鐘佳容 歐陽修俊

一、問題提出

減輕中小學生過重學業(yè)負擔（以下簡稱“減負”）是一個國際性的話題，一直以來廣受各國教育界的關注和研究。[1]在我國，近年來“減負”問題在國家頻發(fā)“減負令”與實踐探索之際已成為持久未解的教育難點，是黨和國家基于民族未來發(fā)展綜合考量而日益關注的新焦點[2]。為了精準、有效地化解“減負”問題，2021年7月，中共中央辦公廳、國務院辦公廳印發(fā)了《關于進一步減輕義務教育階段學生作業(yè)負擔和校外培訓負擔的意見》（以下簡稱《意見》），并強調雙減工作的指導思想包括構建教育良好生態(tài)，促進學生全面發(fā)展、健康成長[3]。這實現(xiàn)了從“減負”到“雙減”（減輕學生作業(yè)負擔和校外培訓負擔）的轉變，明確了教育生態(tài)與學生健康發(fā)展的目標。然而，隨著“雙減”政策的貫徹與落地，學生學習生態(tài)將發(fā)生重大變化，面臨新的問題，采用整體觀、系統(tǒng)觀以及平衡觀等來看待“雙減”問題成為迫切的現(xiàn)實訴求與未來的主要方向。以往研究中有學者已意識到減負實踐仍存在制度設計層面的科學性不足、減負效用的有限性以及多元利益主體角力下教改減負效果不佳等問題[4]，探討過知識是否真的沒用，作業(yè)是否真的越少越好，考試是否真的有害無益等基礎教育減負傾向話題[5]，并呼吁采用系統(tǒng)論的觀點來看“減負”，呼喚全社會為“減負”而共同營造良好教育生態(tài)[6]，但是這些方面的研究還不足以解決復雜的學業(yè)負擔過重問題。本研究采用觀察法、訪談法與文獻研究法，基于生態(tài)學的基本理論與觀點，深入、系統(tǒng)地闡述“雙減”背景下學生學習生態(tài)之題，探討學習主體與學習環(huán)境之間的相互作用與關系，試圖建構和諧共生的學生學習生態(tài)系統(tǒng)，以期營造健康的學習生態(tài)、力促“減量增效提質”以及實現(xiàn)家校社協(xié)同共進育人的可持續(xù)發(fā)展。

二、從“減負”走向“雙減”的主線是優(yōu)化學習生態(tài)

“雙減”是“減負”的下位概念，既面臨著“減負”“難減”的困境，又是對“減負”“難減”的回應與推進。教師、學生與家長成為“雙減”的主要利益相關者，但學生是“雙減”最主要的核心主體，“雙減”的根本目的在于改變學生學習生態(tài)。

（一）學習生態(tài)的內涵建構

“生態(tài)”的概念源于自然科學，是指在一定空間內生物群落和與之相互作用的自然環(huán)境的集合，其中的生物因子通過物質循環(huán)和能量流動而形成開放、復雜的生態(tài)系統(tǒng)[7]。隨著生態(tài)內涵的豐富及其運用范圍的擴大，生態(tài)一詞逐漸被引用到人文社會科學領域，產生了具有適切性的界說。生態(tài)心理學認為，學習是對環(huán)境的感知和作用于環(huán)境的行為之間互動的結果[8]。學習生態(tài)是在學習環(huán)境中學習者之間、學習者與環(huán)境之間的相互作用與關系，從理想的狀態(tài)來講，它傾向于健康、美好、和諧的旨趣。學習生態(tài)各要素相互聯(lián)系與作用，共同組成學習生態(tài)系統(tǒng)的有機整體。學習生態(tài)概念的提出主要是由于“以教師為中心”的應試學習向“以學習者為中心”的創(chuàng)新學習的教育觀念轉變。

1999年，聯(lián)合國教科文組織“學習無國界計劃”的負責人簡·維瑟（Jan Visser）首次用生態(tài)學的原理和規(guī)律來分析學習活動，并提出了“學習生態(tài)觀”[9]的概念，認為各種生命體與其所賴以生存的環(huán)境系統(tǒng)共同存在、協(xié)調進化。正如學習者和他所處的學習環(huán)境一樣，學習共同體可以看作一個學習生態(tài)系統(tǒng)，各種不同水平卻有著共同興趣的學習者在其中進行學習，有意識或無意識地實現(xiàn)意義建構[10]?？梢?，基于生態(tài)學理論，在學習領域逐漸形成了學習生態(tài)觀?！皩W習生態(tài)觀從生態(tài)學的視角，把學習看作是學習群體參與學習環(huán)境的社會交互過程”[11]，復雜的學習過程是一種微妙與動態(tài)的生態(tài)平衡過程。這些理論與觀點可為研究學習生態(tài)提供指引。綜上，我們認為學習生態(tài)是指在“雙減”的學習環(huán)境之中學習者（主要指學生）之間、學習者與學習環(huán)境之間相互作用與關系，各個要素通過物質循環(huán)、能量流動和信息傳遞，共同組成一個具有動態(tài)性、交互性、發(fā)展性、多樣性、和諧性與整體性的學習生態(tài)系統(tǒng)，該系統(tǒng)包括學生、教師、家長、機構、環(huán)境、資源等相互關聯(lián)的要素。

