陳婉瑜 田 靜

自1986年國(guó)家頒布《中華人民共和國(guó)義務(wù)教育法》以來(lái)，我國(guó)基礎(chǔ)教育基本普及，教育改革的整體目標(biāo)也從“量”的重視轉(zhuǎn)向?qū)Α百|(zhì)”的追求。然而，盡管學(xué)校布局的調(diào)整已進(jìn)行多年，但農(nóng)村地區(qū)仍存有大量薄弱學(xué)校，該類(lèi)學(xué)校與不同階段的農(nóng)村發(fā)展自始至終相伴相生。薄弱學(xué)校指的是“在宏觀辦學(xué)與管理、微觀教育與教學(xué)等教育生態(tài)建設(shè)中存在明顯短板、社會(huì)公眾認(rèn)可度長(zhǎng)期低迷、對(duì)教育事業(yè)的整體進(jìn)程起著嚴(yán)重制約作用的劣勢(shì)發(fā)展學(xué)?！盵1]?；诖?，我國(guó)于2013年啟動(dòng)了全面改善貧困地區(qū)義務(wù)教育薄弱學(xué)?；巨k學(xué)條件的各項(xiàng)措施，截至2020年年底，全國(guó)累計(jì)有26個(gè)省（自治區(qū)、直轄市）共2809個(gè)縣（市、區(qū)）實(shí)現(xiàn)縣域義務(wù)教育基本均衡發(fā)展，縣（市、區(qū)）數(shù)占比96.8%[2]。教育部、國(guó)家發(fā)展改革委、財(cái)政部于2021年6月聯(lián)合發(fā)布《關(guān)于深入推進(jìn)義務(wù)教育薄弱環(huán)節(jié)改善與能力提升工作的意見(jiàn)》，指出在2021—2025年間，城鎮(zhèn)學(xué)校學(xué)位供給要滿(mǎn)足學(xué)生入學(xué)需求，進(jìn)一步提升教育信息化應(yīng)用水平[3]。透視30多年政策的發(fā)展歷程和實(shí)施過(guò)程，可以清楚看到學(xué)界目前對(duì)此存有兩種截然不同的觀點(diǎn)，而無(wú)論這些觀點(diǎn)如何相悖，毋庸置疑的是現(xiàn)階段“全面改薄”的任務(wù)依舊艱巨，其研究具有必要且緊迫的現(xiàn)實(shí)價(jià)值。

一、薄弱學(xué)校的既有解決路徑及存在問(wèn)題

（一）現(xiàn)有的可能路徑

1.外在驅(qū)動(dòng)型改造模式

各級(jí)政府部門(mén)在薄弱學(xué)校改造過(guò)程中主要承擔(dān)引領(lǐng)與協(xié)調(diào)的責(zé)任，通過(guò)頒布一系列的專(zhuān)項(xiàng)文件以解決義務(wù)教育實(shí)施過(guò)程中城鄉(xiāng)間、區(qū)域間及校際間出現(xiàn)的差異。財(cái)政部及教育部于2011年聯(lián)合頒布《關(guān)于實(shí)施農(nóng)村義務(wù)教育薄弱學(xué)校改造計(jì)劃的通知》，提到要“重點(diǎn)支持教學(xué)裝備類(lèi)和校舍改造類(lèi)兩大項(xiàng)目”以改造農(nóng)村薄弱學(xué)校。校舍得到改善后，大班額問(wèn)題也隨之凸顯。關(guān)于這一問(wèn)題，在研究69個(gè)學(xué)校規(guī)模及合并的案例后，國(guó)外學(xué)者凱瑟琳·科頓（Kathleen Cotton）認(rèn)為，小規(guī)模學(xué)校的學(xué)生（低于300人）比大規(guī)模學(xué)校學(xué)生在行為紀(jì)律上表現(xiàn)更好，逃課曠課、紀(jì)律問(wèn)題、暴力傾向、破壞心理、偷竊行為、藥物濫用、拉幫結(jié)伙等問(wèn)題出現(xiàn)的比例在小規(guī)模學(xué)校明顯要更低[4]。

教育政策的出臺(tái)必定牽涉到不同群體的核心利益，相關(guān)利益者在政府政策介入后所表達(dá)的整體訴求，是政府盡力調(diào)和多方聲音后相對(duì)穩(wěn)定的“協(xié)調(diào)性”結(jié)果。以2010年“后撤點(diǎn)并?！彪A段之后頒布的政策為例，細(xì)細(xì)考究可以從中一瞥政策制定者和執(zhí)行者從中妥善調(diào)和的努力。以全國(guó)農(nóng)村小學(xué)為例，截至2009年全國(guó)農(nóng)村小學(xué)數(shù)量仍有23.4萬(wàn)所，教學(xué)點(diǎn)數(shù)量為709，954個(gè)[5]，相比1995年減少比例為63.4%，至此，“撤點(diǎn)并?！比〉靡欢ǖ某尚?。但隨著城鎮(zhèn)化的推進(jìn)，民眾對(duì)接受教育公平機(jī)會(huì)的訴求日益強(qiáng)烈。2001年出臺(tái)的《國(guó)務(wù)院關(guān)于基礎(chǔ)教育改革與發(fā)展的決定》提出“適應(yīng)城鎮(zhèn)化進(jìn)程和學(xué)齡人口流動(dòng)的需要，合理規(guī)劃和調(diào)整中、初等學(xué)校布局”，隨后我國(guó)農(nóng)村地區(qū)開(kāi)始了新一輪的中小學(xué)布局調(diào)整。教育部、國(guó)家發(fā)展改革委及財(cái)政部于2013年出臺(tái)《關(guān)于全面改善貧困地區(qū)義務(wù)教育薄弱學(xué)?；巨k學(xué)條件的意見(jiàn)》，強(qiáng)調(diào)要加大中央和地方各級(jí)的教育財(cái)政投入，進(jìn)一步“加強(qiáng)省級(jí)統(tǒng)籌，保障基本教學(xué)條件、改善學(xué)校生活設(shè)施、辦好必要的教學(xué)點(diǎn)、妥善解決縣鎮(zhèn)學(xué)校大班額問(wèn)題、推進(jìn)農(nóng)村學(xué)校教育信息化、提高教師隊(duì)伍素質(zhì)”[6]。2014年和2017年先后發(fā)布的《教育部辦公廳 國(guó)家發(fā)展改革委辦公廳 財(cái)政部辦公廳關(guān)于印發(fā)全面改善貧困地區(qū)義務(wù)教育薄弱學(xué)?；巨k學(xué)條件底線要求的通知》和《教育部 財(cái)政部關(guān)于進(jìn)一步加強(qiáng)全面改善貧困地區(qū)義務(wù)教育薄弱學(xué)校基本辦學(xué)條件中期有關(guān)工作的通知》等文件，則是教育部敦促各地加快貧困地區(qū)義務(wù)教育薄弱學(xué)校的建設(shè)與改造的一系列專(zhuān)項(xiàng)文件[7]。在經(jīng)歷了“后撤點(diǎn)并?！彪A段更加合理科學(xué)地規(guī)劃學(xué)校布局后，2019年我國(guó)的小學(xué)數(shù)量為166，389所，已入學(xué)適齡兒童人數(shù)為10，248.8萬(wàn)人，凈入學(xué)率達(dá)99.94%[8]。

