張笑予 馬多秀

一、問題的提出

2021年中共中央辦公廳、國務(wù)院辦公廳印發(fā)《關(guān)于進(jìn)一步減輕義務(wù)教育階段學(xué)生作業(yè)負(fù)擔(dān)和校外培訓(xùn)負(fù)擔(dān)的意見》，拉開了更大力度減輕義務(wù)教育階段學(xué)生作業(yè)負(fù)擔(dān)和校外培訓(xùn)負(fù)擔(dān)的改革序幕?！半p減”是助推教育生態(tài)重塑、育人本質(zhì)回歸和創(chuàng)新人才培養(yǎng)的政策工具，承載著高質(zhì)量教育體系建設(shè)和立德樹人根本任務(wù)落實的政策旨?xì)w。“雙減”政策將課后服務(wù)由社會呼吁上升為國家意志，將校外培訓(xùn)治理由市場行業(yè)自律升級為國家政策規(guī)制，對有效緩解家長教育焦慮和助推學(xué)校教育主陣地回歸具有促進(jìn)作用，但其引發(fā)的教育變革也增加了教師課后延時服務(wù)、教學(xué)質(zhì)量提升、作業(yè)治理開展的壓力和責(zé)任，對新時期教師素養(yǎng)提升和教師隊伍建設(shè)提出了新的更高要求[1]，也增添了教師發(fā)展的外顯型風(fēng)險和內(nèi)隱型風(fēng)險[2]。因此，在“雙減”政策背景下，如何引導(dǎo)教師主動適應(yīng)新的外部政策環(huán)境變化，提升自我發(fā)展的內(nèi)部動機(jī)效能，就成為新時代教師隊伍建設(shè)和教師專業(yè)發(fā)展領(lǐng)域不可回避的研究主題。

肇始于美國的教師賦權(quán)增能理念，是教育領(lǐng)域向基層放權(quán)賦能的理論典型。該理論認(rèn)為，為教師賦予更多參與學(xué)校管理的權(quán)力，有利于激發(fā)教師工作的主動性，增強(qiáng)教師自我發(fā)展的內(nèi)驅(qū)力和提高教師的職業(yè)化水平[3]。教師賦權(quán)增能作為教師專業(yè)發(fā)展理論的重要組成部分，引起了世界范圍內(nèi)廣泛關(guān)注。我國關(guān)于教師賦權(quán)增能的理論研究起步較晚，研究主題主要集中在理論譯釋、經(jīng)驗介紹等層面，缺乏對教師賦權(quán)增能理論基礎(chǔ)、構(gòu)成維度和實踐策略的深入探討，表征為系統(tǒng)性研究不夠、理論性分析不全、本土化構(gòu)建滯后等問題凸顯[4]。目前，黨和政府將教師隊伍建設(shè)置于新的戰(zhàn)略高度，從政策層面釋放了為教師賦權(quán)增能的鮮明信號。《中國教育現(xiàn)代化2035》將“夯實教師專業(yè)發(fā)展體系，推動教師終身學(xué)習(xí)和專業(yè)自主發(fā)展”作為建設(shè)高素質(zhì)專業(yè)化創(chuàng)新型教師隊伍的重要舉措?！吨泄仓醒腙P(guān)于制定國民經(jīng)濟(jì)和社會發(fā)展第十四個五年規(guī)劃和二〇三五年遠(yuǎn)景目標(biāo)的建議》提出“健全創(chuàng)新激勵和保障機(jī)制”，“推動社會治理重心向基層下移，向基層放權(quán)賦能”。2021年教育部關(guān)于《中華人民共和國教師法（修訂草案）（征求意見稿）》新增了教師的懲戒權(quán)、知情權(quán)、參與權(quán)、表達(dá)權(quán)、監(jiān)督權(quán)等多項權(quán)利?；诖耍斜匾诮梃b國外教師賦權(quán)增能理念的基礎(chǔ)上，重新審視“雙減”政策背景下教師賦權(quán)增能的時代內(nèi)涵，并從多學(xué)科的視角剖析教師賦權(quán)增能的理論基礎(chǔ)和現(xiàn)實適切性，最后建構(gòu)教師賦權(quán)增能的本土化理論模型。