（二）優(yōu)化學習生態(tài)是“雙減”的本質內核

國家頒布的減負政策對于減負的理論與實踐具有一定的引領作用，回顧“減負”與“雙減”政策可以發(fā)現(xiàn)，優(yōu)化學習生態(tài)是其主線。據不完全統(tǒng)計，改革開放40多年來，我國相繼出臺了中小學減負政策35部，其中針對減負的專項政策11部，相關政策24部[12]。學生“減負”歷程大致經歷了四個階段：“初期探索”階段從身體健康出發(fā)減輕學生負擔；“過度矯正”階段大力減輕智育負擔；“觀念轉向”階段推進素質教育緩解升學壓力；“正本清源”階段全方位綜合治理減輕課外負擔[13]。從這些“減負”政策文件及其發(fā)展歷程來看，學習主體、學習環(huán)境、學習內容、學習時間以及學習生態(tài)系統(tǒng)結構與功能等方面逐漸得到優(yōu)化。

首先，“雙減”的責任主體已不再局限于學校，“雙減”著重圍繞學習主體學生展開。學習利益相關者逐步從學校、教師發(fā)展為學校、教師、家長、學生等多主體并舉，教師、教育行政部門、學校這三個主體的詞頻波動較大，且出現(xiàn)被弱化的傾向，家庭與社會這兩個主體逐漸成為減負的重要力量[14]。例如，1966年出臺的《教育部黨組關于減輕學生負擔、保證學生健康問題的報告》僅從學校和教師兩個層面提出了減輕學生負擔的主要舉措；2000年教育部下發(fā)的《關于在小學減輕學生過重負擔的緊急通知》從學校、教師、家長三個層面提出了減輕學生負擔的策略；2018年教育部等九部門聯(lián)合印發(fā)的《關于印發(fā)中小學生減負措施的通知》從政府、學校、教師、家長、學生、校外培訓機構等多個學習主體利益相關者提出了減輕學生負擔的措施等。學習主體與學習環(huán)境緊密相連，學習生態(tài)環(huán)境已突破個人學習環(huán)境，繼而從個人學習環(huán)境延伸至家庭、學校與社會三層面的學習環(huán)境。例如社會學習環(huán)境，2017年9月24日，中共中央辦公廳、國務院辦公廳發(fā)布的《關于深化教育體制機制改革的意見》指出，規(guī)范校外教育培訓機構；2018年2月13日，教育部等四部委辦公廳聯(lián)合發(fā)布的《關于切實減輕中小學生課外負擔開展校外培訓機構專項治理行動的通知》指出，堅決查處校外培訓機構在考試學科培訓中的超綱或提前教學等不良行為。2021年的《意見》對于校外培訓機構的綜合治理力度亦是不同凡響。其次，學習主體與學習環(huán)境的變化隨之引起學習生態(tài)關注點的變化，其變化具體表現(xiàn)在，一是不僅僅關注學習者身體方面的負擔，同時重視學習者的心理負擔。例如，中華人民共和國成立后不久，由于為了改善人民在舊中國長久以來形成的“體質孱弱”弊病，以及在“減負”工作上沒有現(xiàn)成的經驗可循，故而出現(xiàn)了“學生學習負擔太重，體育鍛煉運動量、生產勞動量太大，課外活動過多，嚴重影響了身體健康”[15]。2000年，江澤民在《關于教育問題的談話》中指出，“現(xiàn)在一些學生負擔很重，結果形成了很大的心理壓力”[16]。二是“減負”或“雙減”都在力爭科學制訂學習者合理的學習時間與休息睡眠時間。例如，1979年12月6日，原教育部、衛(wèi)生部聯(lián)合發(fā)布的《中小學衛(wèi)生工作暫行規(guī)定（草案）》指出，學生每日學習時間（包括自習）與課外活動：小學生不超過6小時，中學生不超過7小時；學生每日睡眠時間應保證：小學生10小時，中學生9小時[17]。1990年6月4日，國家教育委員會、衛(wèi)生部發(fā)布的《學校衛(wèi)生工作條例》限定了學生每天的學習時間（包括自習）：小學不超過6小時，中學不超過8小時，大學不超過10小時[18]。2021年的《意見》指出，小學三至六年級書面作業(yè)平均完成時間不超過60分鐘，初中書面作業(yè)平均完成時間不超過90分鐘。此外，學習生態(tài)系統(tǒng)不再僅僅關注學習“育分”，更關注學習“育人”的功能；同時，既關注考試、評價與教學，更關注學習過程與成效，其結構隨之發(fā)生改變。

以上這些變化表明，減輕學生學業(yè)負擔的核心是改變學生學習生態(tài)，優(yōu)化學習生態(tài)是“雙減”的本質內核，進而在逐漸優(yōu)化學生學習生態(tài)中為學生的健康成長掃除障礙，鋪設道路。