從以上數(shù)據(jù)可以看出，“撤點(diǎn)并?！钡呐e措對(duì)義務(wù)教育階段入學(xué)率的提高有無(wú)法忽視的推動(dòng)作用。然而隨著“撤點(diǎn)并?！钡膶?shí)施與推進(jìn)，許多教育問(wèn)題隨之出現(xiàn)，其中關(guān)于農(nóng)村薄弱學(xué)校的改造尤為突出，其“去與留”問(wèn)題更引起社會(huì)各界的關(guān)注與熱議。

2.內(nèi)部造血型改造模式

薄弱學(xué)校除了政策推動(dòng)、外界幫助及經(jīng)費(fèi)支持外，其內(nèi)涵建設(shè)也是學(xué)校改造的主要途徑。在各類(lèi)薄弱學(xué)校改造過(guò)程中，一個(gè)認(rèn)知逐漸為人們所承認(rèn)，即“薄弱學(xué)校最根本的是文化的薄弱，而非單純的硬件設(shè)施薄弱”[9]。因此學(xué)校文化建設(shè)及鄉(xiāng)村精神傳遞的工作就顯得極為必要，而課堂“滲透式教學(xué)”是進(jìn)行學(xué)校精神文化、行為文化建設(shè)的有效變革方式。山東茌平縣杜郎口中學(xué)的改革試驗(yàn)不失為一個(gè)好的現(xiàn)實(shí)樣板，通過(guò)“自下而上”的課堂改革方式，該校在改革過(guò)程中逐步形成了“三三六”自主學(xué)習(xí)教學(xué)模式，以“立體式、大容量、快節(jié)奏”為學(xué)生自主學(xué)習(xí)三大特點(diǎn)，將學(xué)習(xí)模塊分為“預(yù)習(xí)、展示、反饋”，課堂展示則包括六環(huán)節(jié)——預(yù)習(xí)交流、明確目標(biāo)、分組合作、展現(xiàn)提升、穿插鞏固、達(dá)標(biāo)測(cè)評(píng)，高效執(zhí)行此模式使得該校從薄弱學(xué)校成功轉(zhuǎn)型為聊城市教學(xué)示范學(xué)校。此外，學(xué)校也可根據(jù)自身歷史文化底蘊(yùn)、鄉(xiāng)土教育資源等進(jìn)行“自我造血”，借鑒其他課改經(jīng)驗(yàn)開(kāi)發(fā)出有較強(qiáng)操作性和實(shí)效性的地方課程、校本課程與鄉(xiāng)土課程[10]。

（二）現(xiàn)有觀點(diǎn)的局限性

農(nóng)村地區(qū)薄弱學(xué)校既是歷史產(chǎn)物，也是一個(gè)動(dòng)態(tài)的歷史過(guò)程。這意味著在未來(lái)一段時(shí)間內(nèi)，政策制定者和執(zhí)行者要根據(jù)實(shí)際需要和教育訴求不斷調(diào)整改革方向，換言之，在“低頭拉車(chē)”的同時(shí)也要“抬頭看路”。在過(guò)去十多年間，不管是哪種模式都曾被試行過(guò)，然而薄弱學(xué)校的改造問(wèn)題仍層出不窮且沒(méi)能根除，這需要我們及時(shí)且審慎地反思。

外在驅(qū)動(dòng)型模式支持者認(rèn)為，政策的支持與經(jīng)費(fèi)的投入是解決學(xué)校改造的高效方式，具體表現(xiàn)是為薄弱學(xué)校提供舒適優(yōu)美的環(huán)境以及加大對(duì)硬件設(shè)施的資金投入力度。但該改造模式一方面過(guò)于注重外部建設(shè)而忽視了內(nèi)在文化的挖掘，導(dǎo)致“治標(biāo)不治本”的局面；另一方面也容易因?yàn)槿狈ν晟频谋O(jiān)管機(jī)制而難以確保政策的完全“落地”；加之社會(huì)價(jià)值取向偏差，當(dāng)前“教育內(nèi)卷化”更使得城市發(fā)達(dá)地區(qū)的教育獲得更高的社會(huì)關(guān)注度和更多的社會(huì)資金來(lái)源，這將會(huì)導(dǎo)致城鄉(xiāng)教育不公平的問(wèn)題在尚未得到妥善解決之時(shí)，還額外加劇了農(nóng)村教師及家長(zhǎng)對(duì)教育的焦慮情緒與無(wú)奈心理。

內(nèi)部造血型模式支持者則認(rèn)為，外部驅(qū)動(dòng)的拉力總歸是有限且不可持續(xù)的，只有從學(xué)校內(nèi)部自身的文化建設(shè)和課堂改革入手，才能在根本上將改造“進(jìn)行到底”。不容置喙，此“草根式”改革的愿景是理想而美好的，且看起來(lái)是可持續(xù)發(fā)展的。然而，內(nèi)部造血型模式在學(xué)校師資不足的前提下，會(huì)增加教師原本就沉重的大班額教學(xué)負(fù)擔(dān)，便天然地變成了對(duì)教師“不友好”的模式。“不友好”具體表現(xiàn)為教師在備課、上課、批改作業(yè)或試題之余，還要參與校本課程的開(kāi)發(fā)、實(shí)施與評(píng)估。這大大占據(jù)甚至是擠占了教師個(gè)人的生活時(shí)間，容易引起甚至是加劇教師的“倦怠心理”，對(duì)師資隊(duì)伍的長(zhǎng)遠(yuǎn)建設(shè)極易造成不利影響。