二、教師賦權(quán)增能的內(nèi)涵演變

目前，學(xué)界關(guān)于教師賦權(quán)增能的概念界定可概括為以下三個維度，第一是從權(quán)利分配的視角，認(rèn)為教師賦權(quán)增能是對教育權(quán)利配置的合理調(diào)整。從歷史上看，教師賦權(quán)增能理論與西方學(xué)校重建運(yùn)動的分權(quán)思想關(guān)系密切。20世紀(jì)80年代美國第二次教育改革呼吁教育領(lǐng)導(dǎo)者和學(xué)校管理者交出一些權(quán)利與教師共享。國外學(xué)者麥若夫（Maeroff）、莫瑞思（Morris）認(rèn)為，教師賦權(quán)增能就是提高教師地位，為教師提供進(jìn)入管理權(quán)利中心的時間和機(jī)會，落實教師對學(xué)校發(fā)展目標(biāo)的影響與控制，使教師有權(quán)參與學(xué)校管理和課堂教學(xué)的各種決策[5]。第二是從專業(yè)發(fā)展的視角，認(rèn)為教師賦權(quán)增能是教師專業(yè)發(fā)展的基本路徑。20世紀(jì)90年代美國掀起“教師賦權(quán)增能”和“教師專業(yè)化”的教育改革運(yùn)動，其共同主旨是希望通過教師專業(yè)化水平的提高來實現(xiàn)學(xué)校教育的改進(jìn)。有學(xué)者認(rèn)為“教師賦權(quán)增能”可與“教師專業(yè)化”畫等號，教師有效的專業(yè)發(fā)展就是教師自我的賦權(quán)增能[6]。第三是從自我認(rèn)知的視角，認(rèn)為教師賦權(quán)增能是教師自我賦能的心理過程。早期的教師賦權(quán)增能大多是從權(quán)力配置、專業(yè)發(fā)展等客觀視角而言，隨著理論研究的深入，主體因素的重要性逐漸被認(rèn)識和重視?？蹈瘢–onger）認(rèn)為賦權(quán)增能是源于個人內(nèi)心的期望與動機(jī)[7]，科尼特（J.W.Cornett）進(jìn)一步認(rèn)為，教師賦權(quán)增能不僅是對組織權(quán)力的獲得和對外部資源的獲取，更是教師內(nèi)在的一種思維和信念，是教師對個人認(rèn)知能力的不斷反思和提升[8]，當(dāng)教師對其工作價值有了正確的認(rèn)知，對完成組織目標(biāo)有信心時，在心理層面即實現(xiàn)了自我增能。

理論的衍生、傳播、應(yīng)用和發(fā)展遵循從“地域性到國際性再到本土化”的規(guī)律，因此發(fā)端于20世紀(jì)的教師賦權(quán)增能理念在新時代中國應(yīng)具有新的本土化內(nèi)涵。本土化概念的形成是在我國歷史傳承、文化傳統(tǒng)、經(jīng)濟(jì)社會發(fā)展的基礎(chǔ)上長期發(fā)展、逐漸改進(jìn)、內(nèi)生性演化的結(jié)果，新時代教師賦權(quán)增能理論的內(nèi)涵應(yīng)體現(xiàn)出對現(xiàn)實訴求的回應(yīng)和對教師發(fā)展規(guī)律的遵循。2018年《中共中央、國務(wù)院關(guān)于全面深化新時代教師隊伍建設(shè)改革的意見》提出，造就黨和人民滿意的“高素質(zhì)、專業(yè)化、創(chuàng)新型”教師隊伍，但同時也指出“有的教師素質(zhì)能力難以適應(yīng)新時代人才培養(yǎng)需要、對教師隊伍建設(shè)的支持力度亟須加大、專業(yè)化水平需要提高”等問題。2021年“雙減”政策一方面對基礎(chǔ)教育的課堂教學(xué)質(zhì)量、作業(yè)治理水平和課后服務(wù)能力提出了更高的要求，另一方面也為教師專業(yè)發(fā)展和教師隊伍建設(shè)指明了方向。因此，本研究將教師賦權(quán)增能界定為一種組織管理策略、一種心理認(rèn)知過程和一種專業(yè)發(fā)展手段，它受教師內(nèi)部動機(jī)的影響，也受外部組織權(quán)力的制約，其基本內(nèi)涵可概括為兩個維度，即組織管理層面的權(quán)利賦予和教師發(fā)展層面的專業(yè)增能。

三、教師賦權(quán)增能的理論基礎(chǔ)

關(guān)于教師賦權(quán)增能的理論基礎(chǔ)，學(xué)界先后提出了以批判理論為基礎(chǔ)的“三維度論”[9]和以校本管理理論為基礎(chǔ)的“五維度論”[10]。上述觀點對初步探究教師賦權(quán)增能的理論根基具有開創(chuàng)意義，但也存在基礎(chǔ)理論與目標(biāo)理論關(guān)聯(lián)性不強(qiáng)、契合度不足等問題。理論是時代的產(chǎn)物，教師賦權(quán)增能作為一種教師發(fā)展理論，必定深受社會發(fā)展變化的影響，并體現(xiàn)出對現(xiàn)實問題的關(guān)切和回應(yīng)。教師賦權(quán)增能理論與政治學(xué)的分權(quán)理論、社會學(xué)的角色理論、管理學(xué)的參與式治理理論和心理學(xué)的需求層次理論具有同質(zhì)或者類屬特征，是較為典型的教育學(xué)理論對其他學(xué)科理論的借鑒和發(fā)展（如圖1所示）。