三、“雙減”背景下學生的學習生態(tài)系統(tǒng)分析

從以上分析可知，學習環(huán)境、學習主體、學習內容、學習生態(tài)系統(tǒng)結構與功能正在發(fā)生變化，學習生態(tài)系統(tǒng)由不同生態(tài)因子以及生態(tài)因子構成的結構與發(fā)揮的功能所組成。學習生態(tài)總體包含兩個方面的內容：學習環(huán)境和學習活動，學習環(huán)境是學習活動的基石，學習活動是學習生態(tài)系統(tǒng)的內在動力[19]。學習活動涉及學習主體、學習內容、學習資源、學習平臺等要素，其中，學習生態(tài)知識是學習主體在學習環(huán)境中學習的重要組成部分與關鍵變量，這些主要要素既是學習生態(tài)系統(tǒng)的主要生態(tài)因子，又影響著學習生態(tài)系統(tǒng)的功能。故而，本文從學習生態(tài)環(huán)境、學習生態(tài)主體、學習生態(tài)知識結構以及學習生態(tài)系統(tǒng)功能這四個方面來論述“雙減”背景下學生學習生態(tài)系統(tǒng)面臨的困境。

（一）學校、社會與學生心理的復合學習生態(tài)環(huán)境秩序驟變

學生學習生態(tài)環(huán)境是學習生態(tài)系統(tǒng)的基礎性生態(tài)因子，是一切制約和影響學生學習內外部條件的宏觀框架?！半p減”政策實施，雖然未改變學習生態(tài)環(huán)境的基本構成，但是學習生態(tài)環(huán)境秩序與功能受到了沖擊與影響，主要表現(xiàn)在學校育人生態(tài)環(huán)境驟變、社會生態(tài)環(huán)境關系模糊和學生心理生態(tài)環(huán)境發(fā)展不暢三個方面。

首先，學生以課堂學習環(huán)境與課后服務的學習環(huán)境為重點。經調查得知，“雙減”政策實施以來，這兩類環(huán)境變化尤為明顯。課堂學習環(huán)境中，學生盡管不用當堂做“海量”作業(yè)，課堂做作業(yè)時間得到壓縮，但會影響學生平時學習的習慣、方法與進度，教與學的效果受到影響。在課后服務中，除了學生做作業(yè)之外，依然會占用部分時間用來做“小測試”（即變相的做作業(yè)與考試），沒有真切地貫徹落實國家“雙減”政策。學科課后服務的“終結”引發(fā)學生學習生態(tài)驟變，導致課堂學習環(huán)境與課后服務學習環(huán)境的生態(tài)失衡，導致學校育人生態(tài)環(huán)境受限之困。其次，學校生態(tài)環(huán)境與社會生態(tài)環(huán)境處于相互關聯(lián)的地位，社會生態(tài)環(huán)境包括經濟發(fā)展水平，教育方針政策，社會關系、機構、規(guī)范以及輿論等生態(tài)因子。自《意見》頒布以來，社會對此眾說紛紜，莫衷一是。實行“5+2”課后服務的辦法是改善校外培訓負擔過重的有效之策，但其面臨諸多挑戰(zhàn)。例如，來源于家長的學生學習成績焦慮，會被轉移到對學校和教師的要求上來，導致教師與家長之間的關系變得模糊，學生學習生態(tài)隨之受到影響。再次，相對于學習者本身而言，不管外部的學習生態(tài)如何變化與復雜，最為重要的是學生個人心理生態(tài)環(huán)境的關照與發(fā)展問題。如同朱小蔓教授所言：“人的本質是情感生活的質量及其表達?！盵20]盡管“雙減”政策旨在減輕學生學習負擔，營造良好的學習生態(tài)，但是在“雙減”推行緩慢的初期，并不排除存在不落實《意見》或者變相“增負”的情況。學生期待的“減負”并未真正實現(xiàn)，這種訴求難于言表或不敢言表的情形亦有之，從而造成學生情緒表達與情感交流的障礙，久而久之會釀成學生心理發(fā)展不暢的生態(tài)失衡狀況。

（二）教師、學生與教輔人員的多元學習生態(tài)主體動力失衡

在自然生態(tài)系統(tǒng)中，通常將生物成分按照其獲取營養(yǎng)和能量的方式及其在生態(tài)系統(tǒng)中的作用劃分為三大功能類群：生產者、消費者、分解者[21]，這三者各有自身的需求生態(tài)位，并通過物質循環(huán)、能量流動和信息傳遞實現(xiàn)相互聯(lián)系與作用。相應地，學生學習生態(tài)系統(tǒng)按照知識信息的傳授、吸收與轉化等原則，亦可劃分為生產者、消費者與分解者，生產者主要是指教師，消費者通常是指學生，分解者一般指教輔人員和家長等。當然，學習生態(tài)系統(tǒng)中的每一個利益相關者都可以是生產者、消費者與分解者，只不過每一類角色往往都對應著特定的主體。例如，教師主要生產信息，學生主要針對教師生產與傳遞的消息進行消化，教輔人員或家長主要幫助學生更好地吸收、內化與外化知識信息。但是在“雙減”之下，由于三類群體的需求生態(tài)位偏失，當前的學習生態(tài)系統(tǒng)出現(xiàn)了學習生態(tài)主體動力失衡，包括生產者積極性不足、消費者內驅力匱乏和分解者學習輔導偏缺三方面。