分析至此，可較為清楚地發(fā)現(xiàn)，以上兩種薄弱學(xué)校的改造模式顯然有各自無(wú)法克服的局限性，而妥善解決問(wèn)題的前提是找到現(xiàn)有存在的問(wèn)題根源，探討薄弱學(xué)校在學(xué)校布局調(diào)整中的位置與存留，這不失為一種主動(dòng)觀察與探索未來(lái)出路的研究自覺(jué)。在現(xiàn)階段城鄉(xiāng)二元結(jié)構(gòu)差異化不斷加劇的背景下，有必要進(jìn)一步研究其存在的原因與必然性。

二、尷尬境地：薄弱學(xué)校的存在與定位

（一）“后撤點(diǎn)并?！彪A段的薄弱學(xué)校

為解決學(xué)齡兒童“有學(xué)上”問(wèn)題，切實(shí)保護(hù)兒童受教育的基本權(quán)利，我國(guó)于1986年正式頒布了《中華人民共和國(guó)義務(wù)教育法》，規(guī)定國(guó)家實(shí)行九年制義務(wù)教育。各省（自治區(qū)、直轄市）根據(jù)本地區(qū)的經(jīng)濟(jì)、文化發(fā)展?fàn)顩r，確定推行義務(wù)教育的步驟與節(jié)奏。進(jìn)入21世紀(jì)，我國(guó)社會(huì)主義市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)的不斷發(fā)展與國(guó)家財(cái)稅體制改革的進(jìn)一步深化，極大地加快了我國(guó)城鎮(zhèn)化的進(jìn)程。城市的迅速發(fā)展吸引了農(nóng)村大量的剩余勞動(dòng)力，進(jìn)城農(nóng)民工或“拖家?guī)Э凇保驅(qū)⑵迌毫粼谵r(nóng)村，前者兒女被稱(chēng)為“隨遷子女”或“流動(dòng)兒童”，后者兒女被稱(chēng)為“留守兒童”。

面對(duì)如此龐大而獨(dú)特的教育群體，有專(zhuān)家指出，流動(dòng)兒童的教育現(xiàn)階段仍存在一些整體性和深層次的政策問(wèn)題，這亟待用改革性和創(chuàng)造性的思路予以妥善解決，“不能讓務(wù)工人員子女成為‘失落的一代’”。這兩大類(lèi)適齡兒童不斷增長(zhǎng)的教育訴求對(duì)學(xué)校布局政策的調(diào)整提出了更高的要求。2001年出臺(tái)的《國(guó)務(wù)院關(guān)于基礎(chǔ)教育改革與發(fā)展的決定》呼吁“實(shí)行在國(guó)務(wù)院領(lǐng)導(dǎo)下，由地方政府負(fù)責(zé)、分級(jí)管理、以縣為主”的農(nóng)村教育管理體制，將教育管理權(quán)限下放給縣級(jí)政府，導(dǎo)致縣級(jí)政府面臨巨大的財(cái)政壓力。為減輕縣級(jí)政府的辦學(xué)壓力，提高農(nóng)村學(xué)校的辦學(xué)質(zhì)量和教學(xué)水平，《國(guó)務(wù)院關(guān)于基礎(chǔ)教育改革與發(fā)展的決定》又提出要“因地制宜調(diào)整農(nóng)村義務(wù)教育學(xué)校布局。按照小學(xué)就近入學(xué)、初中相對(duì)集中、優(yōu)化教育資源配置的原則，合理規(guī)劃和調(diào)整學(xué)校布局”。2005年發(fā)布的《教育部關(guān)于進(jìn)一步推進(jìn)義務(wù)教育均衡發(fā)展的若干意見(jiàn)》中提出“適當(dāng)調(diào)整和撤銷(xiāo)生源不足、辦學(xué)條件差、教育質(zhì)量低的薄弱學(xué)校”后，我國(guó)迎來(lái)了“撤點(diǎn)并校”的高潮。這一時(shí)期大量撤銷(xiāo)農(nóng)村原有的中小學(xué)，使學(xué)生集中到小部分城鎮(zhèn)學(xué)校。國(guó)家教育年鑒數(shù)據(jù)顯示，從2000年到2010年的10年間，全國(guó)小學(xué)數(shù)量從55.36萬(wàn)所減少至25.74萬(wàn)所，減少的比例為53.5%[11]。

關(guān)注個(gè)體感受的研究指出，工作重塑會(huì)對(duì)員工個(gè)人產(chǎn)生四種影響作用:改變工作意義(與自身期望相聯(lián)系)和工作身份(獲得有價(jià)值的身份定位)、獲得積極體驗(yàn)(成就、樂(lè)趣、意義)、遭遇意料之外的消極體驗(yàn)(格外的壓力、間歇的遺憾)以及實(shí)現(xiàn)復(fù)原(增加適應(yīng)能力、個(gè)人的成長(zhǎng)、獲得應(yīng)對(duì)未來(lái)挫折的能力)。實(shí)證研究發(fā)現(xiàn)，工作重塑不但可以增進(jìn)員工幸福感，而且可以減輕因個(gè)人價(jià)值觀與工作要求沖突而產(chǎn)生的負(fù)面影響;合作工作重塑與個(gè)人和團(tuán)隊(duì)的工作滿(mǎn)意度和組織承諾正相關(guān);擴(kuò)充型工作重塑與工作滿(mǎn)意度正相關(guān)，收縮型工作重塑則關(guān)系不顯著，員工減少妨礙性工作要求的重塑行為也可能造成同事的工作負(fù)荷和工作倦怠。?