圖1 教師賦權(quán)增能的理論基礎(chǔ)

（一）政治學(xué)基礎(chǔ)：分權(quán)理論

西方國家教育重建運(yùn)動宣揚(yáng)的分權(quán)思想可視為教師賦權(quán)增能的理論起源。從歷史的維度分析，分權(quán)思想萌生于亞里士多德的“政體三機(jī)能學(xué)說”，發(fā)展于洛克的分權(quán)理論，成型于孟德斯鳩的分權(quán)治理模型。就其本質(zhì)而言，分權(quán)理論體現(xiàn)著“共治”和“善治”的思想，基本主張是強(qiáng)調(diào)通過利益相關(guān)者共同參與治理，以達(dá)到“從共治到善治”的目的。分權(quán)理論對西方國家教師管理實踐產(chǎn)生了積極的影響，美國二十世紀(jì)八九十年代掀起的教育改革浪潮中，主張取消對教師的嚴(yán)格管理，賦予教師更多的權(quán)利[11]。時到今日，分權(quán)理論依然對教育領(lǐng)域產(chǎn)生影響，其中較為盛行的教育治理理念就蘊(yùn)含著分權(quán)學(xué)說的基因。為進(jìn)一步推進(jìn)教育治理能力現(xiàn)代化，政府向?qū)W校讓渡部分行政權(quán)力已成為逐步擴(kuò)大學(xué)校辦學(xué)自主權(quán)的重要舉措和基本趨勢。在我國，轉(zhuǎn)變集權(quán)控制式的管理模式為分權(quán)共治式的治理模式，是未來深化教育改革的基本邏輯指向[12]。對教師發(fā)展而言，“雙減”政策對教師教育教學(xué)質(zhì)量和課后服務(wù)水平的要求進(jìn)一步提高，教師身心健康和職業(yè)發(fā)展面臨著顯性和隱形的風(fēng)險。權(quán)利與義務(wù)是不可分割的統(tǒng)一體，教師在承擔(dān)義務(wù)增多的同時，理應(yīng)享有更為充分的對學(xué)校教學(xué)和管理工作的知情權(quán)、參與權(quán)、表達(dá)權(quán)和監(jiān)督權(quán)，對學(xué)生進(jìn)行表揚(yáng)、獎勵、批評以及教育懲戒權(quán)，對課程和教學(xué)資源研發(fā)以及科研成果轉(zhuǎn)化的受益權(quán)。同時在自身權(quán)利受到侵害時，應(yīng)享有充分的申訴、復(fù)議和救濟(jì)權(quán)。

（二）社會學(xué)基礎(chǔ)：角色理論

角色理論是社會學(xué)的理論視角之一，它強(qiáng)調(diào)按照個體對自身角色的認(rèn)知、期望和要求，以及所扮演的社會角色、所處的社會地位，來理解個體的行為方式[13]。歷史上，教師被視為最古老的職業(yè)之一，扮演著傳播知識和真理的社會角色，被塑造為“傳道”的道德化身、“授業(yè)”的知識寶庫和“解惑”的萬能鑰匙。新時代，教師作為立德樹人的專業(yè)人員備受社會尊重，被稱為“太陽底下最光輝的職業(yè)”。社會歷史文化塑造了教師的光輝形象，法律法規(guī)則賦予了教師特定的職責(zé)使命，《中華人民共和國教師法》明確提出教師承擔(dān)著教書育人、培養(yǎng)社會主義事業(yè)建設(shè)者和接班人、提高民族素質(zhì)的使命。除了特定的社會“期望角色”之外，教師對自己職業(yè)角色的認(rèn)知屬于“領(lǐng)悟角色”，在具體教學(xué)工作實踐中又承擔(dān)著“實踐角色”。教師工作的公共屬性決定教師的社會期望角色具有“重大性”，教師工作的專業(yè)性又決定教師的領(lǐng)悟角色與實踐角色外顯為“細(xì)微性”，進(jìn)而導(dǎo)致教師角色的認(rèn)知不清和教師身份認(rèn)同危機(jī)凸顯。龍寶新、焦龍保認(rèn)為，自我認(rèn)同和他者承認(rèn)的統(tǒng)一是化解教師角色認(rèn)同危機(jī)的有效路徑，具體方法體現(xiàn)為權(quán)利保護(hù)、社會承認(rèn)和情感關(guān)懷[14]。“雙減”政策的出臺，教師新增了“課后服務(wù)者”“學(xué)業(yè)輔導(dǎo)者”等新的社會角色。如何引導(dǎo)教師主動適應(yīng)新的角色變化至關(guān)重要，從社會期望角色來講，為教師賦權(quán)就是政府和學(xué)校在規(guī)范教師行為的同時應(yīng)賦予教師相應(yīng)的權(quán)利；從領(lǐng)悟角色和實踐角色而言，教師要實現(xiàn)自我增能，就應(yīng)主動反思主客觀角色認(rèn)知差距，自覺克服角色混淆導(dǎo)致的消極心理。

