李靜　楊威

[摘 要]文章基于自我決定論的理論框架，探究自主學習能力、學業(yè)自我效能感、在線臨場感和學生投入對大學生在線學習滿意度的影響。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，大學生的自主學習能力和在線臨場感對在線學習滿意度有正向預測作用;學業(yè)自我效能感和學生投入對在線學習滿意度并沒有顯著預測作用;理工類學生的在線學習滿意度顯著高于其他專業(yè)學生。因此，在線教學中，培養(yǎng)大學生的自主學習能力，提高大學生的在線臨場感，關注非理工類專業(yè)學生對在線學習的主觀感受，有助于提高大學生的在線學習滿意度。這可以為提高疫情防控常態(tài)下教育變革中的在線課程學習質(zhì)量和改進教師教學策略，以及促進教育形態(tài)轉(zhuǎn)型提供重要的參考價值。

[關鍵詞]自我決定論;學習滿意度;在線臨場感;自主學習能力;學業(yè)自我效能感

[中圖分類號] G640 [文獻標識碼] A [文章編號] 2095-3437（2022）04-0245-06

一、相關理論

新冠肺炎疫情來襲，面對“停課不停學”的特殊形勢，在線教育成為應急之舉，也是學校教育形態(tài)向“互聯(lián)網(wǎng)+教育”“在線教育”“AI時代的教育”等形態(tài)轉(zhuǎn)型的寶貴實踐。研究認為，學生的學習滿意度是影響在線課程學習質(zhì)量的重要因素[1]。學習滿意度是指學生對課程學習整體滿意情況的評價，包括對教師教學能力、平臺輔導老師、課程活動設計、課程資源建設、課程考核方式、課程質(zhì)量等滿意程度的評價[2]。

自我決定理論是一個研究人類動機和人格的宏觀理論，其認為人類具有三種普遍和共有的基礎性需要：（1）自主需要，是指個體對于從事的活動擁有一種自主選擇感，而非受他人控制的需要;（2）能力需要，與自我效能感同義，是指個體對所從事的活動感覺有能力勝任的需要;（3）關聯(lián)需要，是指個體對來自周圍環(huán)境或其他人的關愛、理解、支持和歸屬感的需要。這三種基本心理需求是個體健康成長和發(fā)展的核心概念，當這些心理需求得到滿足時， 個體將朝向積極健康的方向發(fā)展;當這些心理需求受到阻滯時，個體將朝向消極方向發(fā)展或產(chǎn)生功能性障礙[3]。在教育領域，基于自我決定論的理論框架，研究者開展了大量研究，內(nèi)容涉及教學策略設計[4]、匹配式教學風格的作用機制探索[5]、對流動兒童學業(yè)成績的影響分析[6]以及社交媒體中MOOCs學習者行為與話語的深度剖析[7]等。雖然研究者進行了大量研究，但迄今未見自我決定論框架下對大學生在線學習滿意度的探索研究。

在教育領域中，自主學習的概念可以對應自我決定論中的自主需要。按照社會認知學派觀點，自主學習是主動性、建構性的過程，學習者以學習目標為依據(jù)不斷調(diào)整動機、情感及認知，選擇最優(yōu)的學習策略，并在學習過程中不斷進行自我監(jiān)控及效果評估。國內(nèi)學者認為，自主學習是學習者在營造有利于學習的外界環(huán)境后，自我驅(qū)動意識動機的“能學”，內(nèi)在鞭策、激勵信念的“想學”，獨立運用學習策略的“會學”，自我實踐對抗惰性的“堅持學”的過程[8]。研究者主要探討了自主學習能力與一些變量的相關關系，比如自我效能感、社會支持感、主觀幸福感、時間管理傾向和課程滿意度等，認為自主學習能力與課程滿意度呈正相關[9]。疫情下的在線教育，教師和學生實際上處于一種“準分離”的狀態(tài)，因此，教師不僅要成為學生學習的指導者，還應在關注每個學生學習風格的基礎上培養(yǎng)學生的元認知策略，讓學生學會自主學習。