表1 “后撤點(diǎn)并?！彪A段學(xué)校布局調(diào)整的各維度及對(duì)應(yīng)內(nèi)容

然而，“一刀切”的布局調(diào)整也帶來(lái)了一系列問(wèn)題，例如，盲目追求效益規(guī)模使學(xué)生上學(xué)與住宿困難，低門(mén)檻招收教師使鄉(xiāng)村教師隊(duì)伍整體落后，大規(guī)模關(guān)閉鄉(xiāng)村學(xué)校使鄉(xiāng)村文化逐步走向沒(méi)落等，愈發(fā)凸顯的種種矛盾引起了學(xué)術(shù)界和政府的關(guān)注和重視。2010年連續(xù)出臺(tái)了《教育部關(guān)于貫徹落實(shí)科學(xué)發(fā)展觀進(jìn)一步推進(jìn)義務(wù)教育均衡發(fā)展的意見(jiàn)》《國(guó)家中長(zhǎng)期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010—2020年）》，提出要“辦好必要的教學(xué)點(diǎn)”和“地方各級(jí)行政部門(mén)要科學(xué)規(guī)劃、實(shí)事求是、規(guī)劃布局、調(diào)整程序”，更加強(qiáng)調(diào)學(xué)校布局調(diào)整過(guò)程中的科學(xué)化、民主化和道義化[12]。這一階段的學(xué)校布局調(diào)整政策的價(jià)值取向從“普九”階段的規(guī)模效益慢慢轉(zhuǎn)向經(jīng)濟(jì)理性主義，旨在通過(guò)對(duì)有限的教育資源進(jìn)行優(yōu)化配置，以便高效地服務(wù)到更廣泛的學(xué)生群體。然而，有些落后偏遠(yuǎn)地區(qū)盲目“撤點(diǎn)并?！睅?lái)的諸多教育問(wèn)題，并沒(méi)有因?yàn)?010年教育政策的出臺(tái)而發(fā)生根本性的改變。這些地區(qū)在“撤點(diǎn)并校”實(shí)施過(guò)程中偏離了既有的正確軌道，這也為下一階段的布局調(diào)整政策提出了有待解決的新問(wèn)題。

隨著社會(huì)經(jīng)濟(jì)的發(fā)展和城鎮(zhèn)化進(jìn)程的推進(jìn)，進(jìn)入新時(shí)代階段的基礎(chǔ)教育改革與發(fā)展不僅要解決“上學(xué)難”問(wèn)題和“辦好學(xué)”問(wèn)題，更重要的是要站在老百姓的角度去思考如何切實(shí)辦好讓每一名適齡兒童“上好學(xué)”，如何更好地辦好“公平而有質(zhì)量”的基礎(chǔ)教育。新時(shí)代對(duì)基礎(chǔ)教育也提出新的要求，2010年出臺(tái)的《國(guó)家中長(zhǎng)期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010—2020年）》，提出培養(yǎng)學(xué)生的目標(biāo)是“全面加強(qiáng)和改進(jìn)學(xué)生德育、智育、體育、美育，堅(jiān)持文化知識(shí)的學(xué)習(xí)和思想品德修養(yǎng)的統(tǒng)一”。“均衡義務(wù)教育”作為全面建成小康社會(huì)進(jìn)程中的戰(zhàn)略性任務(wù)之一，如何正確認(rèn)識(shí)學(xué)校布局調(diào)整政策和學(xué)生教育均衡發(fā)展之間的張力與博弈在當(dāng)下就顯得極為重要。“后撤點(diǎn)并?！彪A段至今，學(xué)校布局調(diào)整隨之不斷適應(yīng)新形勢(shì)，以期對(duì)不同歷史階段教育提出的新問(wèn)題作出回應(yīng)。

（二）二元經(jīng)濟(jì)結(jié)構(gòu)體制使教育經(jīng)費(fèi)向重點(diǎn)學(xué)校傾斜

伴隨著工業(yè)化、城鎮(zhèn)化和信息化進(jìn)程的推進(jìn)，進(jìn)入中國(guó)特色社會(huì)主義發(fā)展新時(shí)期的農(nóng)村社會(huì)經(jīng)濟(jì)與教育出現(xiàn)了新的階段性特征，農(nóng)村教育為農(nóng)業(yè)的長(zhǎng)遠(yuǎn)發(fā)展輸送人才，極大地保障了鄉(xiāng)村文化的保存、弘揚(yáng)與傳承。而在社會(huì)城鎮(zhèn)化進(jìn)程中，農(nóng)村教育及學(xué)校布局也隨之轉(zhuǎn)型，其中一個(gè)鮮明的表現(xiàn)是農(nóng)村中小學(xué)撤點(diǎn)并校，由此衍生出的教育新問(wèn)題與挑戰(zhàn)引起了教育界的高度重視和思考，其中農(nóng)村地區(qū)的薄弱學(xué)校改造成為亟需解決的教育問(wèn)題。

根據(jù)1986年《中華人民共和國(guó)義務(wù)教育法》，理想狀態(tài)下政府應(yīng)當(dāng)給城鄉(xiāng)地區(qū)的學(xué)校以同等的關(guān)注與資金支持力度。然而現(xiàn)實(shí)是政府將更多的教育經(jīng)費(fèi)投資放在重點(diǎn)學(xué)校，在某些地區(qū)一所重點(diǎn)學(xué)校得到的實(shí)際經(jīng)費(fèi)甚至相當(dāng)于其他學(xué)校所得經(jīng)費(fèi)的總和[13]。教育經(jīng)費(fèi)、社會(huì)資金等對(duì)一所學(xué)校的平穩(wěn)運(yùn)行與健康發(fā)展具有極其重要的現(xiàn)實(shí)意義，誠(chéng)如美國(guó)教育行政專(zhuān)家羅森庭格所言：“學(xué)校經(jīng)費(fèi)是教育的脊椎?！鞭r(nóng)村薄弱學(xué)校若得不到足夠的經(jīng)費(fèi)支持，自身發(fā)展勢(shì)態(tài)必會(huì)受到很大限制。長(zhǎng)此以往，薄弱學(xué)校與重點(diǎn)學(xué)校的差距便愈發(fā)明顯，會(huì)進(jìn)一步擴(kuò)大城鄉(xiāng)學(xué)校間的發(fā)展差距，出現(xiàn)“馬太效應(yīng)”，這也使得學(xué)校布局調(diào)整政策在量與質(zhì)的抉擇衡量中呈現(xiàn)出“鐘擺式”的變遷圖景。

