陳 曦

(西安外國語大學日本文化經(jīng)濟學院，710128，西安)

日語中的動詞根據(jù)其內(nèi)部結(jié)構不同分為單純詞和復合詞。其中復合詞又可細分為“名詞+動詞”“動詞+動詞”“副詞+動詞”“形容詞+動詞”等四類。本文所探討的是上述第二類，即前項動詞的連用形(“V1”)加后項動詞(“V2”)所構成的“V+V”型復合動詞，如“切り落とす、読み始める”等。這一類復合動詞約占日語母語者常用動詞的40%，是日語詞匯的重要組成部分。從形式上看，復合動詞是兩個獨立動詞的簡單組合，但是其意義并非兩個動詞的直接疊加。前后動詞的結(jié)合受諸多條件制約，結(jié)合之后兩個動詞之間呈現(xiàn)復雜多變的意義關系。因此對日語學習者而言，復合動詞的習得較為困難。我們經(jīng)常在中國日語學習者的語言產(chǎn)出中發(fā)現(xiàn)這樣的復合動詞偏誤。①

例(1)是由于學習者無法區(qū)分“絞りこむ”和“絞る”，即本動詞和復合動詞的區(qū)別導致的偏誤；例(2)是學習者未能掌握“とりあげる”和“とり入れる”的區(qū)別導致的偏誤；例(3)則是由于學習者對自他動詞以及復合動詞結(jié)合條件的相關知識不健全所導致的自他動詞“始める”“始まる”的偏誤。

以上例句表明，中國學習者的復合動詞使用意識和能力較為薄弱，即使日語達到中高級水平仍會出現(xiàn)類似例(1)～(3)的偏誤。森田良行、姬野昌子、松田文子等學者均指出，日語教學界應充分認識到復合動詞習得的重要性，加強對復合動詞的體系性教授和指導。[1-3]近年來，日語教學視角下的復合動詞研究不斷涌現(xiàn)，但是其習得的落后局面仍未有根本改觀。

如果外語教育的目的在于培養(yǎng)該語言的運用能力，那么調(diào)查學習者對該語言的使用情況就是外語教育的出發(fā)點也是目的地。在探究復合動詞習得困難的原因時，不僅需要著眼于復合動詞本身，更需要關注學習者的語言使用。通過與母語者的比較，明晰學習者在實際的語言交流中使用什么復合動詞、如何使用復合動詞，其偏誤的類型及其成因是什么，可以為日語教學提供“教什么”“怎么教”的參考。然而，迄今為止圍繞學習者復合動詞使用的研究并不多見，學習者的使用情況、習得過程仍不明了。本研究基于語料庫考察中國日語學習者的復合動詞習得狀況，并嘗試提出面向中國學習者的復合動詞教學建議。

1 研究現(xiàn)狀

復合動詞研究于1950—60年代興起，一直是日語語言學領域的研究重點和熱點。本體研究主要有兩類。一類聚焦分類和結(jié)合條件，代表性成果有寺村秀夫、山本清隆、影山太郎、松本曜、由本陽子、何志明等學者的相關研究。另一類聚焦構造和語義，尤其是后項動詞的語義特征及類義復合動詞的語義辨析，主要研究者有姬野昌子、杉村泰、楊曉敏、許臨揚等。1990年代漢日對比研究陸續(xù)出現(xiàn)，主要有待場裕子、湯廷池、望月圭子等學者的論著?？傮w而言，本體研究積累豐碩，對比研究尚未形成體系。隨著日語教學研究的深入，2000年以后復合動詞習得漸受關注，積累了一批相關成果。根據(jù)對象為個別復合動詞還是整體復合動詞、方法為實驗調(diào)查法還是語料庫研究法可分為以下三類。

