夏綺云 向曉鳴

[摘 要]習作單元是統編小學語文教材的全新板塊，它自成體系，直指表達，強調精準知識與精確方法的支架作用。如何讓教材編排的創(chuàng)新點在習作教學中產生積極的作用呢？在課堂上，教師可通過依托單元優(yōu)勢、緊扣語文要素、改進助學系統、創(chuàng)新資源研發(fā)等方法，有效搭建習作方法支架，幫助學生突破習作的難點，引導學生掌握習作的方法、形成習作的思維，獲得習作能力的全面提升。

[關鍵詞]習作單元;方法支架;習作能力

[中圖分類號] G623.2 [文獻標識碼] A [文章編號] 1007-9068（2022）10-0009-04

習作單元是統編小學語文教科書的全新板塊，它打破了常規(guī)單元習作教學的思路，編排自成體系，直指表達方法的學習，更強調精準知識與精確方法的支架作用。如何讓教材編排的創(chuàng)新之處在習作教學中產生積極的效應呢？通過實踐研究，我們發(fā)現有效搭建習作方法支架，不僅能為學生確定“這一次”習作“寫什么”“如何寫”提供必要的適合的方法指導，幫助學生順利完成習作任務，而且在潛移默化中滲透完成習作任務的策略，促進學生習作能力的提升。下面以統編語文教材四年級下冊第五單元的習作“游 ”為例，談談具體的做法。

一、量體裁衣：依托單元優(yōu)勢，整體架構

習作單元是一個以語文要素為統領，以習作資源為載體，以習作訓練為過程，以習作成果為終點的課程系統。陳先云先生在《課程觀引領下統編小學語文教科書能力體系的構建》一文中指出：“學生在學習習作單元之初，教師要讓學生明白，本單元學習主要是寫一篇習作，單元中各項內容都是圍繞此次習作編排的，各項內容之間環(huán)環(huán)相扣，體現了語文學習的整體性和綜合性?！笨梢?，習作單元教學的起始階段，就要讓學生為完成單元習作做準備。因此，作為最終環(huán)節(jié)的單元習作教學，切不可把學生的“已知”當“未知”，而應根據單元優(yōu)勢量體裁衣，從整體上進行架構。通過設計直觀、簡潔的方法支架，引導學生進行習作方法的回顧、梳理、歸納。

（一）圖解序列，快速勾連

為落實單元的語文要素，習作單元的“導語”“精讀課文”“交流平臺”“初試身手”“習作例文”“習作”各板塊既有層次、有焦點，又一脈相承、有機融合，呈現出聚合性和序列化的典型特征。

教學四年級下冊第五單元，學生從單元導語中知曉這一單元的人文主題是“妙筆寫美景，巧手著奇觀”，明確“學習按游覽的順序寫景物”的習作要素。在精讀課文《海上日出》《記金華的雙龍洞》中，學生了解了按變化順序和游覽順序寫景物的方法;在“交流平臺”中，學生理清了按一定順序寫景物的方法;在“初試身手”中，學生嘗試畫路線圖，按順序表達，為學習按游覽順序寫景物做好鋪墊;學習習作例文，進一步強化學生對按游覽順序寫景物的方法的認知，尤其是過渡句的作用。到了單元習作“游 ”時，要求學生將整個單元學到的寫景物的方法加以運用，即按照游覽的順序寫一個地方，寫清楚游覽的過程，寫出重點景物的特點。整個學習過程層層遞進，拾級而上，最終指向習作成果。

基于習作單元這種聚合性和序列化的特征，在整體進行方法支架的搭建時，我們可以依據習作要素，以圖示的方式直觀呈現單元序列，以此快速勾連學生的已知，串聯前期所學，促進習作環(huán)節(jié)綜合運用目標的達成。在“游 ”的課堂教學中，我們繪制了單元結構圖作為方法支架（如圖1）。

此時運用這一方法支架的目的不是告訴，而是引導，因此只呈現學習流程，提示關鍵信息，并不具體列舉學生所學的方法。課堂教學時，學生可以圍繞要素，依據支架，回顧全單元的學習經歷，針對單元結構圖中的任何一個板塊、任何一項內容自由交流學習所得;教師則重點把握單元習作要素，在合適的時機巧妙地穿插、有效地鏈接。如，圍繞“學習按游覽的順序寫景物”這一要素，學生依據支架進行交流，很快發(fā)現單元要素的共同性：精讀課文《記金華的雙龍洞》和習作例文《頤和園》《七月的天山》都運用了移步換景的方法，寫出了地點的先后轉換;整個單元的學習，要多次運用畫游覽路線圖的方法，理清作者的游覽順序。這樣在序列中進行“反芻”，認識—實踐—再認識—再實踐，更有利于習作知識向習作能力的轉化。