（三）改造初期更關(guān)注物質(zhì)層面導(dǎo)致精神文化的失落

進(jìn)入21世紀(jì)，我國(guó)經(jīng)濟(jì)的迅猛發(fā)展為教育改革注入了新的活力，在“教育強(qiáng)國(guó)”的呼聲中，政府逐漸加大了對(duì)教育領(lǐng)域的經(jīng)濟(jì)投入力度，為薄弱學(xué)校的改造提供了經(jīng)濟(jì)上的保障。一些薄弱學(xué)校擺脫以往“小、舊、差”的辦學(xué)劣勢(shì)，校舍建設(shè)、硬件配套上滿(mǎn)足了教育基本需求，同時(shí)在教學(xué)設(shè)備上也實(shí)現(xiàn)了教育信息化。然而初期因過(guò)多注重物質(zhì)層面與外在建設(shè)的改造，卻忽視了學(xué)校文化生態(tài)潛移默化的育人功能。若從文化的角度上看，薄弱學(xué)校的根本薄弱點(diǎn)在于缺乏“先進(jìn)的文化引領(lǐng)”，具體表現(xiàn)為學(xué)校管理層服務(wù)理念的相對(duì)匱乏、教師間信任文化的有待增強(qiáng)以及學(xué)生內(nèi)在發(fā)展動(dòng)力的“被動(dòng)”缺失[14]。

三、落后的“優(yōu)勢(shì)”——后發(fā)優(yōu)勢(shì)確認(rèn)

（一）后發(fā)優(yōu)勢(shì)理論概述

后發(fā)優(yōu)勢(shì)論最初是由國(guó)外學(xué)者亞歷山大·格申克龍（Alexander Gerschenkron）在研究不同國(guó)家的工業(yè)發(fā)展脈絡(luò)后提出的，具體指的是在對(duì)先進(jìn)國(guó)家的工業(yè)生產(chǎn)進(jìn)行一段時(shí)間的機(jī)械學(xué)習(xí)后，落后國(guó)家可靈活結(jié)合并充分發(fā)揮本土化因素，采用“新穎模仿”手段完全有可能超越先進(jìn)國(guó)家?！昂蟀l(fā)優(yōu)勢(shì)”無(wú)法通過(guò)自身的努力來(lái)創(chuàng)造和獲得，而是與其相對(duì)應(yīng)的落后性相伴共生、如影隨形的，是來(lái)自于落后本身的優(yōu)勢(shì)，故也被稱(chēng)為是“落后得益”“落后的有利性”“落后的優(yōu)勢(shì)”等[15]。若將此觀點(diǎn)引申至教育領(lǐng)域，后發(fā)優(yōu)勢(shì)指的是落后區(qū)域在發(fā)展教育之際，由于與之相關(guān)的教學(xué)理念、實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)、設(shè)備技術(shù)和制度建設(shè)等已在發(fā)達(dá)區(qū)域中存在和發(fā)展，因此落后區(qū)域不必再花費(fèi)同樣多的人力、物力和財(cái)力去重復(fù)摸索教育改革發(fā)展的過(guò)程。一言以蔽之，即不必“走老路子”，而可以通過(guò)部分引進(jìn)、有選擇性學(xué)習(xí)的方式來(lái)獲得教育改革所需要的成功經(jīng)驗(yàn)，由此實(shí)現(xiàn)教育的快速發(fā)展與轉(zhuǎn)型?？v觀世界教育發(fā)展的歷史進(jìn)程，依托后發(fā)優(yōu)勢(shì)，后進(jìn)國(guó)家的教育趕上并且超越先進(jìn)國(guó)家的教育并不少見(jiàn)，例如世界教育的中心先后從意大利到英國(guó)再到德國(guó)，最后轉(zhuǎn)移至美國(guó)。世界教育中心的轉(zhuǎn)移，是教育領(lǐng)域里同樣存有后發(fā)優(yōu)勢(shì)現(xiàn)象的充分印證。

（二）薄弱學(xué)校后發(fā)優(yōu)勢(shì)的發(fā)掘

1.農(nóng)村地區(qū)留守兒童的心理韌性發(fā)展良好

留守兒童是歷史變遷過(guò)程中社會(huì)體制與人口流動(dòng)雙重變遷的矛盾“產(chǎn)物”。因父母外出打工養(yǎng)家，留守兒童在其成長(zhǎng)過(guò)程中更多的時(shí)間是與家中老一輩度過(guò)的[16]。長(zhǎng)期與父母分開(kāi)的疏離感及家庭結(jié)構(gòu)的不完整使得留守兒童心理狀態(tài)較為敏感且早熟，比城市孩子更早觸及社會(huì)現(xiàn)實(shí)的真實(shí)殘酷，“被迫”提前成為家中的“小大人”。普遍被接受的觀點(diǎn)是兒童的社會(huì)適應(yīng)能力會(huì)因?yàn)槠洳焕某砷L(zhǎng)環(huán)境遭消極影響。但有學(xué)者提出，盡管一些人會(huì)經(jīng)歷嚴(yán)重的壓力或逆境，但其發(fā)展與成長(zhǎng)之路卻十分完好[17]。學(xué)界已有學(xué)者通過(guò)定量法對(duì)留守兒童的社會(huì)適應(yīng)能力展開(kāi)測(cè)量與研究，分析表明了留守兒童心理韌性的發(fā)展使其社會(huì)適應(yīng)能力良好[18]，具體表現(xiàn)為兒童在逆境中更易形成積極成長(zhǎng)與獨(dú)立自強(qiáng)的個(gè)性特征，有較強(qiáng)的心理韌性。心理韌性指的是“個(gè)體利用內(nèi)外各種資源所形成的有效應(yīng)對(duì)困境的心理與行為方式，對(duì)逆境下留守兒童的心理發(fā)展具有積極影響”[19]。中國(guó)教育追蹤調(diào)查基線數(shù)據(jù)顯示，留守兒童與非留守兒童的抑郁情緒、孤獨(dú)感方面沒(méi)有存在明顯差異，另有對(duì)少數(shù)民族地區(qū)留守兒童的研究發(fā)現(xiàn)，留守兒童對(duì)家庭內(nèi)部矛盾的情感介入、溝通與化解的能力高于非留守兒童[20]。隨著年齡的逐漸增長(zhǎng)與心理的日益成熟，盡管祖輩間的交流代溝與天然隔閡無(wú)法消弭，農(nóng)村留守兒童仍能較為充分地理解父母外出打工的艱辛與老一輩監(jiān)護(hù)人的辛勞，因而更早懂事，更早明白父母的用心良苦，也因此擁有更好的社會(huì)適應(yīng)能力[21]。積極心理學(xué)呼吁要更多地關(guān)注留守兒童心理發(fā)展過(guò)程中的保護(hù)性因素。換言之，當(dāng)兒童成長(zhǎng)環(huán)境不利時(shí)，保護(hù)性因素諸如家庭、學(xué)校和社區(qū)會(huì)攜手共同抵抗不利因素的影響，彌補(bǔ)曾經(jīng)或正經(jīng)歷留守的學(xué)生所遭受的難言之隱和孤獨(dú)感，為個(gè)體生命的順利成長(zhǎng)和教育機(jī)會(huì)的公平獲取提供有力抓手，使其苔花盛綻卻如牡丹般艷麗。