首先是教師作為生產者積極性不足。教師在學習生態(tài)系統(tǒng)中作為主要的知識信息生產者，其態(tài)度與行為影響著系統(tǒng)的運行與效果?！半p減”背景下，雖說學校秉承自愿報名參加課后服務，但經調查發(fā)現(xiàn)，其實通常是學校默認全校教師都要參與到其中。在這過程中，教師會因需付出額外的時間與精力、課后服務費用低以及分層作業(yè)設計難而產生消極與畏難的情緒，在教師群體中出現(xiàn)了不知如何處理這種矛盾心理的焦慮狀態(tài)與積極性不足之況。這繼而波及了學生學習生態(tài)，諸如課后服務就是寫作業(yè)，學生四點半后無心學習等情況較為常見。其次是學生作為消費者內驅動力不足。表面上，“雙減”給予了學生更大的選擇空間與更多的自由余地，實則是教師牽引著學生的力度更加大了，學習者面臨學習內驅力匱乏之困。再次是相關教育分解者參與需要時間。課后服務除了學生做作業(yè)之外，還要求教師開展各種校內興趣活動與校外活動，這就需要家長的配合、專家的指導與引領、教輔人員的輔助與協(xié)調。但是，這種做法會面臨課程開發(fā)不足、家長理解跟不上、課后服務專業(yè)教師請不來等困難，導致這些分解者在課后服務中無法得到及時的供應與滿足，進而束縛了學生參與課后服務的意愿、范圍與深度，產生了分解者學習輔導偏缺問題，最終致使學習生態(tài)主體動力失衡。

（三）學科知識與非學科知識交疊的學習生態(tài)知識結構失序

校外教育培訓是教育的重要形式，是建設高質量教育體系、推進教育現(xiàn)代化建設的重要環(huán)節(jié)，是當前教育治理的熱點難點問題[22]。《意見》中規(guī)定，堅決壓減學科類校外培訓。學習生態(tài)系統(tǒng)論強調學科類知識與非學科類知識之間形成有序穩(wěn)定的結構，兩者共同構成學生的知識結構體系。知識結構合理與完整，國家對校外培訓治理得當，“影子教育”與學校教育關系和諧，方利于培育全面發(fā)展的社會主義建設者與接班人。研究表明，“2019年中小學生校外補習和興趣班的參與率下降，但是家庭校外補習和興趣班平均支出上升；學科類的校外補習主要受到升學需求的影響，而校外興趣班則沒有明顯的升學需求驅動，也沒有受到校外治理行動的明顯影響”[23]。在“雙減”號召之下，升學需求仍導引著學生學習生態(tài)的知識結構，校內外學科知識與非學科知識相累加與交疊，繼而產生學習生態(tài)知識結構失序的問題。

在學習生態(tài)系統(tǒng)中，學習者與學習環(huán)境、學習者與其他學習個體和學習群體之間密切聯(lián)系、相互作用，通過知識的吸納、內化、創(chuàng)新、外化、反饋等過程實現(xiàn)有效學習[24]?；趯W生學習環(huán)境秩序驟變與學習主體動力失衡，知識產生、傳遞、吸收與內化等受阻，會導致學習生態(tài)系統(tǒng)的連鎖反應，即學生學習知識結構失序的問題。一方面，相比“雙減”之前，學習在學科知識吸納階段的知識量受限與知識面狹窄，無法形成系統(tǒng)的知識結構或者知識結構混亂；另一方面，校內外學科知識與非學科知識的比例有了很大的調整，學生原有的學習知識定勢與習慣被打亂，即當在校內無法滿足學科知識以及家長又無足夠能力進行輔導之時，在校外學習學科知識的已有學習生態(tài)遭到破壞。此外，當校外學科知識類的培訓機構被迫關門之后，學生的非學科知識并不會理所當然地隨之呈正比地增加，反而可能會造成學生的焦慮情緒，繼而導致非學科知識的學習也隨之呈下降之勢。學科知識與非學科知識的學習與吸收、內化、創(chuàng)新、外化、反饋的知識結構鏈無法形成回環(huán)，學習生態(tài)知識結構失序，學習的知識無法增值或者達到“五育融合”之態(tài)，也不能很好地為下一步學習知識的“同化”與“順應”奠定基礎，進而出現(xiàn)非生態(tài)的知識學習現(xiàn)象與結果。