一是從認知語言學或?qū)Ρ日Z言學視角出發(fā)，以構詞能力強、語義復雜的復合動詞為對象，通過句法判斷、句子產(chǎn)出、多項選擇等實驗調(diào)查法進行的習得研究。其中最具代表性的是松田文子運用意象圖式理論對“～こむ”進行分類，在此基礎上就“～こむ”的理解和產(chǎn)出進行調(diào)查，提出在教學中使用意象圖式促進復合動詞習得的設想。[4]白以然以韓國學習者為對象，就“～だす”的習得進行考察，指出在語義理解方面存在母語遷移。[5]陳曦運用原型理論就中國學習者“～あう”和“～こむ”的習得難點及順序進行探究，指出正確理解本動詞的核心語義和周邊語義，進而理解復合動詞的整體語義是共通難點。[6]二是以整體復合動詞為對象，通過問卷調(diào)查法、內(nèi)省法等探究學習者使用情況、偏誤類型及成因的研究。何志明以中國香港學習者為對象，對復合動詞的習得難點和順序進行了調(diào)查。[7]鄒奇鳳采用復合動詞語句的漢譯日測試法，分析了中國學習者復合動詞的使用情況，將其分為“正用”“誤用”和“非用”三類，總結(jié)了不同類型復合動詞的習得順序。[8]三是以整體復合動詞為對象，利用語料庫研究法就學習者復合動詞使用情況進行調(diào)查或?qū)ζ`進行分析研究。其中陳曦的系列研究最具代表性。陳曦利用中介語對比分析法，就不同母語背景、不同語言水平的日語學習者口語和書面語中的復合動詞使用進行了系統(tǒng)考察，指出學習者的使用頻率及種類均明顯低于母語者，且使用形式單調(diào)、語義單一還伴有較多偏誤。[9-10]張楠利用KY語料庫調(diào)查了中、韓、英學習者的復合動詞使用情況，將復合動詞誤用分為“過用”“錯用”“避用”三類，指出學習者缺乏句法知識，往往用單純動詞代替復合動詞。[11]

這些研究從不同角度推進著復合動詞習得及教學的發(fā)展。近年來，有學者提出國別化問題在日語教學中的地位和作用，開始為面向中國學習者的日語教學做出專題研究。這是在新的日語教學形勢下為強化教學的針對性和適應性而做出的嘗試。具體到復合動詞教學，需要加入對中國的語言、文化背景以及對中國學習者的習得過程、認知方式的考量，從而探討適合中國學習者的教學內(nèi)容和教學方法。這是深化日語教學的必經(jīng)之路，也是提升日語教學水平的必然要求。

基于此，本文以中國學習者為對象，采用中介語對比分析法，考察中國學習者口語中的復合動詞使用情況，分析其復合動詞偏誤的類型及成因。通過此研究，為中國的復合動詞教學創(chuàng)新提供基礎數(shù)據(jù)，為今后的同類研究提供參考和思路，以期更好地服務于中國的日語教學。

2 研究方法和初步數(shù)據(jù)

本研究采用中介語對比分析法，利用日語母語者和中國學習者兩種語料庫，對兩者的復合動詞使用情況進行對比。一是試圖從日語母語者語料庫中獲取典型的復合動詞信息，二是通過兩個語料庫的比較來發(fā)現(xiàn)中國學習者復合動詞使用特性，包括誤用、多用、少用和回避等。典型可靠的母語信息對教學中復合動詞的選擇和安排、教學內(nèi)容的設計、教學方式的使用等有重要意義。而復合動詞教學質(zhì)量的提高則需要了解學習者的復合動詞使用情況，因為這些信息能為中國日語教學一線提供學習者會產(chǎn)生的偏離類型，即復合動詞的習得難點所在。

本研究試圖解決以下問題：首先，從量的方面來看，學習者和母語者在復合動詞使用的總體趨勢上是否存在差異？高頻后項及前項動詞分別是哪些、有何差異？其次，從質(zhì)的方面來看，學習者會產(chǎn)出哪些類型的偏誤？偏誤產(chǎn)生的原因是什么？最后，基于以上問題的探討，給出對日語教學的建議。

2.1 語料來源及處理

在選擇語料時，最重要之處在于語料內(nèi)容和形式以及數(shù)量的匹配，即可比性。本文選擇同樣以OPI②形式收集的學習者與母語者的口語語料為研究素材。學習者語料來自KY語料庫，③母語者語料來自上村語料庫。④人數(shù)均為50名，語料規(guī)模分別為314 784字和318 276字。從語料選擇上保證了內(nèi)容、形式以及數(shù)量的可比性。