同樣，自我效能感可以對應自我決定論中的能力需要。學業(yè)自我效能感是自我效能感在學習領域的分支，指學習者對自己調(diào)動和利用主客觀優(yōu)勢完成學習任務的評估，分為學習能力自我效能感（學習者對自身可否順利完成學習任務取得理想成績、避免失敗的信念）和學習行為自我效能感（學習者對學習過程中付出的努力達到期望學習目標的判斷）兩個方面[10]。對于網(wǎng)絡空間學習，凌茜等[11]的研究發(fā)現(xiàn)，基于微信平臺的英語學習顯著提高了少數(shù)民族預科生英語學習的自我效能感。另外，在線教育中，學生的自我效能感是在線學習滿意度的一個預測因子。

此外，臨場感的概念可以對應自我理論中的關聯(lián)需要。在網(wǎng)絡空間學習中，在線臨場感的概念被廣泛使用。在線臨場感是指網(wǎng)絡環(huán)境中個體自身建立存在關系的一種能力，它是網(wǎng)絡學習環(huán)境中學習者與同伴之間在情感、心理和身體上聯(lián)系的感知，它反映的是學習者在網(wǎng)絡學習中的一種心理體驗[12]。在疫情下緊急實施的在線教育中，學生的學習盡管有速度、有廣度，但由于學生與教師、班級朋輩是準分離狀態(tài)，相互之間缺少直面的情感交流和具身體驗，面對冰冷的電腦和手機屏幕，很容易產(chǎn)生隔離感、弱化現(xiàn)實感、淡化價值感。研究者認為，與傳統(tǒng)面對面的授課方式相比，在線學習缺乏一些必要的社會性互動與非語言暗示，導致學習者產(chǎn)生孤獨感，這在一定程度上影響學習交互，不利于學習者知識建構，阻礙在線學習投入。學生在在線學習中尋找學習資源的同時，更需要找到一種歸屬感、一種支持與認可。大量研究表明，社會臨場感會影響在線學習情感因素，是感知學習、學習投入、學習滿意度及學習意向的顯著正向預測變量[13]。

另外，學生投入度也是影響學習滿意度的因素。學生投入是學生在整個學習過程中所體現(xiàn)出的一種積極向上、喜悅充實的精神狀態(tài)，它擁有三個特征，即活力、奉獻和專注。研究發(fā)現(xiàn)專業(yè)匹配、學科環(huán)境、自我概念等影響學生的學習投入度[14]。在學生投入對結(jié)果變量的影響研究中，舒忠梅等[15]發(fā)現(xiàn)學生投入與學生自主發(fā)展能力等學習結(jié)果呈現(xiàn)顯著正相關。孫發(fā)勤等[16]認為學生投入水平是影響在線學習的學習成就的主要因素。但學生投入與否可以正向預測學生的在線學習滿意度還未見相關研究報告。

最后，雖然一些研究發(fā)現(xiàn)，諸如年齡、性別、專業(yè)等人口學特征也會影響學生的學習滿意度[17]，但這些人口學特征是否同樣能預測在線學習的滿意度則未見報告。

綜上，本研究借疫情期間的這場全疆域全學段的在線教育實驗性實踐，以自我決定理論為分析框架，探討三種基本心理需求（分別對應自主學習能力、學業(yè)自我效能感和在線臨場感）以及學生投入度對大學生疫情期間在線學習滿意度的預測作用。這可以為提高疫情防控常態(tài)下教育變革中的在線課程學習質(zhì)量、改進教師教學策略，以及促進教育形態(tài)向過去若干年來提出的“互聯(lián)網(wǎng)+ 教育”“在線教育”“AI 時代的教育”等形態(tài)的轉(zhuǎn)型提供重要的參考價值。

基于以上研究，本研究假設：（1）自我決定論可以作為大學生在線學習滿意度影響因素研究的理論框架;（2）自主學習能力、學業(yè)自我效能感和在線臨場感能正向預測大學生的在線學習滿意度;（3）學生投入可能是大學生在線學習滿意度的一個預測因子;（4）大學生的在線學習滿意度存在一些人口學特征上的差異，如年齡、性別、專業(yè)等。