（四）學習時間與學習空間協(xié)調承載力的學習生態(tài)系統(tǒng)功能失調

平衡是學習生態(tài)系統(tǒng)運行的基本要求。良好的學習生態(tài)系統(tǒng)具備一定的自組織功能與自我調節(jié)能力，即當學習生態(tài)環(huán)境改變，學習共同體出現(xiàn)新問題、新訴求時，學習生態(tài)系統(tǒng)一般可通過自我調節(jié)，通過協(xié)調學習生態(tài)系統(tǒng)內部要素與外部要素及其兩者之間的關系，自組織地、漸進式地修復系統(tǒng)問題，進而改善學習生態(tài)系統(tǒng)運行狀態(tài)以適應外界變化?？梢姡晕艺{節(jié)功能的作用是保持與維護學習生態(tài)系統(tǒng)的相對平衡與穩(wěn)態(tài)。然而，其“穩(wěn)態(tài)機制是有限度的”，“當外力增強時，系統(tǒng)雖然還能實現(xiàn)控制，但是已經不能回到原來的水平”[25]，即出現(xiàn)生態(tài)暫時失衡的狀況。在“雙減”背景下，全國上下開展大量的課后服務，眾多的學習者參與進來，學生的在校學習時間突增，部分學習資源供給短缺，使得課后服務的學習生態(tài)系統(tǒng)自我調節(jié)功能失調，學習生態(tài)系統(tǒng)運行效能降低。校外培訓機構被“叫?！保笠?guī)模學習者的課外學習需求在客觀上處于下降趨勢，課外學習習慣被迫改變，校外輔導機構的輔導者與資源被停滯或懸置。校外學習生態(tài)發(fā)生的巨大變化，直接影響到校內學習生態(tài)，協(xié)調學習時間與學習空間的需求超越了教育者與學習者的承載力，進而學習生態(tài)系統(tǒng)自我調節(jié)功能面臨失調，主要體現(xiàn)在以下兩個方面。

一是時間維度上，學習生態(tài)系統(tǒng)運行準備方面缺少緩沖時間?！半p減”政策力度大、速度快，中小學校與教師都沒能在短時間內準備好相應的學習教室、師資以及環(huán)境，特別是師資的調配問題?！?+2”方案既具有科學性，同時也存在不足之處，課后服務排班如日常上課一般，短時間內需緊急調配人、財、物，一時間教師難以適應過來，學生的個性化學習就更難以兼顧。二是空間維度上，教學與學習空間出現(xiàn)失調。當前，校外培訓的部分學習已被取消，轉向了校內的學習主陣地，這與強化學校教育主陣地作用、學生學習更好回歸校園的國家號召相契合。然而，把長久以來已形成的，非生態(tài)的校外培訓內容、進度以及時間安排等大部分學科類任務一下子回歸到學校場域中，學生的學習心理與習慣固然受到影響，且教師在物理空間教室上的教學也變得相對緊張。學習生態(tài)與教學生態(tài)緊密相連，教學需要根據學生的已有知識基礎與水平開展與調節(jié)。

綜上所述，學生學習生態(tài)系統(tǒng)的要素多元、變化迅速且運行復雜，為了更好地化解“雙減”背景下學生學習生態(tài)系統(tǒng)解構之困，亟需重建學理性與實踐性兼具，穩(wěn)定性、系統(tǒng)性與發(fā)展性兼?zhèn)涞膶W習生態(tài)系統(tǒng)，以保障學生學習的良好生態(tài)與可持續(xù)發(fā)展。

四、“雙減”背景下學生的學習生態(tài)系統(tǒng)優(yōu)化

近年來，我國基礎教育階段“減負”已初顯成效，優(yōu)化學生學習生態(tài)的意識得以不斷增強，運用學習生態(tài)理論指導實踐的行動逐步顯現(xiàn)，改善學生學習生態(tài)環(huán)境與提高學生學習質量逐漸成為當前推進教育高質量發(fā)展的共識與訴求，這就為優(yōu)化“雙減”背景下學生學習生態(tài)系統(tǒng)提供了學理與踐行的可能。

（一）優(yōu)化學習生態(tài)系統(tǒng)的理論依據

1.《OECD學習指南2030》的生態(tài)理論

“減負”雖然是一個歷史性的問題，但是“雙減”卻是21世紀新提出來的任務。為了穩(wěn)步貫徹落實“雙減”政策，營造健康的學習生態(tài)，當前的學習生態(tài)系統(tǒng)需從理論上思考過去、現(xiàn)在與未來的學習。面對教育現(xiàn)代化與全球化，學生應該具備什么樣的學習知識與技能以及如何學習成為世界各國教育發(fā)展的難題與焦點。2019年5月，經濟合作與發(fā)展組織（Organization for Economic Cooperation and Development，簡稱OECD）發(fā)布了學習框架2030的終稿——《OECD學習指南2030》（OECD Learning Compass 2030）。該 指 南 對OECD未來指導學生學習與進步具有深遠意義，是針對世界教育形勢而提出的多元訴求與內容。OECD發(fā)布該指南致力于構建新的學習生態(tài)系統(tǒng)，它在原有關鍵能力的基礎上提出新的關鍵能力，同時將學生學習與發(fā)展的研究從點到面，擴展至同伴、教師、父母、社區(qū)等多個社會支持體系[26]。該學習框架的核心理念是主體性，包括學生主體性和合作主體性，學生主體性是指學生在學習中扮演積極主動的角色。學生主體性的形成與知識的學習，離不開社會集體、關系與環(huán)境的支持。為此，OECD提出合作主體性的概念，它強調所有對學生學習與發(fā)展起促進作用的社會關系——同伴、父母、教師、學校管理者、社區(qū)等都應被視為主體[27]。OECD發(fā)布學習框架2030可為“雙減”背景下優(yōu)化學習生態(tài)系統(tǒng)提供多元主體、要素交互、國際視野等方面的啟發(fā)與指導。