（三）管理學(xué)基礎(chǔ)：參與式治理理論

參與學(xué)校民主管理是法律賦予教師的基本權(quán)利，也是學(xué)校實現(xiàn)科學(xué)決策的客觀要求。美國政治學(xué)家蓋伊·彼得斯提出的參與式政府治理模式，倡導(dǎo)公民參與社會治理，以此提高決策的民主性和科學(xué)性，該理論對教師參與學(xué)校民主管理提供了借鑒。參與式治理理論認(rèn)為，傳統(tǒng)的“福特式”層級制管理模式制約個人能動性的發(fā)揮，不利于組織和個人的發(fā)展，主張建立扁平式的組織結(jié)構(gòu)，通過自上而下的分權(quán)方式進(jìn)行決策，充分發(fā)揮低層機(jī)構(gòu)和人員在管理過程中的積極性和創(chuàng)造性[15]。教師作為教育領(lǐng)域最基層的人力資源主體，理應(yīng)是學(xué)校教育教學(xué)管理中的主體，但卻客觀存在參與學(xué)校管理決策的權(quán)力空懸與機(jī)會缺失，教師被動地淪為教育活動的執(zhí)行者，自主發(fā)展的動機(jī)不強(qiáng)，提高教育教學(xué)質(zhì)量的意愿低下。張穎研究發(fā)現(xiàn)我國教師參與學(xué)校管理機(jī)會缺失或程度不夠，虛假賦權(quán)和形式賦權(quán)致使教師群體“主體性自覺”喪失的風(fēng)險加劇[16]。李永生研究進(jìn)一步佐證，教師對參與關(guān)涉自身經(jīng)濟(jì)收入、職稱待遇等問題決策的主觀意愿較為強(qiáng)烈，對參與學(xué)校教育教學(xué)管理決策的積極性一般，對參與學(xué)校發(fā)展規(guī)劃決策制定的積極性較低[17]?！半p減”政策執(zhí)行后，教師的工作時間延長、工作內(nèi)容增加、工作負(fù)擔(dān)加重，教師的健康如何保障、職業(yè)倦怠如何克服、課后服務(wù)經(jīng)費(fèi)如何分配都成為影響教師專業(yè)發(fā)展的現(xiàn)實因素。參與式治理理論強(qiáng)調(diào)管理機(jī)構(gòu)設(shè)置扁平化、賦權(quán)維度多元化和公眾參與民主化，這為“雙減”背景下教師專業(yè)發(fā)展提供了新的理論視角。在教師賦權(quán)增能的實踐中，應(yīng)建立健全教師參與學(xué)校管理決策的規(guī)章制度、轉(zhuǎn)變學(xué)校管理者集權(quán)式的管理觀念、營造民主和諧的校園文化氛圍、提升教師參與管理決策主觀意愿。

（四）心理學(xué)基礎(chǔ)：需求層次理論

美國心理學(xué)家馬斯洛將人的需求由低到高分為生理需求、安全需求、社交需求、尊重需求、自我實現(xiàn)需求五個層次。教師職業(yè)具有公共屬性和非營利性，專業(yè)工作不以賺取報酬為目的，教師的“生存保障權(quán)”和“專業(yè)發(fā)展權(quán)”必須依賴國家和社會賦予和保障。20世紀(jì)以來，各主權(quán)國家通過立法的形式對教師的基本權(quán)利予以保障，如美國通過《民權(quán)法》《職場年齡歧視法》《同酬法》《康復(fù)法》等保障教師在工作中的基本權(quán)利。我國也頒布了《中華人民共和國教育法》《中華人民共和國教師法》等法律法規(guī)。教師職業(yè)的專業(yè)化和創(chuàng)造性等特點，需要具有穩(wěn)定的工作狀態(tài)和高效的工作效能。我國有尊師重教的文化傳統(tǒng)和科教興國的發(fā)展戰(zhàn)略，教師作為一種相對穩(wěn)定的社會職業(yè)，從業(yè)人員的生存、安全和社交需求基本得到滿足，但當(dāng)前仍存在教師因薪酬待遇、工作環(huán)境、工作壓力和內(nèi)在動力不足等原因造成的職業(yè)倦怠等問題[18]。傳統(tǒng)的科層制管理模式,致使教師在教學(xué)管理實踐中缺乏主動性和自覺性，教師發(fā)展受到多種內(nèi)外部因素的干擾和制約。迪伊和亨金認(rèn)為，主導(dǎo)個人發(fā)展的內(nèi)部因素是動機(jī)，而賦權(quán)增能正可以激發(fā)個人發(fā)展的動機(jī)和期望[19]?！半p減”政策背景下，學(xué)校教育的主陣地地位得到加強(qiáng)，教師的育人作用更加凸顯。如何進(jìn)一步激發(fā)教師提高課堂教學(xué)質(zhì)量和課后服務(wù)水平的積極性主動性，可以從激發(fā)教師發(fā)展的心理動機(jī)著手。因此，“雙減”政策背景下強(qiáng)化教師自我實現(xiàn)的內(nèi)部動機(jī)，激發(fā)教師發(fā)展的主動性和自覺性是未來教師發(fā)展的邏輯指向；提升教師專業(yè)發(fā)展水平和社會地位，關(guān)切教師的“尊重需求和自我實現(xiàn)需求”是教師隊伍建設(shè)的重要著力點。