首先對數(shù)據(jù)進行整合和清理后，用日語語素解析系統(tǒng)“ChaSen”(茶筅)對語料庫進行賦碼。然后用計算機編程語言Perl分別抽取兩個語料庫中的“動詞連用形+動詞”組合，手動剔除無關數(shù)據(jù)后形成復合動詞一覽表。按照前項動詞、后項動詞分別進行統(tǒng)計?；谟吧教傻难芯砍晒瑢秃蟿釉~分為句法型復合動詞和詞匯型復合動詞兩類。⑤并參照《日語能力考試出題標準》(2004年版)，從難到易將所有復合動詞劃分為1級、2級、3級、4級詞匯。

2.2 初步數(shù)據(jù)

兩個語料庫的總字數(shù)、動詞數(shù)、復合動詞總計詞數(shù)及區(qū)別詞數(shù)等情況的對比見表1：

從表1可見，在兩個語料庫中動詞數(shù)分別占總字數(shù)的5.01%和5.46%，在動詞使用頻率上無顯著差異(x2=2.20, ns)。學習者的復合動詞使用頻率(0.04%)不足母語者(0.11%)的半數(shù)，兩者有顯著差異。無論從使用頻率還是種類上看，學習者的復合動詞使用均明顯低于母語者，學習者有重復使用同一復合動詞的傾向(總計詞數(shù)：x2=64.87,p<0.01；區(qū)別詞數(shù)：x2=30.583,p<0.01)。也就是說，中國學習者口語中的復合動詞使用數(shù)量少且形式單一，面向中國學習者的復合動詞教學應引起重視。

表1 學習者和母語者的動詞、復合動詞使用概況

兩個語料庫中的10個高頻復合動詞，在學習者語料庫中是“付き合う、出かける、乗りかえる、引き出す、見つける、取り上げる、つっこむ、取り入れる、話し合う、申しこむ”，在母語者語料庫中則是“出かける、ひっこす、働きすぎる、付き合う、見つける、申し上げる、話しかける、差し上げる、恐れ入る、思い始める”。10個高頻復合動詞均占各自復合動詞總計詞數(shù)的30%～40%，“出かける”“見つける”“付き合う”為共通項目。詞匯型復合動詞在學習者語料庫中的占比為90%，在母語者語料庫中的占比為70%，即高頻復合動詞中詞匯型復合動詞的占比遠高于句法型復合動詞。復合動詞位于詞匯和句法的連接線上，兼具詞匯和句法兩方面的特性。迄今為止以松田文子為代表的復合動詞習得研究多聚焦復合動詞的句法特性。由表1可知，教學不僅需要著眼于句法層面，更需要關注其詞匯層面的特性。學習者高頻使用的基本都是詞匯型復合動詞，是由于學習者將復合動詞當作單純動詞來整體識記和使用，對句法型復合動詞未形成意識，導致句法型復合動詞輸出貧乏。

學習者和母語者的高頻復合動詞，基本都在日語能力考試所劃定的詞匯范圍之內(nèi)，且語義簡單者居多。母語者的使用中有“申し上げる”“差し上げる”等敬語復合動詞，而學習者的使用中并未出現(xiàn)。這表明日語教學中需要加強敬語復合動詞的教學。

3 調(diào)查結(jié)果與分析

復合動詞的構成要素為前后兩個動詞，存在一些使用頻率高、功能發(fā)達的前項和后項動詞。日語的語法順序為SOV，其語法結(jié)構一般遵循中心詞居后原則。日語中除表示并列關系的復合動詞(如“泣き叫ぶ”“思い描く”等)外，語義的核心基本為后項動詞。如“～こむ”“～だす”“～かける”等構詞能力強、語義復雜的后項動詞是導致習得困難的重要因素之一。接下來分別考察后項、前項動詞的使用情況。