2.布朗芬布倫納的生態(tài)系統(tǒng)理論

美國的布朗芬布倫納（U.Bronfenbrenner）于1979年提出著名的生態(tài)系統(tǒng)理論，認為有機體與其所處的即時環(huán)境相互適應的過程受各種環(huán)境之間相互關系以及這些賴以存在的更大環(huán)境的影響[28]21。他將個體的發(fā)展放在生態(tài)環(huán)境系統(tǒng)所屬的四個子環(huán)境系統(tǒng)（微系統(tǒng)、中系統(tǒng)、外系統(tǒng)和宏系統(tǒng)）和時間維度中進行考察。微系統(tǒng)是個體直接參與的環(huán)境系統(tǒng)，它們對個體的成長發(fā)展產生直接影響。中系統(tǒng)包括發(fā)展中的人積極參與的兩個或多個環(huán)境之間的相互關系，即微系統(tǒng)相互關聯(lián)的系統(tǒng)。外系統(tǒng)是發(fā)展中的個體并非作為積極參與者的一個或多個環(huán)境系統(tǒng)的集合，但其在發(fā)展中的事件與個體會產生相互影響。宏觀系統(tǒng)是眾多一致性的集合，該集合存在或可能存在于低階系統(tǒng)（微、中、外）的形式和內容之中，并被一定水平的亞文化或者文化而串聯(lián)為一個整體[28]25-26。布朗芬布倫納認為，“發(fā)展意味著持久的變化，這種變化會在其他時間延續(xù)到其他地方”[28]14。時間維度關注的是人生發(fā)展的每一階段的轉折點，個體發(fā)展是時空相結合的一個動態(tài)過程。該生態(tài)系統(tǒng)理論主要是以生態(tài)哲學為理論基礎而發(fā)展起來的，在本體論、方法論和認識論上兩者較為吻合，都強調人—自然—社會的關系，反對絕對的主客二分，把人與世界看作是一個整體等。看到環(huán)境對個體發(fā)展的影響以及人的發(fā)展受到多個因素影響，這是該理論的優(yōu)點；同時，在研究中也應意識到它的不足之處，即過分強調環(huán)境對個體發(fā)展的作用，忽視人的生物性與主體性等。這些理論與觀點，可為“雙減”背景下優(yōu)化學習生態(tài)系統(tǒng)奠定了深厚的學理基礎與方法論指導。

（二）基于生態(tài)理論的學習生態(tài)系統(tǒng)要素與特征

1.作為學生學習生態(tài)系統(tǒng)要素的主體與環(huán)境

基于以上的理論分析可知，學生的發(fā)展不止受到單個因素的影響，教師、家長、社會、教輔人員等均為其重要的影響因素。學生生長于周圍的生態(tài)環(huán)境，并受到多元生態(tài)環(huán)境的影響，環(huán)境與人的發(fā)展處于交互影響與作用的態(tài)勢?！半p減”是一項系統(tǒng)復雜的工程，包含的生態(tài)要素與生態(tài)影響因子多樣，其中最主要的是學習生態(tài)主體與生態(tài)環(huán)境。本文著重論述學習主體與學習環(huán)境，學習生態(tài)系統(tǒng)的結構與功能也蘊含在其中。在“雙減”背景下的學習生態(tài)系統(tǒng)中，學生（消費者）、教師（生產者）、教輔人員或專家（分解者）等共同組成共生的學習共同體，學校生態(tài)環(huán)境、社會生態(tài)環(huán)境與個體心理生態(tài)環(huán)境處在和諧的狀態(tài)，這樣才能保障學習生態(tài)系統(tǒng)的平衡發(fā)展。

生產者—消費者—分解者一體化的“雙減”生態(tài)鏈條成為當前緩解學生學業(yè)負擔過重的迫切需要，生產者教師在學生作業(yè)設計與布置、課后服務以及寒暑假輔導中主要負責知識的生產與傳遞、資源的挖掘與提供、環(huán)境的創(chuàng)造與維護等方面，以便為消費者學生在“雙減”中更好地吸收、內化、轉化與外化知識，順暢地減輕學業(yè)負擔。消費者學生的主要任務就是消化教師傳遞的知識，減少“刷題”，專攻有針對性和分層設計的作業(yè)，合理安排學習時間，取消學科類校外培訓活動，重點減輕身心學業(yè)負擔。分解者（教輔人員）則主要協(xié)助生產者教師進行作業(yè)設計與批改、課后服務與管理以及寒暑假輔導活動，（專家）指導課后服務的開展與管理，作業(yè)的分層設計與論證，寒暑假輔導活動的組織、安排與保障措施等。生產者—消費者—分解者這三者之間形成一體化，以免出現(xiàn)脫節(jié)或者斷層，導致學生學習生態(tài)系統(tǒng)失衡。