四、“雙減”背景下教師賦權(quán)增能的理論模型

肖特將教師賦權(quán)增能分為教師影響力、參與決策權(quán)、教師自主權(quán)、自我效能感、專業(yè)發(fā)展機(jī)會和教師地位六個維度[20]，克萊克則認(rèn)為，教師賦權(quán)增能應(yīng)集中在教師的領(lǐng)導(dǎo)能力、合作能力、決策能力、專業(yè)知識、專業(yè)發(fā)展、自我效能感、自尊、責(zé)任、地位、職責(zé)十個方面[21]。目前，學(xué)界關(guān)于教師賦權(quán)增能的結(jié)構(gòu)要素尚未形成統(tǒng)一認(rèn)識，且存在理論結(jié)構(gòu)維度繁雜、邏輯關(guān)聯(lián)不強(qiáng)等問題。本土化是理論發(fā)展的必經(jīng)階段，可為原理論賦予新的生機(jī)活力，但也受一定的社會政治經(jīng)濟(jì)文化環(huán)境的直接影響。因此，本土化的理論模型建構(gòu)必然要立足基本的國情教情?；诖耍狙芯吭诮梃b國內(nèi)外相關(guān)研究的基礎(chǔ)上，以“雙減”政策背景下教師隊伍建設(shè)需求為導(dǎo)向，以我國教師法對教師權(quán)利內(nèi)容的規(guī)定為依據(jù)，并吸納新教師法征求意見稿提出的新理念，遵循化繁為簡、適用可行的原則，將賦權(quán)增能劃分為“賦權(quán)”和“增能”兩個維度，細(xì)分為專業(yè)自主權(quán)利、專業(yè)發(fā)展權(quán)利、參與決策權(quán)利、教育懲戒權(quán)利、作業(yè)治理能力、課后服務(wù)能力、家校協(xié)同能力、技術(shù)運(yùn)用能力8個部分，如圖2所示。

圖2 教師賦權(quán)增能的理論模型

（一）專業(yè)自主權(quán)利

專業(yè)自主權(quán)是指專業(yè)人員根據(jù)專業(yè)規(guī)范和專業(yè)知識，對專業(yè)工作享有自主實施不受非法干預(yù)的權(quán)利[22]。專業(yè)自主權(quán)是教師賦權(quán)增能理論的重要組成部分。理論層面而言，教師專業(yè)自主權(quán)是指教師在人才培養(yǎng)和科研活動過程中，依據(jù)教育教學(xué)規(guī)律和學(xué)術(shù)研究邏輯自主開展工作，不受外部力量非法干預(yù)和限制的權(quán)利。實踐層面而言，教師專業(yè)自主權(quán)一般包括科研自主權(quán)、教學(xué)自主權(quán)和評價學(xué)生自主權(quán)?！半p減”政策背景下，教師科研自主權(quán)是指在符合學(xué)術(shù)規(guī)范的前提下，教師有自由選取研究領(lǐng)域和自主使用研究方法的權(quán)利；教學(xué)自主權(quán)是指在遵循國家相關(guān)課程標(biāo)準(zhǔn)前提下，教師有自主設(shè)計課程作業(yè)和安排課后服務(wù)活動內(nèi)容的權(quán)利；評價學(xué)生自主權(quán)是指在立德樹人理念指導(dǎo)下，教師有對學(xué)生的品行習(xí)慣、學(xué)業(yè)成績進(jìn)行專業(yè)評價的權(quán)利。

