吳雪蓮

[摘 要]語文新課程理念強調(diào)教師要開發(fā)課程資源，特別是人的資源因素和課堂教學中生成的資源因素。因此，在語文教學中，教師要樹立科學的語文教學觀，通過有價值的生成性事件、主題式學習、第二課堂等進行生成性課程資源的開發(fā)，同時要充分利用生成性的課程資源引導學生開展合作、探究式學習，以實現(xiàn)深度學習的目標。這樣，有利于強化主題式學習的效果，實現(xiàn)語文課程多樣化的目標，提高學生的語文核心素養(yǎng)。

[關(guān)鍵詞]生成性學習資源;課程視野;主題式學習;第二課堂

[中圖分類號] G623.2 [文獻標識碼] A [文章編號] 1007-9068（2022）10-0019-03

在新課程改革的背景下，教師應(yīng)樹立科學的教學觀，在教與學的過程中，積極開發(fā)以學生興趣和現(xiàn)實需要為基礎(chǔ)的生成性學習資源，引導學生開展合作、探究式學習，促進學生的思維不斷向廣度、深度發(fā)展，以實現(xiàn)語文教學的目標。

一、生成性學習資源開發(fā)的背景

《義務(wù)教育語文課程標準（2011年版）》明確指出：“充分利用已有的資源，積極開發(fā)潛在的資源，特別是人的資源因素和在課堂實施過程中生成的資源因素?！币虼耍處煈?yīng)該關(guān)注學生的生命成長，關(guān)注動態(tài)生成的課堂，積極開發(fā)以學生興趣和現(xiàn)實需要為基礎(chǔ)的學習資源，以促進學生的深度學習。

目前，對教與學過程中動態(tài)生成的學習資源的研究不多。查閱萬方資料庫，我們發(fā)現(xiàn)王勝遠、楊霞、王運武三位老師結(jié)合信息技術(shù)教學對生成性學習資源進行了界定。他們認為，生成性學習資源又稱過程性學習資源，是在教與學活動過程中由學習者或師生協(xié)同創(chuàng)建的學習資源。也就是說，生成性學習資源是指學習者在學習過程中自主或通過同伴互助、師生交流生成的一切有價值的資源，包括學習者上傳的與主題相關(guān)的拓展性資源及其學習社區(qū)中的評論、反饋、反思、討論、答疑等。結(jié)合小學語文課堂教學實踐，我認為生成性的學習資源是指在教與學的過程中產(chǎn)生的一切有價值的學習資源，既包括對教材文本的整合生成的新的學習資源，即物質(zhì)資源，又包括課堂教學中生成的有教育價值的課堂事件，即觀念資源，還包括根據(jù)教材和教學事件進一步開發(fā)生成的主題學習資源等。那在語文課堂教學實踐中，教師如何進行生成性學習資源的開發(fā)與利用呢？

二、生成性學習資源開發(fā)的路徑

（一）抓住有教育價值的生成性事件進行開發(fā)

在課堂上，經(jīng)常會發(fā)生一些與教學預設(shè)目標不一致的情況，有的會干擾教學過程，有的則蘊含重要的課程價值和教育意義。這需要教師具備敏銳的課程意識，區(qū)別對待，積極捕捉，生成學生進一步學習的資源。例如，蘇教版語文教材五年級上冊《練習一》的“語文與生活”板塊的第一題：

讀讀下面的詩句。你能模仿這兩節(jié)續(xù)寫下去嗎？看誰續(xù)寫得多，續(xù)寫得好。

風兒在哪里？

你不知道，我不知道。

你看，

樹梢輕輕地擺動，

風兒已從那里走過。

……

在展示時，有個小男孩說：“風兒在哪里？你不知道，我不知道。你看，屋頂?shù)耐咂驯幌品?，風兒已從那里走過?！边@時一個靦腆的小姑娘注視著我，小聲地說：“老師，這樣說不對。風兒給人的感覺是溫和的、可愛的，怎么能把瓦片掀翻呢？”我也一驚，于是請大家一起討論：“這樣說，符不符合情境呢？”一石激起千層浪。剛才小聲嘀咕說“大樹已被拔起，房屋已被吹塌”的學生也恍然大悟，沉默不語了。這時，我說：“是啊，課堂上，我們不僅要學會傾聽，還要善于思考。詩的前兩節(jié)已經(jīng)揭示了描述對象的特征。風兒和雨兒一樣都是輕微的，溫和的。老師知道有個寫風的高手，就是唐朝的李嶠。他寫有《風》一詩——‘解落三秋葉，能開二月花。過江千尺浪，入竹萬竿斜。’請大家仔細品讀，讀出風這一意象的味道吧。課后，請同學們搜集更多描寫風的詩句，品讀鑒賞?！边@樣以“風”為主題的學習資源已經(jīng)在師生互動交往中生成。通過參與學習資源的開發(fā)，學生對“風”這一意象的認識更深刻，對語言運用的準確性也有了具體的認識，語文思維能力得到提升。