學校生態(tài)環(huán)境—社會生態(tài)環(huán)境—學生心理生態(tài)環(huán)境系列化的“雙減”生態(tài)體系，是“雙減”背景下學習生態(tài)系統(tǒng)兼顧學習的社會性與個體性、物質性與精神性相協(xié)調的重要突破口。過度地注重外在的因素影響，會導致“雙減”推行的客觀化，進而忽視學生個體的主觀能動性、主體性與個性等。其實，學校生態(tài)環(huán)境與社會生態(tài)環(huán)境就為外部影響因素，因此不能過分突出外因的作用。學生發(fā)展是學生學業(yè)負擔過重的內因，內因是事物發(fā)展的根本。在“雙減”背景下，不僅僅需要考慮作業(yè)數(shù)量與時長、報班多少與培訓多久等表面上或淺層外在的因素，更應該關注學生的內在心理發(fā)展生態(tài)，積極為學生心理健康成長營造良好的學習生態(tài)環(huán)境。如此一來，學校生態(tài)環(huán)境—社會生態(tài)環(huán)境—學生心理生態(tài)環(huán)境這三者形成系列化，共同為“雙減”營造健康的學習生態(tài)環(huán)境。

當然，在共生的學習共同體與和諧的學習環(huán)境相互作用中，涉及的學習場地、資源、慣習、安排、方法以及學習文化等均為學習生態(tài)系統(tǒng)重要生態(tài)因子，這些因素在文中已有體現(xiàn)，在此不再一一贅述。

2.“整體與交互，開放與自組織”的學習生態(tài)特征

“雙減”背景下優(yōu)化的學習生態(tài)系統(tǒng)，具有整體性、交互性、開放性與自組織性的生態(tài)特征。整體性主要是指在“雙減”中的學習者主體之間、學習者主體與學習環(huán)境之間以及不同層級的子系統(tǒng)之間相互作用，共同構成學習生態(tài)系統(tǒng)的大整體，整體的功能大于各部分功能之和，保障學習生態(tài)系統(tǒng)的有序運行。生態(tài)世界觀認為，“所有單位和個體都是由關系構成的”[29]。在這些生態(tài)關系中，不同的生態(tài)因子進行著復雜的交互活動。交互性是指學習主體與學習環(huán)境之間通過物質循環(huán)、能量流動、信息傳遞實現(xiàn)交互，進而加快“雙減”的進程。開放性與交互性具有一定的一致性，學習生態(tài)系統(tǒng)是一個動態(tài)開放的系統(tǒng)。在系統(tǒng)內部學習主體與學習環(huán)境進行物質循環(huán)、能量流動與信息傳遞，同時，學習生態(tài)系統(tǒng)與教學、課程、教育、社會、家庭等生態(tài)系統(tǒng)也不斷地進行著物質、能量、信息的流轉，形成“雙減”的雙循環(huán)，助力“雙減”目標的達成。當然，“雙減”背景下學習生態(tài)系統(tǒng)是否平衡與有序，在很大程度上依靠其自組織性。當“雙減”的大環(huán)境發(fā)展變化、學生的學習訴求變動以及學習資源不足等情況出現(xiàn)之時，系統(tǒng)可以通過自身的協(xié)調能力，排除非生態(tài)的障礙因素，化解破壞生態(tài)系統(tǒng)平衡的危機，進而使得系統(tǒng)恢復原有的活力、動力與平衡力。正是因這些生態(tài)特征，進而保障“雙減”背景下學習生態(tài)系統(tǒng)有效運行，保證“雙減”的具體推進與實施效果。

根據以上的分析，基于知識學習開展人際交互與環(huán)境交互，圍繞學習主體與學習環(huán)境進行物質循環(huán)、能量流動與信息傳遞，多元要素共同形成“雙減”背景下學生學習生態(tài)系統(tǒng)結構圖，具體如圖1所示。

圖1 “雙減”背景下學生學習生態(tài)系統(tǒng)圖

（三）學習生態(tài)系統(tǒng)的運行機理及其優(yōu)化

1.“人—財—物”助力減負的物質循環(huán)