（二）專業(yè)發(fā)展權(quán)利

專業(yè)發(fā)展權(quán)是基本人權(quán)的組成部分。教師的專業(yè)發(fā)展權(quán)指教師依法享有在職培訓(xùn)、繼續(xù)教育等提高專業(yè)素養(yǎng)的權(quán)利[23]。在職培訓(xùn)權(quán)內(nèi)容包括教師有參加教學(xué)、科研、管理等方面技能培訓(xùn)的權(quán)利；繼續(xù)教育權(quán)包括教師享有繼續(xù)提高學(xué)歷和終身接受教育的權(quán)利。在“雙減”政策背景下，教師作為傳播和創(chuàng)新知識的專業(yè)人員，肩負(fù)著提高課堂教學(xué)質(zhì)量和課后服務(wù)水平的主體責(zé)任，學(xué)習(xí)新理念、新知識、新技能已成為專業(yè)發(fā)展和終身學(xué)習(xí)的剛性需求。對教育主管部門和學(xué)校而言，教師專業(yè)發(fā)展權(quán)的落實，應(yīng)體現(xiàn)在制定發(fā)展規(guī)劃、出臺規(guī)章制度、提供資金支持和優(yōu)化激勵舉措等方面；對教師個體而言，行使專業(yè)發(fā)展權(quán)利，應(yīng)積極參加“教師專業(yè)共同體”，制定專業(yè)培訓(xùn)或進(jìn)修計劃，定期參加線上和線下培訓(xùn)學(xué)習(xí)。

（三）參與決策權(quán)利

新公共管理理論反對集權(quán)、倡導(dǎo)參與、批判理論、抨擊特權(quán)、呼吁自我賦能和個性發(fā)展。受諸多當(dāng)代社會思潮的影響，參與管理和決策已成為個體爭取權(quán)益和表達(dá)訴求的基本方式。教師參與決策是學(xué)校民主管理的基本要求。教師參與決策權(quán)應(yīng)包括在教學(xué)管理方面的參與決策權(quán)和在校務(wù)管理方面的參與決策權(quán)?！半p減”政策背景下，教師參與校務(wù)管理決策的范圍主要包括學(xué)校發(fā)展規(guī)劃的制定、學(xué)校辦學(xué)理念的確立、學(xué)校大額經(jīng)費(fèi)的使用、家校社協(xié)同育人模式的制定、課后服務(wù)費(fèi)用的分配等；參與教學(xué)和課程管理的決策權(quán)主要指教師在教學(xué)計劃制定、教學(xué)活動安排、教學(xué)方法選擇、教學(xué)質(zhì)量評估、教學(xué)設(shè)備選購、校本課程研發(fā)、課程作業(yè)設(shè)計、課后服務(wù)內(nèi)容確立等方面具有建言獻(xiàn)策、發(fā)聲表態(tài)的權(quán)利。

（四）教育懲戒權(quán)利

教育懲戒權(quán)利是指教師基于教育目的，運(yùn)用管理、訓(xùn)導(dǎo)或者其他規(guī)定的方式，對學(xué)生的錯誤行為予以矯治的教育行為。教育懲戒權(quán)是教師的基本權(quán)利，是教師行使教育權(quán)、管理權(quán)和評價權(quán)的具體方式。2020年教育部頒布《中小學(xué)教育懲戒規(guī)則（試行）》，系統(tǒng)規(guī)定了教育懲戒的屬性、適用范圍以及實施的規(guī)則、程序、措施和要求等，從政策層面賦予了學(xué)校和教師實施教育懲戒的正當(dāng)權(quán)利。2021年《中華人民共和國教師法（修訂草案）（征求意見稿）》“教師權(quán)利”章節(jié)中新增了教師對學(xué)生進(jìn)行批評以及教育懲戒的表述，釋放了教育懲戒權(quán)即將由行政認(rèn)可步入立法確認(rèn)的鮮明信號。教育懲戒具有育人屬性，符合我國教育文化傳統(tǒng)和學(xué)校管理實踐，學(xué)校應(yīng)當(dāng)維護(hù)教師合法權(quán)益，支持教師正當(dāng)履行教育懲戒權(quán)?！半p減”政策背景下，教師在使用教育懲戒權(quán)利時應(yīng)遵循教育性、合法性、適當(dāng)性的育人原則，明確教育懲戒的實施目的、運(yùn)用方式和使用限度。