（二）基于主題式學習，整合生成性學習資源

日本的佐藤學老師認為要構(gòu)建以學為中心的課程，讓學生成為學習的主體，從而主動學習。主題式學習是以學生為主體的學習方式，能調(diào)動學生學習的能動性、積極性。在主題式學習中，學生展開合作學習、探究式學習，他們相互交流、共同討論，從而碰撞出智慧的火花，潛能不斷地得到開發(fā)。在這過程中，生成性的學習資源不斷地產(chǎn)生，教師要對這些資源進行整合，以促進學生的深度思考。

習作教學一直是語文教學的難點。教學統(tǒng)編語文教材三年級上冊第二單元的習作“寫日記”時，在與同年級的教師討論交流后，我以寫日記為載體，以“秋天的樹葉”為主題開展教學，引導學生開展綜合性實踐學習。我先要求學生去采摘秋天的樹葉，認真觀察，再寫下觀察日記。一周后的作文課，我驚喜地發(fā)現(xiàn)學生的變化。他們不像以前那樣，一到作文課就沉默，當天的教室似乎有一股神奇的魔力，學生的眼睛閃爍著光芒，小手在不停地擺弄著自己的樹葉。我也沒有像往常一樣出示習作任務(wù)，而是直接讓學生說說自己采摘樹葉的故事。有的說：“這些大大的梧桐樹葉是我和媽媽在公園里撿到的。我和媽媽手牽著手，走在梧桐樹的林蔭大道上，仿佛走在時空隧道里。”有的說：“我的楓樹葉子是在小區(qū)的門口撿到的，上面還有雨水和泥土的味道呢?！痹趯W生興趣高漲時，我出示本次習作任務(wù)，引導學生觀察樹葉的顏色和形狀，進行具體描寫。學生寫出來的文章語言充滿生命力，給人耳目一新的感覺。

如果單是寫作教學，到這里算是完成任務(wù)了。但是，作為主題式學習，目的是充分利用生成性資源，引導學生展開深度思考，培養(yǎng)學生的語文綜合素養(yǎng)。為此，接下來我組織開展“樹葉貼畫”活動，要求學生把采摘的樹葉用到自己的畫中、習作中。他們根據(jù)葉子的形狀、顏色等進行創(chuàng)意設(shè)計。有的把銀杏葉變成小姑娘的裙子，裙角飛揚;有的把尖尖的榛樹葉子變成小魚……兒童的世界充滿驚喜，樹葉的魔力生發(fā)出一幅幅動人的畫卷。通過與樹葉的親密接觸，學生感受美、鑒賞美，獲得審美能力的發(fā)展。最后，我讓學生再寫一篇作文，學生能輕松完成。這樣，使學生的觀察能力、想象能力、表達能力、審美能力等都得到發(fā)展。

這樣的主題式學習，充分利用和整合了生成性學習資源，使學生的語文素養(yǎng)得到全面發(fā)展。

（三）依托第二課堂開發(fā)生成性學習資源

第二課堂不僅是第一課堂的補充、延續(xù)，而且能給第一課堂提供生成性資源，促進第一課堂教學效率的提高。因此，語文教師要積極建構(gòu)第二課堂，開發(fā)具有語文味的學習資源。如，我校有位教師組織的“詩中有畫，畫中有詩”第二課堂活動，有效促進了學生的發(fā)展。在第二課堂上，學生選擇自己喜歡的古詩，發(fā)揮想象，體會詩歌的意境，為詩配上插圖。不管是細致的工筆畫，還是簡單的線條勾勒，都是學生思想的外化。在詩歌配圖的過程中，學生調(diào)動自己的生活經(jīng)驗，完成對古詩的理解。這樣的探究性學習活動符合小學生學習古詩的特點，使學生對古詩的理解、體驗更加深刻，也促進了學生第一課堂古詩學習質(zhì)量的提高。

三、生成性學習資源開發(fā)的價值

（一）有助于強化主題式學習的效果

目前，課程論專家提出了各種各樣的課程模式，如目標模式、過程模式、實踐模式、批判模式等，令人目不暇接。盡管課程模式有很多，但大體上仍然可以分為兩種。一是以目標為中心，可稱為目標模式。這種模式比較偏重于課程設(shè)計的具體方法與策略，回答課程設(shè)計的“應(yīng)然”問題，故又稱為應(yīng)然模式。二是以過程為中心，重視內(nèi)容、活動自身的價值和學生的自主性，認為它們本身就具有指導作用，不必依賴目標，稱為過程模式。這種模式大多偏于理論、概念的分析，對課程設(shè)計過程僅做出實際的描述，很少提出課程設(shè)計的具體方法和策略，常常是給出一些原則性的建議作為課程設(shè)計的參考，故又可稱為實然模式。這兩種模式有什么不同呢？請看下表。