（二）梳理框架，化零為整

通過對單元整體的回顧，學生的學習經驗漸漸被激活，但仍較為零散。此時，可繼續(xù)發(fā)揮習作單元“精讀課文”“交流平臺”“初試身手”“習作例文”“習作”“五位一體”的優(yōu)勢，緊緊圍繞習作要素，引導學生及時梳理提煉，化零為整，形成習作方法支架的整體框架。這種整體框架能夠為學生提供多方面的方法支持，并將學生習作過程中遇到的復雜問題拆分開來，幫助學生由淺入深地理解、遷移、運用。

例如，習作“游 ”，學生在單元整體回顧時回憶起的方法經驗，與教材提出的習作建議高度吻合。于是，我們出示教材中的習作建議，請學生自主發(fā)現藏在其中的奧秘。學生很快找到了三個方法支架：一畫路線圖，理清思路;二抓住重點，寫出特點;三用過渡句，自然轉換。此時的方法支架以框架的形式整體呈現（如圖2），指向明確，層次清晰，操作性強，便于學生習作實踐，學以致用。

可見，充分發(fā)揮習作單元的編排優(yōu)勢，深入挖掘板塊之間的內在邏輯聯系，通過圖解單元序列和梳理方法框架的方式搭建支架，可以快速激活學生的已有經驗，加深學生對習作知識的體悟與理解，有助于習作方法的遷移與運用，高效達成習作指導目標。

二、穿針引線：緊扣語文要素，觀照聯系

在方法支架的整體搭建完成之后，教師還要依據語文要素對教材資源和學生的學情進行全盤思考，對方法支架進行進一步的細化設計。

（一）橫向整合資源，打破單元界限

相比普通單元，習作單元集聚了更多的寫作資源。在習作單元中，語文要素作為主線，橫向串聯起精讀課文的“重點段落”“課后練習”“交流平臺” “初試身手”“習作例文”“習作”等。教學時，教師要打破各個板塊之間的界限，圍繞習作要素的習得，對單元內的寫作資源進行分析和歸類，依據需要進行拆解、篩選、重組，以便方法支架的進一步搭建。

例如，教學習作“游 ”時，為便于學生理解和掌握習作方法，我們將整個單元的寫作資源對應的方法支架進行了排列組合（如圖3）。

由圖可見，每個方法支架對應的都是最典型的寫作資源。課后練習、圖示、文段、關鍵詞句等這些資源單列在不同的篇章、不同板塊時，它們是分散的、隱性的;當依據習作要素的習得分別歸入不同的方法支架之后，它們就變得集中且顯性。這樣，學生可以在比較中輕松地提取關鍵信息，掌握習作方法，有效提升寫作質量。

（二）縱向規(guī)劃配置，打通教學全程

縱向來看，語文要素作為主線，既貫穿了整個單元，也貫穿了習作教學審題、立意、選材、行文、修改的全過程。因此，教師可以依據學情，積極捕捉習作進程中的需求點，靈活確定方法支架運用的時機，以突出重點、突破難點，為教學全過程服務。

例如，教學“游 ”時，方法支架運用的時機與細化指導都應依據要素和學情進行靈活安排。四年級學生對“寫一處景物”并不陌生，但是學習按游覽的順序寫景物是第一次。因此，本次習作教學把“按照游覽的順序寫一個地方，寫清楚游覽的過程”作為學習的重點。

針對這一重點，在習作構思階段，教師先借助“妙招一：畫路線圖，理清思路”幫助學生理清寫作思路（見圖4）。在學生交流分享自己的游覽路線圖時，教師相機點評，細化這一方法支架。學生在交流游覽的先后地點時，教師點撥 “順序有先后”;學生在分享自己最感興趣的重點景物時，教師點撥“重點很明確”;學生提到景區(qū)很大、景點很多，自己只選擇了部分景點來畫路線圖時，教師充分肯定學生開動腦筋，有重點有取舍，相機提煉出“定點有選擇”。于是，習作支架“畫路線圖，理清思路”被進一步細化為“定點有選擇，順序有先后，重點很明確”三個輔助支架（如圖3）。短短幾分鐘，在方法支架的幫助下，如何“畫”，如何“理”，學生有了明確的抓手。他們“在游泳中學游泳”，先實踐再總結，文章構思水到渠成。