3.1 后項動詞使用分析

如表2和表3所示，學習者和母語者使用的10個高頻后項動詞中，有“～あう”“～だす”“～こむ”“～かける”“～つける”“～すぎる”“～あげる”等7個共通項目(加下劃線的為共通項目，下同)。10個高頻后項動詞均占復合動詞總計詞數(shù)的一半以上，其中在學習者語料庫中的占比為74.10%，在母語者語料庫的占比為53.30%?？梢娫谌照Z教學中優(yōu)先安排這些后項動詞能夠有效促進復合動詞習得。而相比于母語者，學習者傾向于頻繁使用某幾個后項動詞的某一兩個核心語義，說明學習者后項動詞的詞匯深度和廣度有待擴展。

表2 學習者語料庫高頻后項動詞Top10

以母語者使用最多的“～かける”為例。除“出かける”以外，“読みかける”“走りかける”等5種的前項均為動作性動詞，“～かける”為其添加“開始”語義。學習者使用的3種11個“～かける”中，8個為“出かける”，另外3個是表示“搭話、打招呼”的“話しかける”和“しゃべりかける”。也就是說，學習者使用的“～かける”語義和語境都較為簡單，對“～かける”表達“開始”的語義不甚熟悉。母語者除“～かける”之外，還使用“～はじめる”“～つづける”等表示

表3 母語者語料庫高頻后項動詞Top10

“體”(“アスペクト”)的后項動詞。然而在學習者語料庫中，表示“體”的后項動詞使用頻數(shù)遠低于母語者，且多見有關“～はじめる”“～はじまる”和“～つづける”“～つづく”等后項動詞自他混用偏誤。由此可見，學習者有過少使用表示“體”的后項動詞傾向，且習得存在一定困難。學習者使用頻率最高的是“～あう”，占學習者復合動詞總計詞數(shù)的14.50%，遠高于母語者使用“～あう”的頻率(8.70%)。

3.2 前項動詞使用分析

如表4—5所示，10個高頻前項動詞中，“み～”“とり～”“つき～”“で～”“ひき～”“おもい～”“もうし～”等7個是共通項目。10個高頻前項動詞均占復合動詞總計詞數(shù)的一半以上，即存在頻繁使用的前項動詞，在教學中可優(yōu)先安排重點教授。在學習者語料庫中“み～”“とり～”分別占復合動詞總計詞數(shù)的10.70%和9.90%，高于母語者，可見中國學習者有過多使用“み～”“とり～”的傾向。

這一差異可從前項動詞的特征上尋求解釋。“ひき～”“とり～”等作為前項動詞時，往往失去其原有的意義和功能，僅為后項動詞添加某種屬性。如“引っ返す”“取り囲む”中的“ひき～”“とり～”都只起加強語氣、強調(diào)后項的作用。去掉前項，句子的語義不會發(fā)生根本改變，只會導致日語表達貧乏或欠地道。在復合動詞習得和教學中，前項動詞尚未引起足夠重視。掌握如“とり～”“み～”“ひき～”等構詞能力強、使用頻率高的前項動詞，對復合動詞習得有較大意義。

表4 學習者語料庫高頻前項動詞Top10

表5 母語者語料庫高頻前項動詞Top10

3.3 不同日語水平學習者的使用分析

從不同日語水平學習者的復合動詞使用情況來看，復合動詞使用頻率和學習者日語水平呈正相關。日語水平越高，復合動詞使用的頻率及種類就越多。觀察學習者例句可發(fā)現(xiàn)，學習者傾向于集中反復使用少數(shù)幾個復合動詞，遠沒有母語者用法多樣、搭配豐富。

再看中級、高級、超級學習者及母語者使用頻率最高的5個后項動詞，其中“～あう”為共通項。即從中級到超級，學習者都有頻繁使用“～あう”的傾向。而且學習者產(chǎn)出的“～あう”例句基本沒有偏誤?！啊ⅳΑ笔褂寐始罢寐瘦^高的原因，一是“～あう”能產(chǎn)性強且語義相對簡單，為前項動詞添加“互相”語義較易被理解和掌握；二是學習者在口頭產(chǎn)出時傾向于選擇自己熟悉的、有把握的詞匯。超級學習者與母語者有“～あう”“～こむ”“～かける”“～すぎる”4項是共通的，說明超級學習者的復合動詞使用情況比較接近母語者水平。然而在復合動詞使用的多樣性上與母語者仍存在一定差異。也就是說，即便日語已達到較高水平，復合動詞的使用情況依然差強人意。這個結(jié)果佐證了加強復合動詞習得與教學研究的必要性。