二、研究設計

（一）研究對象

項目組運用整群抽樣和方便抽樣法，于2020年5月1日至20日，從重慶工商大學三個學院的大二、大三、大四班級中各選取1個班級，以班級為單位進行團體施測，由于新冠肺炎疫情影響，采取網(wǎng)上測試。問卷采取匿名制，并告知學生本次調(diào)查與其考試成績無任何相關，自愿參與，在取得學生明確知情同意后發(fā)放問卷。研究共發(fā)放問卷405 份，回收有效問卷365 份，有效回收率為90.12%。其中，性別方面：男生109名（29.8%），女生256名（70.2%）;年級方面：大二317名（86.8%），大三33名（9.1%），大四15名（4.2%）;專業(yè)方面：社會學類157名（43.01%），公共管理類124名（33.97%），經(jīng)濟學類54名（14.79%）， 理工類 30名（8.22%）;生源地方面：農(nóng)村學生132名（36.2%），縣鎮(zhèn)學生107名（29.4%），城市學生126名（34.3%）。

（二）研究工具

1. 自主學習能力量表

本量表根據(jù)林毅等[18]編制的《護理專業(yè)大學生自主學習能力測評量表》改編而成。包括自我管理能力、信息能力和學習合作能力3個維度。結(jié)合本研究目的，將其中兩道題目“我熟悉的國內(nèi)主要護理期刊”和“我對護理網(wǎng)站不太了解”的表述改為“我熟悉本專業(yè)的國內(nèi)主要期刊”和“我對本專業(yè)的網(wǎng)站不太了解”。該問卷共有28個題項，采用李克特5級計分法，分值越高，自主學習能力越強。在本研究中，量表總體的內(nèi)部信度系數(shù)為0.84，自我管理能力維度內(nèi)部信度系數(shù)為0.75， 信息能力維度內(nèi)部信度系數(shù)為0.72，學習合作能力維度內(nèi)部信度系數(shù)為0.74。

2. 在線臨場感量表

為了更貼切地反映大學生在線學習中的在線臨場感，本量表采用邵金沙編制的《專遞課堂學習者臨場感調(diào)查問卷》，結(jié)合本研究目的，將“音樂老師”中的“音樂”二字去掉，將“在音樂課上”改為“在課堂上”，將“學習音樂過程中”改為“學習過程中”。該問卷共有18個題項，采用李克特5級計分法，分值越高，學習臨場感越強。在本研究中，在線臨場感量表內(nèi)部信度系數(shù)為0.89。

3. 學業(yè)自我效能感量表

本研究采用梁宇頌[19]編制的《中國大學生學業(yè)自我效能感問卷》，包括學習能力自我效能感和學習行為自我效能感，共22個題目，采用李克特5級計分法，1表示“完全不符合”，5表示“完全符合”，分數(shù)越高，表示學業(yè)自我效能感越高。在本研究中，總量表內(nèi)部信度系數(shù)為0.85，學習能力和學習行為自我效能分量表內(nèi)部信度系數(shù)分別為0.86和 0.75。

4. 學生投入問卷

該問卷由廖友國等根據(jù)Schaufeli等的理論編制[20]，包括行為投入、認知投入、情緒投入3個維度，共20個題項，采用李克特5級計分法，總分越高說明學生投入程度越高。本研究中，總量表內(nèi)部信度系數(shù)為0.90，行為投入量表為0.75，認知投入量表為0.83，情緒投入量表為0.81。

5. 在線學習滿意度量表

根據(jù)網(wǎng)課學習的特殊性，本研究采用李寶編制[2]的《混合式學習環(huán)境下學生對于課程學習滿意度的調(diào)査問卷》，共10個題項，題項針對在線學習而設。采用李克特5級計分法，5表示非常滿意，1表示非常不滿意，分數(shù)越高，表示對在線學習滿意度越高。本研究中，該量表內(nèi)部信度系數(shù)為0.93。

（三）統(tǒng)計方法

采用SPSS22.0統(tǒng)計軟件進行數(shù)據(jù)處理。首先采用皮爾遜相關分析檢驗控制變量（性別、專業(yè)等）、自變量（自主學習能力、學業(yè)自我效能感、在線臨場感和學生投入）和因變量（在線學習滿意度）之間的相關關系。然后運用階層回歸分析各個變量對大學生在線學習滿意度的具體預測作用。最后，根據(jù)階層回歸分析結(jié)果，再采用t檢驗或單因素分析法檢驗控制變量對在線學習滿意度的影響細化程度。