2.鄉(xiāng)村建設(shè)留住更多家長(zhǎng)與教育資源

新時(shí)代中國(guó)農(nóng)業(yè)處于轉(zhuǎn)型關(guān)鍵期，其突出矛盾在于城鄉(xiāng)差距的延續(xù)、“劉易斯拐點(diǎn)”的到來(lái)以及二元戶(hù)籍制的殘余等?；诖?，我國(guó)政府提出建設(shè)“美麗鄉(xiāng)村”以提升農(nóng)村經(jīng)濟(jì)與社會(huì)發(fā)展的可持續(xù)性。一方面，“美麗鄉(xiāng)村”建設(shè)的藍(lán)圖及政府的扶持力度成為吸引城市年輕人回到家鄉(xiāng)的拉力；另一方面，城市生活成本的日益提高與高壓力的快節(jié)奏步伐，也或多或少成為年輕人離開(kāi)大城市回鄉(xiāng)生活和工作的推力。在雙重力量的推拉下，農(nóng)村地區(qū)因更多年輕人的“歸巢”而注入新的發(fā)展血液，家長(zhǎng)回歸鄉(xiāng)村也使得留守兒童不再留守。經(jīng)濟(jì)能力提升的家長(zhǎng)更為關(guān)心子女的教育情況，在大城市打拼過(guò)而知悉艱辛生活底色的他們隱隱寄希望于后一代的教育。在網(wǎng)絡(luò)全覆蓋時(shí)代，新一代的鄉(xiāng)村父母也因此接觸到更豐富的教育資訊與青少年成長(zhǎng)信息，更舍得將金錢(qián)、時(shí)間和心力投資于教育，以求其可作為子女未來(lái)人生的“跳板”與“翅膀”。教育的本真是為學(xué)生的全面發(fā)展助力，鄉(xiāng)村教育即幫助鄉(xiāng)村學(xué)生完成精神上的“成人禮”，為其日后成長(zhǎng)奠定堅(jiān)實(shí)且健全的身心基礎(chǔ)[22]。正如艾略特（Thomas Eliot）指出，教育的宗旨要指向“幫助青少年及少女日后自食其力，有資格在一個(gè)民族國(guó)家中恪盡作為公民的義務(wù)，幫助他們發(fā)揮所有的潛力與天賦以享受美好的生活”[23]。而在教育學(xué)界重申“五育并舉”與勞動(dòng)教育價(jià)值的當(dāng)下，鄉(xiāng)村有著得天獨(dú)厚的“硬件”與“軟件”（自然資源與鄉(xiāng)土文化）以培養(yǎng)鄉(xiāng)村學(xué)生的土地觀念、勞動(dòng)意識(shí)與動(dòng)手能力，這對(duì)已被“城市文明”“消費(fèi)主義”“理性至上”等長(zhǎng)期捆綁的鄉(xiāng)村學(xué)生“野性”生命的釋放與詩(shī)性思維的開(kāi)發(fā)具有不容忽視的推動(dòng)作用[24]。同時(shí)，政府對(duì)農(nóng)村教育的扶持與補(bǔ)貼力度也將吸引更多優(yōu)質(zhì)師資力量，留得住更多教育資源，有利于增強(qiáng)文化與教育對(duì)農(nóng)村發(fā)展的基礎(chǔ)性原動(dòng)力，也有助于進(jìn)一步解決代際貧困傳遞的社會(huì)性問(wèn)題。

3.“村村通”與教育資源結(jié)合空間巨大

信息產(chǎn)業(yè)部2004年下發(fā)了《關(guān)于在部分省區(qū)開(kāi)展村通工程試點(diǎn)工作的通知》，其中包括互聯(lián)網(wǎng)的村通項(xiàng)目。根據(jù)國(guó)家統(tǒng)計(jì)年鑒，截至2020年我國(guó)互聯(lián)網(wǎng)普及率為70.4%，其中農(nóng)村地區(qū)互聯(lián)網(wǎng)普及率為55.9%，城鄉(xiāng)“數(shù)字鴻溝”進(jìn)一步縮小，全國(guó)中小學(xué)（含教學(xué)點(diǎn)）互聯(lián)網(wǎng)接入率達(dá)99.7%，多樣化應(yīng)用推動(dòng)技術(shù)層產(chǎn)業(yè)步入快速增長(zhǎng)期[25]。截至2021年11月底，我國(guó)現(xiàn)有行政村已全面實(shí)現(xiàn)“村村通寬帶”，廣大鄉(xiāng)村數(shù)字經(jīng)濟(jì)的“信息大動(dòng)脈”被接通，為全面推進(jìn)鄉(xiāng)村振興、加快農(nóng)業(yè)農(nóng)村現(xiàn)代化建設(shè)提供了堅(jiān)實(shí)的網(wǎng)絡(luò)保障。信息文明的蔓延及覆蓋使得電子商務(wù)、遠(yuǎn)程教育與醫(yī)療等現(xiàn)代技術(shù)應(yīng)用在偏遠(yuǎn)鄉(xiāng)村落地生根甚至是開(kāi)花結(jié)果成為現(xiàn)實(shí)。農(nóng)村地區(qū)互聯(lián)網(wǎng)的普及也為學(xué)校教學(xué)的教育信息化提供了更多可能性，加之城市地區(qū)學(xué)校的信息化教學(xué)發(fā)展程度遠(yuǎn)遠(yuǎn)超過(guò)農(nóng)村地區(qū)，這也為后者的借鑒與引入提供直接的參照模板。農(nóng)村基礎(chǔ)教育信息化指的是在農(nóng)村教育的各個(gè)領(lǐng)域廣泛利用信息技術(shù)以促進(jìn)教育現(xiàn)代化的過(guò)程[26]。我國(guó)農(nóng)村基礎(chǔ)教育信息化在“農(nóng)村中小學(xué)現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育工程”等一系列政策推動(dòng)下取得了顯著成果，這不僅僅涉及技術(shù)支持，還關(guān)涉到個(gè)體在信息化過(guò)程中實(shí)現(xiàn)其教育訴求的希冀與渴盼?！熬W(wǎng)絡(luò)扶智過(guò)程攻堅(jiān)行動(dòng)”被視為信息化2.0時(shí)代下我國(guó)教育信息化建設(shè)的八大行動(dòng)之一，提出要大力支持“以‘三區(qū)三州’為重點(diǎn)的深度貧困地區(qū)教育信息化的發(fā)展”，有學(xué)者提到有效途徑是“實(shí)時(shí)收集農(nóng)村教育發(fā)展過(guò)程中的動(dòng)態(tài)數(shù)據(jù)，并使用相關(guān)技術(shù)對(duì)數(shù)據(jù)進(jìn)行深入分析，挖掘隱藏于數(shù)據(jù)背后的農(nóng)村教育發(fā)展現(xiàn)狀、需求與趨勢(shì)”[27]。伴隨著人工智能的進(jìn)步、算法技術(shù)的改進(jìn)以及物聯(lián)網(wǎng)的全面覆蓋，現(xiàn)代技術(shù)與教育深度融合，遠(yuǎn)程教育使學(xué)習(xí)空間及活動(dòng)載體發(fā)生了重大變化，進(jìn)一步開(kāi)發(fā)的前景可謂是向好的。