“按照游覽的順序寫一個地方，寫清楚游覽的過程”還需要借助“用過渡句，自然轉換”這一方法支架（如圖5）。關于過渡句的寫法，兩篇習作例文給出了非常清晰的示范，難度不大?！皽毓识隆?，教師放手讓學生對照習作例文《頤和園》梳理，快速提煉出直觀有效的方法：“動詞加地點，方位詞輔助。”盡管在三年級和四年級上學期的習作訓練中，學生已經初步學習了通過觀察描寫一處景物、介紹一個景點的方法，但寫出景物的特點仍然是四年級學生的難點所在。為突破“把印象深刻的景物作為重點，寫出特點”這一學習難點，我們對“抓住重點，寫出特點”這一環(huán)節(jié)進行細化指導。

第一步，在作前指導時，充分發(fā)揮范例支架的作用，在精讀課文和習作例文的對比中，學生梳理歸納出輔助方法支架——描寫景物，寫出感受（如圖6）。

第二步，在習作講評階段，教師出示一篇待修改的習作，引導學生閱讀討論。學生很快發(fā)現，習作雖然描寫了景物，也寫出了感受，但有些景物描寫與特點無關，有些感受也無法突出特點。顯而易見，如果描寫景物、寫出感受脫離了景物的特點，就是在做無用功。

第三步，針對學生發(fā)現的問題，用微課示范修改，直觀演示如何圍繞特點描寫景物、寫出感受;然后學生再根據微課的方法，修改自己的習作。

這樣圍繞方法支架，先精準細化，再多番敲打，難點便迎刃而解。

如圖3所示，經過一番“穿針引線”，習作的方法支架不再是簡單的線性結構，而是多向關聯的網狀結構，全方位、立體地作用于學生的習作全過程，促進學生習得方法、提升能力。

三、錦上添花：改進助學系統，整合優(yōu)化

搭建習作方法支架的目的是在學生現有習作水平與潛在發(fā)展水平之間搭建腳手架，以促進學生的深度學習。教師應尊重教材，但不局限于教材，要通過整合、改造等方式，改進助學系統，優(yōu)化支架功能，讓方法支架更好地為習作教學服務。

在編排“游? ? ? ? ? ? ? ”的習作時，教材提供了問題支架（“你游覽過哪些地方？哪個地方給你留下的印象最深？”）和圖表支架（泡泡語）。它們都指向習作思路，前者創(chuàng)設情境引發(fā)學生思考，后者以舉例的方式提示學生思考的角度。仔細分析不難發(fā)現，兩者有著密切的聯系：“游覽過”的地方可以是身邊熟悉的地方，如公園、果園等，也可以是外出旅游時到過的地方，如長城、故宮等;不同尋常的經歷、念念不忘的場景、觸動內心的景物等，都會留下深刻的印象。因此，我們就把“游覽過”“印象最深”這兩個關鍵詞作為切入點，提煉要點，將兩者有機結合，形成思路支架（如圖7）。這樣，更有利于學生理解話題內涵，打開習作思路，優(yōu)化方法支架的助學功能。

四、別出心裁：創(chuàng)新資源研發(fā)，掃清盲點

對教材中沒有提供的支架，我們可以依據教學需要做進一步的開發(fā)，幫助學生習得表達能力。

例如，“游? ? ? ? ? ? ? ”的習作，教材提出“與同學交換習作，互相看看游覽的順序、景物的特點是否寫清楚了，并提出修改意見”的要求，但并未為習作的評改提供相應的方法支架。于是，我們設計了習作評價表（如下表）作為學生交流評價、改進方法的支架。

從表格中可以看到，有自評、互評、師評，這是強調評價主體的多元。評價依據一共有6條，其中第1條關于習作題目，第5條針對評改習慣，中間的3條指向本次習作的重難點，這與教學目標保持一致。這個支架既是習作講評的依據，也是習作修改的目標。進行習作講評時，教師要引導學生根據表格中的評價依據開展自評、互評，進行交流分享和互幫互學;學生自我修改時，也要根據評價依據，有針對性地進行調整，從而提升習作水平，養(yǎng)成良好的習作修改習慣。

總而言之，習作單元是統編語文教材的一大亮點。教師在使用時應充分挖掘其教學價值，精心設計、有效運用習作方法支架，幫助學生實現將生活經驗向語言表達的順利轉換，促進學生習作能力的提升。

（責編 韋 雄）