三、研究結(jié)果

（一）相關分析結(jié)果

各變量間的相關分析結(jié)果見表1。在線學習滿意度得分與性別（r=-0.124，p<0.5）呈現(xiàn)顯著負相關關系;與專業(yè)（r=0.165，p<0.01）呈顯著正相關關系;與自主學習能力（r=0.291，p<0.001）、學業(yè)自我效能感（r=0.183，p<0.01）、在線臨場感（r=0.301，p<0.001）和學生投入（r=0.219，p<0.001）均呈顯著正相關關系。

（二）自主學習能力、學業(yè)自我效能感、在線臨場感、學生投入與在線學習滿意度的關系檢驗

模型一（區(qū)組1）檢驗控制變量對大學生在線學習滿意度的影響，模型整體的F=3.088，R2=0.045，P=0.017，說明控制變量能夠解釋因變量變異的4.5%，其中，專業(yè)對在線學習滿意度的影響顯著。

模型二（區(qū)組2）在模型一的基礎上加入了自變量自主學習能力、學業(yè)自我效能感和在線臨場感，模型解釋力達到R2=0.172， 模型F=7.635，P=0.000。區(qū)組解釋力△R2=0.127，△F=13.121， △P=0.000，表明模型二的整體解釋能力達到17.2%，比模型一的整體解釋能力顯著增加12.7%。從模型二中可以看出，自主學習能力對在線學習滿意度Beta值=0.210 （ t= 2.999，P=0.003），表明自主學習能力對在線學習滿意度得分具有正向影響，即自主學習能力越強的學生，其對疫情期間的在線學習的主觀評價越高。同時，在線臨場感對大學生在線學習滿意度Beta值=0.217（ t=3.570，P= 0.000），表明在線臨場感對大學生的在線學習滿意度得分具有正向影響，即在線臨場感越高的學生，其對疫情期間的在線學習越滿意。然而，學業(yè)自我效能感對大學生在線學習滿意度得分的影響統(tǒng)計不顯著。

模型三（區(qū)組3）在模型二的基礎上加入學生投入變量，區(qū)組解釋力△R2=0.001，△F=0.447，△P=0.504，不具有統(tǒng)計意義，顯示學生投入變量的加入并不能夠有效提升模型解釋力。從模型三可以看出，學生投入對在線學習滿意度的Beta=0.054，P=0. 504，表明學生投入對在線學習滿意度得分影響并不顯著，即學生投入度的多少并不會顯著影響學生對疫情期間在線學習滿意度的高低。

上述三個模型檢驗中，各變量的方差膨脹因子VIF 的最大值都小于5，可排除因子間的多重共線性問題。Durbin-Watson=1.833，即觀測值之間相互獨立。

此外，根據(jù)表二階層回歸分析結(jié)果，再采用單因素分析法檢驗大學生在線學習滿意度的專業(yè)差異，事后分析顯示：理工類專業(yè)學生的在線學習滿意度顯著高于公共管理類（差異值：3.60，P<.05）和社會學類（差異值：3.25，P<.05），略高于經(jīng)濟學類（差異值：1.83，P>.05），但未達到顯著水平。

四、分析討論

本研究以自我決定論為理論分析框架，探索自主學習能力、學業(yè)自我效能感、在線臨場感和學生投入對大學生在疫情期間的在線學習滿意度的預測作用。實證結(jié)果如下。