（五）作業(yè)治理能力

作業(yè)是教與學(xué)的交匯點，具有鞏固知識、分析學(xué)情、診斷問題和反饋教學(xué)的作用。傳統(tǒng)的作業(yè)管理模式存在“機(jī)械化、低效化、重復(fù)性、懲罰性”等弊端，引發(fā)了學(xué)生“作業(yè)時間過長、學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)過重、親子矛盾過多”等問題?！半p減”政策提出了“壓減作業(yè)總量和時常，提高作業(yè)質(zhì)量和效率”的目標(biāo)，對教師的作業(yè)治理能力提出了更高要求。治理理念強(qiáng)調(diào)通過多元主體參與和協(xié)同合作共治以達(dá)到“善治”的目的，反映在學(xué)生作業(yè)治理層面，需要教師具有“經(jīng)營作業(yè)超市”的能力。一方面教師應(yīng)具備作業(yè)設(shè)計和編制的能力。教師應(yīng)遵循學(xué)生的身心發(fā)展規(guī)律和學(xué)科學(xué)段學(xué)習(xí)特點，分層分類設(shè)計內(nèi)容豐富且具有個性化的作業(yè)，學(xué)生根據(jù)自身特點和知識掌握程度進(jìn)行自主雙向的作業(yè)選擇。另一方面教師應(yīng)強(qiáng)化作業(yè)督導(dǎo)和評價的能力。學(xué)生在作業(yè)數(shù)量減少和自主選擇的情況下，不可避免會出現(xiàn)避重就輕甚至消極應(yīng)對的問題，因此需要教師提高對學(xué)生作業(yè)完成情況監(jiān)測和對作業(yè)完成質(zhì)量評估的能力。教師可以通過建立學(xué)生作業(yè)“數(shù)據(jù)庫”的方式，為每個學(xué)生建立電子作業(yè)檔案并與家長實時共享，對學(xué)生作業(yè)的完成數(shù)量和質(zhì)量進(jìn)行動態(tài)督導(dǎo)與評價。

（六）課后服務(wù)能力

課后服務(wù)是回應(yīng)社會關(guān)切解決家長“三點半”難題的重要舉措，也是增強(qiáng)教育服務(wù)能力、提升人民群眾幸福感和滿意度的民生工程。2017年《教育部辦公廳關(guān)于做好中小學(xué)生課后服務(wù)工作的指導(dǎo)意見》首次明確了中小學(xué)課后服務(wù)的作用、形式、內(nèi)容與保障，2021年“雙減”政策進(jìn)一步細(xì)化了課后服務(wù)的質(zhì)量、渠道、時間和范圍，也對學(xué)校和教師開展課后服務(wù)提出了“保質(zhì)增效”的新要求。校內(nèi)在職教師是參與課后服務(wù)的主體力量，教師的專業(yè)素養(yǎng)直接關(guān)系著課后服務(wù)的質(zhì)量和水平。課后服務(wù)不是學(xué)校教育的簡單延續(xù)，而是更加需要注重學(xué)生個性化發(fā)展和多元化訴求的教育單元，因此需要教師進(jìn)一步提高教育教學(xué)質(zhì)量和課后服務(wù)能力。一方面，教師要具備多維度的課后服務(wù)內(nèi)容供給能力。教師應(yīng)豐富課后服務(wù)的內(nèi)容與形式，增設(shè)體育類、藝術(shù)類、科普類活動內(nèi)容，將社團(tuán)活動、體育競技、興趣小組和拓展訓(xùn)練納入課后服務(wù)體系。另一方面，教師要提高課后服務(wù)的育人水平。在課后服務(wù)環(huán)節(jié)，教師可將“黨史教育”“抗疫精神”“習(xí)慣養(yǎng)成”等主題教育融入課后服務(wù)內(nèi)容，突破課后服務(wù)僅限于作業(yè)輔導(dǎo)的思維邊界，提高課后服務(wù)的育人水平。

（七）家校協(xié)同能力

基礎(chǔ)教育的生態(tài)要素涵蓋家庭、學(xué)校和社會，“雙減”也關(guān)涉政府、社會、學(xué)校、社區(qū)、家庭、教師和學(xué)生等多元主體。“雙減”政策提出“完善家校社協(xié)同機(jī)制”的政策要求，明確學(xué)校和教師具有落實密切家校溝通、創(chuàng)新協(xié)同方式，推進(jìn)協(xié)同育人共同體建設(shè)的主體責(zé)任。學(xué)校是政府、社會、社區(qū)和家庭相互銜接的實體物理空間，教師是“家校社協(xié)同育人”關(guān)系網(wǎng)中的連接點。在“雙減”政策背景下，學(xué)校承擔(dān)了“學(xué)生托管”“學(xué)業(yè)輔導(dǎo)”“課后服務(wù)”等新職能，教師被賦予了開展課后服務(wù)、提高課堂質(zhì)量和加強(qiáng)協(xié)同育人的新職責(zé)。一方面，教師要增強(qiáng)家校協(xié)同的育人能力。教師可以通過家委會等家校合作平臺，組織家長開展進(jìn)校園進(jìn)課堂活動，滿足家長對子女學(xué)校教育狀況關(guān)切的訴求，調(diào)動家長參與協(xié)同育人的積極性。另一方面，教師可通過“家長學(xué)?！薄凹议L課程”等平臺，引導(dǎo)家長樹立家校協(xié)同的共育觀?！吨腥A人民共和國家庭教育促進(jìn)法》頒布引發(fā)了家長對子女教育的深度關(guān)注，但也引發(fā)了家長對自身家庭教育能力不足的反思。教師可以通過“家長學(xué)?！薄凹议L課堂”等平臺向家長普及家庭教育知識，傳授家庭教育技能，助力解決“誰來教家長成為合格的家長”這一社會問題。

