性化支持，促進教師更好地管理工作量以提高教書育人水平。

（四）發(fā)揮績效制度激勵作用，優(yōu)化教師績效考核體系

隨著以職稱薪酬為導向的工資分配制度改革的推進，以及教育績效工資制度的介入，這在一定程度上緩解了教師工作表現(xiàn)與待遇收入不相匹配的困境。然而，現(xiàn)實中的“領導說了算、教師被動接受”等制度弊端常使績效工資制度流于形式。為此，一方面，學校應充分依據(jù)教師個人的業(yè)務實際與貢獻成效來制定績效標準和獎勵措施，統(tǒng)籌分配全校教師的績效工資、各類補貼等。考核標準既體現(xiàn)達標狀況也反映努力程度，還關注結果和過程，因此應重視對考核結果的公布和使用，考核優(yōu)秀的應在公共場合大力宣揚，起到激勵的作用。隨著教師和教師群體在專業(yè)自主權上意識的增強，專業(yè)自主權會要求學校行政管理權變得更加透明，對行政管理的效能和公平程度的要求也會更高，對行政管理過程的監(jiān)督力度也會加強[15]。因此，學校要真正做到考核工作對象不分編制內外，并向教育教學實績突出的一線教師和班主任傾斜，充分激發(fā)教師的工作積極性。當然，這也要靠政府部門出面做出拉大收入差距的實際要求，減輕學校管理者壓力，完善學?？冃ЧべY分配辦法，切實解決干多干少、干好干壞都一樣的問題，真正發(fā)揮績效制度的激勵作用。