“雙減”背景下的學習生態(tài)系統(tǒng)，主要通過“人—財—物”來助力減負，進而實現(xiàn)學習生態(tài)系統(tǒng)的物質循環(huán)。《意見》強調，課后服務一般由本校教師承擔，也可聘請退休教師、具備資質的社會專業(yè)人員或志愿者。這就為減輕學生學業(yè)負擔的師資問題指明了方向，例如邀請課程與教學專家前來指導、聘請已退休的教師返教、招募社會上的教輔人員與志愿者等，這可以極大地緩解課后服務的師資問題。針對資金、場地、設備等方面，《意見》也做出了相應的要求。換言之，學校在開展課后服務之時，可以充分利用社會資源，例如紀念館、博物館、少年宮、青少年活動中心等，開展豐富多彩的課后服務活動，以優(yōu)化與改善學習生態(tài)系統(tǒng)的資源、環(huán)境等生態(tài)領域。此外，在“雙減”中，政府需加強課后服務經費的調配與管理，貫徹落實《意見》中關于課后服務與校外補課等收費問題，降低育人育才成本，鼓勵學習共同體積極參與到“雙減”活動中，提高課后服務的體驗感、獲得感與幸福感，處理好生存性與發(fā)展性學習資源關系，滿足不同學生的多元訴求，建構高質量的學習體系?！叭恕敗铩比呷币徊豢桑餐Α半p減”背景下學習生態(tài)系統(tǒng)的良序運行。

2.“知識—技術—情感”融合減負的能量流動

知識、技術、情感作為一種能量來源與元素，可為“雙減”背景下學習生態(tài)系統(tǒng)的運行提供融合性的能量與動力。陶行知先生曾經這樣描述學習：“要有自己的經驗做根，以這經驗所發(fā)生的知識做枝，然后別人的知識才可以接得上去，別人的知識才成為我們知識的一個有機部分?！盵30]欲要促進學生學習及內化，“雙減”首先要基于學生已有的知識經驗，找準學生學習的基本點與生長點。立足于學生學科知識與非學科知識的內容、進度與比例，建構“雙減”下的學習生態(tài)知識鏈，成為“雙減”背景下學習生態(tài)系統(tǒng)運行的邏輯起點。在信息技術時代，“雙減”可借助信息技術手段，為諸如作業(yè)分層設計的智能化、課后服務的動態(tài)化以及寒暑假輔導活動的生動化等服務。同時，需處理好人與技術之間的關系，避免學習主體人被生態(tài)影響因子技術所“控制”與“裹挾”。與技術密切相關的生態(tài)因子是情感，情感是人的重要精神狀態(tài)，情感教育就是關注人的情感層面如何在教育的影響下不斷產生新質、走向新的高度。[31]知情意行兼顧是“雙減”下學習生態(tài)較為理想的目標與追求，然而教師在課后服務不能講課“趕進度”繼而產生“敷衍”，寒暑假因休息權被擠占而引起消極情緒去開展輔導活動等，這表明教師在做“無情感”或“情感低落”的教育，降低了學生學習的體驗感、愉悅感與舒適感。故而，知識—技術—情感三維度融合減負成為“雙減”之需，三者融合減負的能量流科學與順暢，可為學習生態(tài)系統(tǒng)活力的保持與彰顯打下基礎。

3.“家—?！纭眳f(xié)同減負的信息傳遞

家校社協(xié)同育人是教育發(fā)展的宗旨與方式，在“雙減”中家校社協(xié)同減負成為“雙減”背景下學習生態(tài)系統(tǒng)運行的關鍵與橋梁。減負關涉教育系統(tǒng)內外機制，不僅要從教育的內部進行，更需充分發(fā)揮社會的力量[32]，家長與社會亦是“雙減”行動的重要力量，家校社各具生態(tài)位，維持系統(tǒng)的有序、穩(wěn)定、和諧與平衡。中央強調校外培訓機構無序發(fā)展，“校內減負、校外增負”的現(xiàn)象突出。此外，“教師減負，家長增負”現(xiàn)象愈演愈烈。這表明在減負中存在“信息不對稱”的情況[33]，“家—?！纭眳f(xié)同減負的信息傳遞在“雙減”背景下學習生態(tài)系統(tǒng)運作中扮演著重要的角色。為了化解這些棘手的問題，保證“雙減”的實效與提高“雙減”的滿意度，學習生態(tài)系統(tǒng)運行應遵循“家—校—社”協(xié)同減負的信息傳遞原則與理念。在減負實踐中，家長往往以“增負”方式參與，故而家長亟須及時獲得真實與有效的“雙減”信息。2021年10月，我國通過的《中華人民共和國家庭教育促進法》也傳遞了家長應避免加重未成年人學習負擔的重要信息。作為育人主陣地的學校，應主動地承擔“雙減”信息傳遞的重要職責，及時傳達信息給家長，分析“雙減”的內容與優(yōu)劣，掃除信息“斷層”的障礙，做到家校共育人才。在社會層面，學科類的校外培訓機構主動關停，非學科類的校外培訓機構多樣化地開設，校外培訓機構提供多樣化的學習平臺，社會各系統(tǒng)充分發(fā)揮監(jiān)管作用，承擔起教育的社會責任，為家庭和學校分散育人壓力[34]，協(xié)同家校營造良好的學習生態(tài)。基于學習主體學生，家校社既要理清各自的邊界，又要明確自身的責任，共建共享的學習生態(tài)信息庫，助推信息的實效傳遞，普惠共生的學習共同體，進而維護家校社協(xié)同減負生態(tài)，推動學生真學習與真成長。