（八）技術(shù)運(yùn)用能力

信息技術(shù)與教育的深度融合是新時代教育發(fā)展的基本趨勢，提高教師的技術(shù)運(yùn)用能力是信息化時代教育發(fā)展的必然選擇。當(dāng)前，“元宇宙+教育”興起，數(shù)字技術(shù)在教育領(lǐng)域快速發(fā)展，人工智能、區(qū)塊鏈、大數(shù)據(jù)等技術(shù)深刻改變著教育理念、教學(xué)形態(tài)和育人方式。教育部《教育信息化2.0行動計劃》指出，教育信息化是教育系統(tǒng)性變革的內(nèi)生變量，對教育現(xiàn)代化發(fā)展具有支撐引領(lǐng)作用。“雙減”政策提出“提升教育教學(xué)質(zhì)量”意見，要求“優(yōu)化教學(xué)方式，提升學(xué)生在校學(xué)習(xí)效率”。對教師而言，“現(xiàn)代信息技術(shù)可以賦能、可以賦權(quán)，將帶來教育革命性的變化，一定要增強(qiáng)敏感性和預(yù)見性，不能再打被動仗”[24]。一方面，教師應(yīng)樹立信息技術(shù)賦能教育發(fā)展的理念?！半p減”政策背景下的信息化時代，教育環(huán)境、教育對象、教學(xué)條件和教學(xué)方式都面臨著變革，勢必要求教師應(yīng)具備自覺更新教育觀念的理論自覺和提升信息技術(shù)素養(yǎng)的教育行動。另一方面，教師應(yīng)增強(qiáng)信息技術(shù)的學(xué)習(xí)運(yùn)用能力。現(xiàn)代信息技術(shù)迭代更新周期日漸縮短，教師應(yīng)與時俱進(jìn)不斷提高現(xiàn)代信息技術(shù)的運(yùn)用能力，學(xué)習(xí)使用“VR”等新的技術(shù)媒介構(gòu)建探究式、交互型、情景化的3D虛擬課堂，通過信息化的教學(xué)模式提升學(xué)生的科學(xué)素養(yǎng)。

五、結(jié) 語

“雙減”政策背景下為教師賦權(quán)增能是一項復(fù)雜的系統(tǒng)性工作，涉及賦權(quán)增能兩個維度，包含政府、社會、學(xué)校、教師、學(xué)生、家長等多元利益相關(guān)體。理論是實踐的先導(dǎo)，教師賦權(quán)增能理論模型有效回答了“雙減”背景下教師發(fā)展的維度和要點，對新時期教師隊伍建設(shè)和專業(yè)發(fā)展具有較強(qiáng)的指導(dǎo)意義。一方面，教師賦權(quán)增能理論具有為教師發(fā)展注入內(nèi)部動力和賦予外部保障的價值導(dǎo)向。教師賦權(quán)增能理論具有深厚的政治學(xué)、社會學(xué)、管理學(xué)和心理學(xué)基礎(chǔ)，契合新時代“建設(shè)高素質(zhì)教師隊伍”“保障教師合法權(quán)益”“治理重心下移”的政策指向，符合教育法律法規(guī)的基本原則，可為破解“教師權(quán)能結(jié)構(gòu)失衡、教師職業(yè)倦怠、學(xué)校管理危機(jī)”等問題提供一種新的理論視角；另一方面，教師賦權(quán)增能理論的實踐指向在宏觀層面有利于引導(dǎo)教師基于社會變革現(xiàn)狀主動爭取社會權(quán)利，中觀層面有利于增強(qiáng)教師基于組織發(fā)展?fàn)顩r來提升對學(xué)校工作的參與度和影響力，微觀層面有利于激勵教師基于自我實現(xiàn)的需求主動提升自身工作的潛能與效能。

總體而言，教師賦權(quán)增能理念的實質(zhì)是進(jìn)一步擴(kuò)大教師的專業(yè)權(quán)利、管理權(quán)利和多維度提升教師專業(yè)發(fā)展的效能感，其功能有利于拓展教師基本權(quán)能的范圍、助推學(xué)校管理模式的革新、激發(fā)教師專業(yè)發(fā)展的自覺。在“雙減”政策背景下，為教師賦權(quán)增能有利于在管理實踐中提高教師的專業(yè)素養(yǎng)，也有利于激發(fā)教師專業(yè)發(fā)展的主觀能動性，為“雙減”政策的有效實施提供師資保障。