四、后發(fā)優(yōu)勢(shì)視域下薄弱學(xué)校的發(fā)展路徑

（一）加強(qiáng)農(nóng)村學(xué)生心理韌性和學(xué)習(xí)適應(yīng)性的培養(yǎng)

海德格爾曾就現(xiàn)代技術(shù)與城市文明帶來(lái)的弊端發(fā)出呼聲，稱(chēng)技術(shù)“沒(méi)能夠接觸到人在這片大地上棲居的本質(zhì)，沒(méi)能探入人類(lèi)在此的根基……人類(lèi)在大地上的根基是‘詩(shī)意的’”[28]。如何做好鄉(xiāng)村振興建設(shè)的同時(shí)，保護(hù)和挖掘薄弱學(xué)校的教育資源，使農(nóng)村學(xué)生更好地發(fā)展自身，是當(dāng)下亟需思考與回應(yīng)的教育命題之一。“窮人的孩子早當(dāng)家”，農(nóng)村兒童心理發(fā)展普遍較為早熟，在農(nóng)村土生土長(zhǎng)的兒童具有旺盛的生命力、勃發(fā)力與生命韌性，如若能得到正確的引導(dǎo)和科學(xué)的指引，未來(lái)他們會(huì)成為新時(shí)代合格又自信的社會(huì)公民。根據(jù)美國(guó)心理學(xué)家德西和瑞安的自我決定理論，學(xué)生是積極的有機(jī)體，具有自身發(fā)展的潛能，有以自我決定的方式與外界環(huán)境進(jìn)行互動(dòng)的傾向。故而，薄弱學(xué)校改造過(guò)程中，要更注重學(xué)生的核心素養(yǎng)，教學(xué)過(guò)程中鼓勵(lì)學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)過(guò)程與收獲進(jìn)行批判性思考，通過(guò)學(xué)習(xí)日記、檔案袋或成長(zhǎng)記錄本等形式培養(yǎng)學(xué)生自我認(rèn)知和管理的綜合能力，達(dá)到以“雙環(huán)學(xué)習(xí)”（Double-loop Learning）為核心的元認(rèn)知自我效能感。此外，薄弱學(xué)校要充分發(fā)揮和利用“村村通寬帶”的“教育+”功能，合理開(kāi)發(fā)與學(xué)校教育理念契合的鄉(xiāng)土課程或平臺(tái)，依據(jù)身心發(fā)展規(guī)律和學(xué)生認(rèn)知規(guī)律將勞動(dòng)教育與科學(xué)課程、鄉(xiāng)土文化有機(jī)結(jié)合，培養(yǎng)新時(shí)代學(xué)生的媒介素養(yǎng)、科學(xué)觀念和勞動(dòng)意識(shí)，使得心理韌性發(fā)展良好的學(xué)生錦上添花，進(jìn)一步夯實(shí)農(nóng)村學(xué)生人文與科學(xué)教育的雙重基礎(chǔ)，讓薄弱學(xué)校實(shí)現(xiàn)“由內(nèi)而外”的改造。