4 復合動詞習得情況及偏誤分析

以上通過與母語者語料的多角度對比，就學習者口語中的復合動詞使用情況進行了量化分析。本節(jié)主要探討學習者復合動詞的整體使用情況、偏誤類型及其成因。在實驗中，請15名母語者(其中8名為日語教師)對學習者產(chǎn)出的131個復合動詞例句進行了“正用”“不自然”“誤用”三段式句法容許度判斷，并要求其就判斷為“誤用”或“不自然”的例句給出修改意見。根據(jù)母語者的正誤判斷情況進行了統(tǒng)計。將0～1個誤用計為“正用”；2～5個誤用計為“不自然”；6個以上計為“誤用”。

4.1 整體情況

先就學習者復合動詞整體使用情況進行說明。學習者的使用分布為“正用”101個、“誤用”10個、“不自然”20個。整體來看，不自然和誤用的占比約為30%，并不是很高。由于復合動詞前項與后項的結(jié)合有一系列特殊規(guī)則，并且其使用會受到語義、語境的約束，因此成為學習者很難習得的項目之一。在初中級階段，學習者尚未構建出復合動詞知識系統(tǒng)，語言交際中傾向于使用自己熟悉的、有把握的單純動詞。口語是即時表達，學習者缺乏監(jiān)控語言輸出的時間，這是口語中復合動詞偏誤并不凸顯的原因所在。

在學習者語料庫中發(fā)現(xiàn)多個復合動詞避用例句。如例(4)中，學習者用“勉強(が)始まった”表達“從中學開始一直學習日語”，但是這一表達方式含有被動含義，使用“勉強し始めた”更為貼切自然。從學習策略角度來看，由于復合動詞屬于較難理解和掌握的復雜詞匯，導致學習者對其運用簡化策略和回避策略。即便是高水平學習者也傾向于使用簡單易懂的單純動詞來代替復合動詞。因此口語中學習者復合動詞使用頻率遠低于母語者。中級學習者復合動詞的誤用及不自然較為顯著，隨著日語水平提高誤用呈遞減趨勢。

4.2 偏誤類型及成因

口語中的偏誤情況如表6所示，包括：與本動詞混用(14個)；與其他復合動詞混用(14個)；后項自他動詞的錯誤使用(2個)。文首的例(1)～(3)分別代表了表6列出的三種偏誤類型。

表6 學習者復合動詞偏誤一覽

首先看與本動詞混用的情況。從表6可看出，母語者基本將“與本動詞混用”判定為“不自然”而非“誤用”。說明不使用復合動詞未必是錯誤，但是會在詞匯使用方面顯得單調(diào)匱乏、不夠地道和自然。語言表達想要達到和母語者一樣地道和豐富，復合動詞的正確、恰當使用是一個不容忽視的指標。例(5)是超級水平學習者產(chǎn)出的例句，這里使用“考えすぎる”并不能算偏誤，只是改為“考える”會更為自然。

其次看與其他復合動詞混用的偏誤，例(6)是中級水平學習者產(chǎn)出的例句，可見學習者分不清“待ち合う”和“待ち合わせる/落ち合う”的區(qū)別。

例(7)是將“受け入れる”和“取り込む”混同所導致的偏誤，這種偏誤可認作復合動詞偏誤，也可認作名動搭配偏誤。如將“受け入れる”前搭配的名詞改為“文化”，句子就是可接受的。

最后來看后項自他動詞的錯誤使用。上文中指出在學習者口頭產(chǎn)出中，“～かける”、“～はじめる”等表示“體”的復合動詞使用較少。如例(8)所示，為數(shù)不多的與“體”相關的復合動詞使用例句還多見偏誤。在學習者尚未掌握自他動詞的區(qū)別以及復合動詞的結(jié)合條件時，會將復合動詞的結(jié)合規(guī)則進行不適當?shù)念愅?，從而導致了“走り始まる”這樣的偏誤。

5 結(jié)語

本文運用中介語對比分析法，就中國學習者口語中的復合動詞使用情況、偏誤類型及成因進行了探究。習得研究目的是為語言教師提供策略，使之在教學中提升學習者的學習效率。根據(jù)以上分析，我們認為復合動詞教學應注意以下問題：