（一）自主學習能力正向影響大學生的在線學習滿意度

本研究顯示，自主學習能力越強的學生，其對在線學習的滿意度越高。這與章木林[21]、譚霞[22]、高靜[9]和黃振中[23]等人的研究結(jié)果類似。他們的研究發(fā)現(xiàn)自主學習能力能顯著預測大學生英語混合合作學習滿意度、醫(yī)學本科生的四級英語考試成績、護理本科生的課程滿意度以及大學生的在線淺層和深層學習效果。本研究更進一步證實了自主學習能力對大學生在疫情期間網(wǎng)課學習中的學習滿意度的預測功能。學習者的自主性隨學習者的個體經(jīng)歷與元認知水平的不同而各異，不同學習者對課程的選擇、計劃等帶有明顯的個人傾向。從自我決定論的角度分析，自主性是可被感知的個體自身行為起源或來源，涉及個體利益和綜合價值觀，自主性需求被剝奪的個體更容易形成自我批評、自我否認，或者是理想主義傾向， 從而導致他們出現(xiàn)行為紊亂。自主學習能力是學生自主性的體現(xiàn)方式，也是個體參與在線學習行為的一個動力來源，因此，自主性強的學生，會更多地進行自我肯定和對課程的肯定，從而提高對在線學習的評價。學生的自主學習能力是開展高質(zhì)量在線學習的重要條件，但研究者發(fā)現(xiàn)，在線情境并不能自動激發(fā)學習者自主學習能力的發(fā)揮;將常規(guī)面授教學設計和內(nèi)容直接遷移到在線學習環(huán)境中，也不能自然導致相似的學習效果。因此，在線學習設計者和教師需要通過設計特定的學習任務，有意識地培養(yǎng)學習者的自主學習能力，從而提高在線學習質(zhì)量。

（二）在線臨場感正向影響大學生的在線學習滿意度

本研究顯示：在線臨場感水平越高的學生，其對在線學習的滿意度越高。這與吳祥恩[24]、胡勇[13，25]和楊昆[26]等的研究結(jié)果基本一致。吳祥恩等的研究結(jié)果表明： 臨場感相關因素對在線學習效果具有重要影響，直接教學、情感化表達、知識分享是教學臨場感、社會臨場感、認知臨場感對在線學習效果影響的最重要因素。胡勇發(fā)現(xiàn)社會臨場感得分高的學習者，其知覺學習和學習滿意度得分也更高。楊昆的研究顯示，大學生的網(wǎng)絡學習行為與網(wǎng)絡學習臨場感具有顯著的相關性，這說明培養(yǎng)學生的網(wǎng)絡學習臨場感可能是改善大學生網(wǎng)絡學習行為的有效途徑之一。但這些研究大多是從建構主義學習理論和社會學習理論等視角進行分析。按照自我決定論，三種基本心理需要的滿足程度決定了個體的動力狀態(tài)，可以預測個體的內(nèi)部動機、工作活力、工作滿意度和幸福感等。眾多研究對自我決定論提出的基本心理需求滿足對其他相關結(jié)果變量的預測作用進行了檢驗。例如，研究發(fā)現(xiàn)醫(yī)務人員關聯(lián)需要的滿足對工作倦怠具有突出的預測效應，即如果醫(yī)生的關聯(lián)需要滿足程度很低，那么他（或她）出現(xiàn)工作倦怠的可能性就會較大。同樣，在大學生在線學習中，諸如情感化表達和知識分享等師生互動和同伴互動行為能增強大學生的在線臨場感，而在線臨場感可以增強學習者的歸屬感，減弱在線學習中的孤獨感，滿足學生的關聯(lián)和歸屬心理需要，反過來又能進一步促進學習者進行更多的積極交流和協(xié)作，從而提高其在線學習效果和對在線學習的滿意度。

（三）大學生在線學習滿意度具有專業(yè)上的差異性

本研究顯示，不同專業(yè)的大學生對在線學習的滿意度存在一定的差異性，具體來說，理學類學生的在線滿意度顯著高于社會學類和公共管理類學生。這與其他研究結(jié)果并不一致。比如，徐千惠[17]的研究發(fā)現(xiàn)，在本科生學習滿意度評價上，理學大類學生的平均得分均低于其他學科大類學生，如藝術類學生。這可能是跟學習滿意度的評價指標選擇有關，本研究中的學習滿意度是專門針對線上教學而定，如平臺設計、平臺輔導等，而該研究中的本科生學習滿意度指標包括教學管理、教學環(huán)境、理論和實踐教學等，它的內(nèi)容更寬泛且具有一定差異性，而這也說明不同專業(yè)的學生對于線上和線下學習的主觀感受是有差異的。因此，在設計在線教學時，教師需要根據(jù)不同專業(yè)的學生進行相應的教學設計，以更好地匹配學生的專業(yè)風格。