（二）家長(zhǎng)教育理念轉(zhuǎn)變與教師及時(shí)關(guān)懷有機(jī)結(jié)合

近年來(lái)，不少家長(zhǎng)以階段化、指標(biāo)化和計(jì)量化的教育方式進(jìn)行超前教育和全天候的密集型教養(yǎng)，引起新一輪席卷全國(guó)的教育焦慮。農(nóng)村家長(zhǎng)一方面并沒(méi)有城市中產(chǎn)階級(jí)家庭所擁有的經(jīng)濟(jì)能力與社會(huì)地位，另一方面受微信推送、新聞等網(wǎng)絡(luò)媒介的影響又擔(dān)憂(yōu)自家孩子與城市孩子的差距日益明顯，由此造成教育焦慮的“莫比烏斯環(huán)”。“莫比烏斯環(huán)”原本是一個(gè)數(shù)學(xué)幾何概念，指的是將一條帶子的兩頭反轉(zhuǎn)180度后連接起來(lái)，此時(shí)帶子能將正反面統(tǒng)一為一面，形成無(wú)限循環(huán)的幾何特征，引申至教育領(lǐng)域用以形容內(nèi)卷化背景下城鄉(xiāng)家長(zhǎng)對(duì)后代教育的焦慮與困境。與上一代父輩相比，新時(shí)代年輕父母的教育理念發(fā)生了很大的轉(zhuǎn)變，將更多的注意力與關(guān)懷聚焦于孩子的成長(zhǎng)。內(nèi)爾·諾丁斯（Nel Noddings）認(rèn)為關(guān)懷不僅僅是一種品德，更是關(guān)懷者與被關(guān)懷者之間建立的雙向互動(dòng)關(guān)系，是指向他人、基于他人視角的關(guān)系[29]。家庭是除了學(xué)校以外對(duì)青少年成長(zhǎng)影響最大的微環(huán)境，作為孩子人生的第一任導(dǎo)師，家長(zhǎng)對(duì)其初期成長(zhǎng)有重要意義。盡管大多數(shù)農(nóng)村家庭父母受教育程度不高，但仍可以為農(nóng)村學(xué)生的學(xué)習(xí)和成長(zhǎng)提供必要的情感支持和生命關(guān)懷。解決實(shí)際問(wèn)題始終要回到現(xiàn)實(shí)世界來(lái)，家長(zhǎng)要回歸教育初衷，一方面要加強(qiáng)對(duì)孩子的學(xué)習(xí)監(jiān)督力度，另一方面更重要的是要自覺(jué)加強(qiáng)自身信息素養(yǎng)，在互聯(lián)網(wǎng)時(shí)代中積極更新教育觀念，主動(dòng)了解青少年內(nèi)在的精神世界，及時(shí)給予關(guān)懷、理解和幫助，以便有效排查和疏通孩子心理健康發(fā)展過(guò)程中出現(xiàn)的問(wèn)題。此外，現(xiàn)有研究基于關(guān)懷視角表明，教師的關(guān)懷對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)適應(yīng)力有顯著正向影響，通過(guò)心理資本中介作用對(duì)農(nóng)村中小學(xué)生的影響占總效應(yīng)的81.25%[30]。教師關(guān)懷是指完成教學(xué)任務(wù)之外，教師要與學(xué)生之間建立和諧融洽的關(guān)系，必要情況下還要對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)或心理健康進(jìn)行“微干預(yù)”?？梢哉f(shuō)，學(xué)校和家庭是對(duì)農(nóng)村留守兒童影響最大的微系統(tǒng)因素，當(dāng)二者有較強(qiáng)的積極聯(lián)系與合作時(shí)，對(duì)學(xué)生的發(fā)展才可能實(shí)現(xiàn)最優(yōu)化的推動(dòng)效果。

（三）城鄉(xiāng)幫扶網(wǎng)校建設(shè)為教育資源的挖掘和共享助力

我國(guó)城鄉(xiāng)發(fā)展不平衡與鄉(xiāng)村發(fā)展不充分已成為無(wú)法忽視的結(jié)構(gòu)性矛盾，拋開(kāi)這一大現(xiàn)實(shí)前提，任何關(guān)于城鄉(xiāng)的教育問(wèn)題都無(wú)從討論。黨的十九屆五中全會(huì)首次提出“實(shí)施鄉(xiāng)村建設(shè)行動(dòng)”，并在2021年中央一號(hào)文件中作出全面戰(zhàn)略性部署，將“鄉(xiāng)村建設(shè)”放在社會(huì)主義現(xiàn)代化建設(shè)的重要位置[31]。技術(shù)是推動(dòng)鄉(xiāng)村建設(shè)的關(guān)鍵變量，其實(shí)現(xiàn)需要信息技術(shù)、產(chǎn)業(yè)技術(shù)、組織技術(shù)與生態(tài)技術(shù)等多種現(xiàn)代化技術(shù)的支持，通過(guò)“技術(shù)嵌入”可賦予鄉(xiāng)村建設(shè)主體和待改造的薄弱學(xué)校更大的行動(dòng)能力[32]。隨著全國(guó)范圍內(nèi)行政村基本實(shí)現(xiàn)4G網(wǎng)絡(luò)全覆蓋，數(shù)字鄉(xiāng)村的長(zhǎng)期建設(shè)將在大數(shù)據(jù)與云計(jì)算的技術(shù)支撐下得到進(jìn)一步改善，硬件設(shè)施的建設(shè)和軟件平臺(tái)的應(yīng)用將從根本上影響農(nóng)村教育的未來(lái)發(fā)展。技術(shù)的進(jìn)步與開(kāi)發(fā)是城鄉(xiāng)發(fā)展的“連接橋”，以此為契機(jī)，從技術(shù)基礎(chǔ)、數(shù)據(jù)驅(qū)動(dòng)和算法服務(wù)三個(gè)層面協(xié)同推進(jìn)[33]，可為城鄉(xiāng)教育資源的流動(dòng)聯(lián)通與更新迭代助力。城市地區(qū)學(xué)校因地緣優(yōu)勢(shì)、經(jīng)濟(jì)發(fā)展?fàn)顩r等天然因素，在硬件設(shè)施和軟文化建設(shè)等多方面遠(yuǎn)比農(nóng)村地區(qū)學(xué)校先進(jìn)，其教育改革試驗(yàn)和各類(lèi)學(xué)校試點(diǎn)取得的成功經(jīng)驗(yàn)也為農(nóng)村地區(qū)學(xué)校的改造提供了可參考的改革模板，這在一定程度上會(huì)大大減縮試驗(yàn)的時(shí)間成本與試錯(cuò)成本。此外，教育信息化2.0時(shí)代背景下，農(nóng)村地區(qū)互聯(lián)網(wǎng)覆蓋率的提高為城鄉(xiāng)幫扶網(wǎng)校的建設(shè)提供了新的發(fā)展契機(jī)，也為互聯(lián)網(wǎng)與本土化教育資源的有機(jī)結(jié)合提供了切入口。城鄉(xiāng)幫扶網(wǎng)校依托互聯(lián)網(wǎng)，以“開(kāi)發(fā)式幫扶”代替過(guò)去的“輸血式幫助”，連接起城市地區(qū)先進(jìn)學(xué)校與農(nóng)村地區(qū)薄弱學(xué)校，以資源共享為核心，以挖掘鄉(xiāng)土文化潛能為關(guān)鍵，以遠(yuǎn)程教育共享資源為平臺(tái)，為農(nóng)村地區(qū)薄弱學(xué)校的改造獻(xiàn)計(jì)獻(xiàn)策。學(xué)校、社區(qū)與政府要攜起手來(lái)，充分挖掘和利用農(nóng)村本土文化資源，進(jìn)一步加強(qiáng)城鄉(xiāng)幫扶網(wǎng)校建設(shè)，共享教育文化資源，以提高知識(shí)與技術(shù)的高效賦能、轉(zhuǎn)化與移植。