首先，針對學習者過少使用復合動詞的問題，可利用母語者語料庫加大輸入的質(zhì)和量，讓學習者了解母語者常用的復合動詞有哪些、這些復合動詞經(jīng)常被用在哪些語境當中。當學習者知道在哪些情況下可以使用復合動詞就能減少回避現(xiàn)象。教師在教授復合動詞過程中，除了要講解復合動詞的語義，還要講清楚在同樣情況下，漢語的對應表達跟日語復合動詞的用法有哪些異同。這樣能夠有效避免母語負遷移，并且在一定程度上增加母語正遷移。

其次，教師應重視多義前項或后項的教學，引導學習者關注復合動詞組成成分的多義性。成為前項或后項的動詞多數(shù)原本就是多義詞，與其他動詞結(jié)合成復合動詞后，語義會發(fā)生一定程度的變化，如語義擴大或縮小。在尚未掌握一個多義詞的所有義項時，學習者較易進行猜詞策略的泛化。因此，教師應盡量列舉學習者可能遇到的有相同前項或后項的復合動詞，著重說明不能以此類推所有包含該詞的復合動詞，從而有針對性地進行復合動詞組成成分的教學。另外，一切語言知識教學的最終目的在于學習者的使用，而搭配是語言使用的具體表現(xiàn)，在教學中應重視復合動詞的搭配信息。

詞匯習得是一個從意義到用法逐漸過渡的過程，詞匯意義的獲得相對靠前和簡單，句法功能的獲得相對困難。在教學過程中，應將句法功能的教學放在重要地位。在編寫教材時，也應重視導入能產(chǎn)性強、句法功能發(fā)達的句法型復合動詞。對句法型復合動詞后項及前項的設定，需要優(yōu)先考慮母語者高頻使用的后項及前項動詞。在基本意義之外，還要重視句法型復合動詞的用法以及主要的搭配關系、適用語境的講解，這樣有望縮短學習者詞匯獲得的路徑，提高復合動詞使用的質(zhì)量。

注釋：

① 下劃線處為復合動詞偏誤，括號內(nèi)為訂正內(nèi)容。為行文方便，部分例句有刪減。

② OPI(Oral Proficiency Interview)是美國外語教育協(xié)會(American Council on the Teaching of Foreign Languages, ACTFL)開發(fā)的口頭表達能力測試。其特點是通過30分鐘以內(nèi)的采訪，使受試者的口頭表達能力最大程度地得以發(fā)揮，根據(jù)ACTFL外語能力標準將受試者的外語水平進行分級。

③ KY語料庫是由鐮田修和山內(nèi)博之采用OPI形式收集的日語學習者口語語料庫。包括以漢語、英語、韓語為母語的日語學習者各30名(初級5名、中級10名、高級10名、超級5名)，共計90名日語學習者的口語語料，總字數(shù)為390 907字。本研究選取其中的中國學習者25名(中級10名、高級10名、超級5名)語料，以及鐮田修教授收集的未收入KY語料庫的中國學習者25名(中級10名、高級14名、超級1名)，共計50名中國學習者的OPI語料，兩部分的合計字數(shù)為314 784字。

④ 上村語料庫是由上村隆一建成的采用OPI形式收集的口語語料庫，包括54名日語母語者的語料，以及以英語、韓語、漢語、俄語等為母語的66名日語學習者的語料。本文選取其中50名日語母語者的語料，總字數(shù)為318 276字。

⑤ 影山太郎從詞與詞的結(jié)合上把復合動詞分為句法型復合動詞和詞匯型復合動詞。句法型復合動詞有：1)前后項動詞構成主謂關系(例：食べ過ぎる→食べることが過ぎる)、2)前后項動詞構成補足關系(例：読み続ける→読むことを続ける)兩種。詞匯型復合動詞為除句法型復合動詞以外的復合動詞。參見：影山太郎.語彙的複合動詞の新體系―その理論的·応用的意味合い―∥影山太郎.複合動詞研究の最先端―謎の解明に向けて―[M].東京:ひつじ書房,2013:3-46。