比較兩種教學模式，發(fā)現(xiàn)進行小學語文生成性課程資源的開發(fā)和應(yīng)用的研究應(yīng)遵循過程模式的原則，這種模式更適合小學語文教學，也更有效。因為，在研究方法方面，主要通過個案進行研究;在教學活動中，強調(diào)發(fā)現(xiàn)教材的價值，關(guān)注課堂偶發(fā)事件生成的課程資源;在評價方面，強調(diào)模式的實效性，不受目標的限制，更關(guān)注學生在學習過程中的變化。這樣，教師在研究過程中就能發(fā)揮個體的作用，結(jié)合自己的教學情況進行生成性資源的開發(fā)和利用。主題式學習模式強調(diào)引導學生進行活動的、合作的、探究的學習。在主題式學習活動中，教師不僅要注意捕捉生成性的課程資源，將它們進行分析、整合、歸類，而且要充分利用這些生成性資源，豐富學生的學習內(nèi)容，深化學生的學習思考，使學生在熟悉而陌生的學習資源中展開合作探究，獲得對相關(guān)主題的深刻認知。這樣，使主題式學習效果更加明顯。

（二）促進語文課程多樣化

王榮生教授在他的《語文科課程論基礎(chǔ)》一書中揭示了我國語文課程與教學的今后走向：一是語文課程形態(tài)的多元選擇將逐漸成為現(xiàn)實，二是語文教材將可能呈現(xiàn)“多樣化”的格局，三是語文教師的專業(yè)化將率先邁步。為了實現(xiàn)小學語文課程形態(tài)的多元化發(fā)展，作為教材使用者的一線教師的專業(yè)化實踐探索顯得尤為重要。在真實的教學情境中，教師應(yīng)該根據(jù)學生的需要和興趣，不斷調(diào)整自己的教學行為，對教學內(nèi)容要進行刪減、重組、創(chuàng)編，確定最終的教學內(nèi)容，積極探尋有效的組織教學的模式。而在教學過程中，關(guān)注生成性教學事件、多元解讀教材、多種形式組織教學，就會創(chuàng)生出更多的具有活力的課程資源;對這些資源進一步開發(fā)和利用，便可以構(gòu)建創(chuàng)造性課程，開發(fā)出屬于教師自己所獨有的課程資源。因此，教師積極主動地開發(fā)生成性課程資源是創(chuàng)生課程的源頭活水。

（三）有利于促進學生的全面發(fā)展

結(jié)合學校的興美校本課程的建設(shè)，我們五年級組根據(jù)課堂實踐開發(fā)了一個又一個的生成性課程資源，建構(gòu)了具體鮮活的課程。通過調(diào)查研究，發(fā)現(xiàn)學生在這些課程中得到了不同程度的發(fā)展。

1.學生對語文課程的認識更加多元化

通過一個學年的學習，學生對語文課程的認識發(fā)生很大的變化。以往學生認為語文課程就是課程表里的語文，就是語文教材，就是教師上課傳授的語文知識，語文學習就是機械地背誦、簡單地默寫和考試。而如今學生認為語文不等于教科書，更不局限在課堂上傳授的語文知識，應(yīng)該在實際的生活中根據(jù)自己語文學習的需要和自己的興趣，不斷地開發(fā)并獲取豐富的學習資源。這樣，他們在合作和探究的過程中，感受到語文學習的魅力，獲得語文素養(yǎng)和人文素養(yǎng)的發(fā)展。

2.學生的交往能力得到發(fā)展

在語文實踐活動中，原先不善言談、不愛溝通的學生在和同伴及其他人的交往中發(fā)現(xiàn)了自己的優(yōu)點，越來越自信;現(xiàn)在他們學會了溝通，善于表達自己的觀點，他們的交際能力、表達能力不斷地增強。

3.學生的表達能力得到發(fā)展

翻開學生的作文本，我看到他們不同程度的進步，真的很欣慰。在一次又一次的主題活動中，學生置身其中，或喜，或憂，或樂……他們用生動質(zhì)樸的語言表達自己的感受、體驗。生活是表達的源泉。語文課堂生成性課程資源的開發(fā)與利用使得語文課程形態(tài)更加多元化，語文教材使用更加多樣化，同時也使語文教師的專業(yè)化發(fā)展成為現(xiàn)實。

[ 參 考 文 獻 ]

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（責編 韋 雄）