（四）學業(yè)自我效能感和學生投入對大學生在線學習的滿意度并沒有顯著影響

然而，與研究假設不一致的是，在本研究中學業(yè)自我效能感和學生投入并沒能預測大學生的在線學習滿意度。這可能與其他研究存在一些差異。已有研究顯示大學生學業(yè)自我效能感對學習倦怠、心理健康、生活滿意度、在線同伴互評行為和學習投入等有預測作用，但并未見到其與在線滿意度的關系研究。這種差異可能和選擇的結(jié)果變量有關系，本研究檢驗學業(yè)自我效能感對疫情期間學生網(wǎng)課學習滿意度的預測作用，其他研究選擇的是線下的結(jié)果指標，而這也說明線上和線下學習的確存在差異。對于線上學習而言，大學生的課程學習滿意度高低和其能力需要的滿足可能關系不大，更多來自自主性需求和關聯(lián)需求的滿足。

此外，在本研究中，學生投入對大學生的在線學習滿意度也沒有預測作用。這和其他研究結(jié)果存在一些差異。如魏署光等[27]對本科生學習與發(fā)展調(diào)查數(shù)據(jù)的分析顯示，學生投入度是學習效果的主要影響因素，其學習效果指標包括學科知識、人文底蘊、創(chuàng)新意識、國際視野及其他綜合能力。舒忠梅等[14]的研究也發(fā)現(xiàn)學生投入與學習成果顯著直接正相關，其中學習成果包括基本理科能力、自我發(fā)展能力和社會人文思辨能力。這可能和研究選擇不同的學習結(jié)果變量有關系，研究者所選擇的學習效果指標范圍寬泛，并非單獨反映線上學習效果的指標。孫發(fā)勤等[15]利用機器學習中神經(jīng)網(wǎng)絡、決策樹及線性回歸算法分析發(fā)現(xiàn)：學習態(tài)度、學習及時水平和投入水平是影響在線學業(yè)成就的主要因素，其中在線學業(yè)成就由線下成績而非在線滿意度等來表示。這也進一步說明大學生線上學習和線下學習的確存在差異，有待未來進一步探究。

五、研究啟示、局限與展望

（一）研究啟示

首先，在在線教學具體實施策略上，在線學習設計者和教師可通過虛擬聊天室、互動視頻、在學習活動中設計可供討論的疑問、協(xié)作式任務設計與互評等方式促使師生互動、學生互動，最終形成在線臨場感。其次，在線教學中，學生在學習中的主體地位應該受到教師的尊重和信任，注重對學生自主學習能力的培養(yǎng)。比如，教師以學生的主體學習活動為中心設計課堂的教學結(jié)構;在教學中承認和尊重學生差異以使學生最大限度地發(fā)揮個體的能動性和自主性;給學生充足的學習空間進行自主學習;引導學生自主探究和合作交流，在互動對話中呈現(xiàn)自我的思想。最后，在線教學中，教師需要承認和尊重不同專業(yè)學生的差異，利用差異性因材施教，從而使學生取長補短、共同進步。

（二）研究局限與展望

本研究以自我決定理論為切入點，從自主學習能力、學業(yè)自我效能感、在線臨場感和學生投入等方面對大學生在線學習滿意度的影響因素進行了實證研究。然而，研究過程中還存在以下問題：一是在因素篩選上對學習者的其他影響因素考慮不足，如學習興趣、學習動機和人格特征等均有可能影響學習參與，未來可以納入更多因素進行綜合探究。二是缺乏對影響機制的探究，未來可以進一步探究影響大學生在線學習滿意度背后的機制。三是研究方法只采取了量化研究，未來可以采用更多方法作為補充，如質(zhì)性訪談和實驗法等，以深入探究大學生對在線學習的主觀感受。四是因為時間關系，本研究樣本只局限于某些專業(yè)，可能影響研究結(jié)論的外推性，未來可以擴大樣本的專業(yè)跨度和數(shù)量，以提高研究結(jié)論的外推性，從而更好地為改善學生的在線學習滿意度以及在線課程的質(zhì)量提升提供數(shù)據(jù)支持。

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[責任編輯：劉鳳華]