王娜

寫(xiě)字是伴隨學(xué)生學(xué)習(xí)和生活的一項(xiàng)重要能力。但很多教師都認(rèn)為，識(shí)字寫(xiě)字是低年級(jí)的事情。進(jìn)入高年級(jí)之后，在課堂中就不再花費(fèi)精力教學(xué)生寫(xiě)字了。一方面，認(rèn)為學(xué)生已經(jīng)具備了基本的識(shí)字和寫(xiě)字能力，完全可以自主學(xué)習(xí);另一方面，不少教師認(rèn)為高年級(jí)還教識(shí)字與寫(xiě)字，顯得小兒科。事實(shí)上，寫(xiě)字作為語(yǔ)文教學(xué)的應(yīng)有之義，要考慮的不是該不該教，而應(yīng)該是教什么、怎么教。筆者現(xiàn)結(jié)合《四季之美》（五年級(jí)上冊(cè)）第一課時(shí)中的寫(xiě)字指導(dǎo)，談?wù)勛约旱恼J(rèn)識(shí)。

一、第一次執(zhí)教：泛泛而教，一掃而過(guò)

作為一節(jié)公開(kāi)課，又是第一課時(shí)，怎么也得教一下生字詞。但教什么，怎么教呢？這是作為高年級(jí)寫(xiě)字指導(dǎo)的重要話題。

一開(kāi)始，筆者把課文中的生字詞全部羅列出來(lái)：黎明、紅暈、漆黑、凜冽、夜幕、降臨、走廊、閑逸、心曠神怡。而整個(gè)教學(xué)過(guò)程，筆者都是一排排地指名讀，一組組地比賽讀，然后重點(diǎn)教了多音字“暈”，最后學(xué)生齊讀。很顯然，這樣的內(nèi)容和教法，看似扎實(shí)，將全部生字都涉及到了，但細(xì)細(xì)考量就會(huì)發(fā)現(xiàn)問(wèn)題不少。原因很簡(jiǎn)單：泛泛而教，所有的內(nèi)容都是一掃而過(guò)。的確，從全覆蓋的生詞選擇，到全員讀的組織形式，不難看出設(shè)計(jì)這一板塊的真實(shí)心理：沒(méi)有字詞教學(xué)，不像第一課時(shí)。最終，這一板塊的生字詞教學(xué)自然也演變成為了一種可有可無(wú)的形式，只剩筆者內(nèi)心“我教生字詞了”的心靈安慰，但事實(shí)上，學(xué)生有了怎樣的收獲、獲取了怎樣的能力，基本是無(wú)從談起。

究其原因就在于，筆者并沒(méi)有真正從學(xué)生之學(xué)的角度確定內(nèi)容，遴選策略。對(duì)于本課的生字詞，哪些是學(xué)生在平時(shí)的學(xué)習(xí)和閱讀過(guò)程中已經(jīng)掌握了的，哪些是在生活中常見(jiàn)的，哪些是學(xué)生首次接觸的……筆者并沒(méi)有做任何調(diào)查和考量，將有限的課堂時(shí)間浪費(fèi)在學(xué)生已經(jīng)掌握的內(nèi)容上，失去了對(duì)課堂教學(xué)內(nèi)容精準(zhǔn)的把控。

二、第二次執(zhí)教：基于學(xué)情，精準(zhǔn)選擇

有了第一次試教，筆者借助預(yù)習(xí)單，對(duì)學(xué)情進(jìn)行了一番調(diào)查。既然要落實(shí)學(xué)生的主體地位，將學(xué)生置放在課堂最中央，相信學(xué)生的原始能力、尊重學(xué)生的原始經(jīng)驗(yàn)，就應(yīng)該是首要的。設(shè)計(jì)的預(yù)習(xí)單，筆者專門(mén)開(kāi)辟了“我會(huì)讀”板塊，將生字詞自學(xué)與課文朗讀統(tǒng)整起來(lái)。

預(yù)習(xí)單（僅生字板塊）如下：

我會(huì)讀：朗讀課文，讀準(zhǔn)生詞，選兩個(gè)易錯(cuò)的生字，在田字格中寫(xiě)一遍。

黎明、紅暈、漆黑、凜冽、夜幕、降臨、走廊、閑逸、心曠神怡。

我在預(yù)習(xí)時(shí)，尤其關(guān)注了

等詞語(yǔ)，提醒大家：? ? ? ? 。

這一預(yù)習(xí)單，有兩個(gè)特點(diǎn)：其一，是廣撒網(wǎng)。既然是預(yù)習(xí)，就給予學(xué)生廣泛且自由的學(xué)習(xí)權(quán)利，將教材中所規(guī)定的內(nèi)容毫無(wú)遺漏地呈現(xiàn)給學(xué)生。陌生的生字詞，新學(xué);熟悉的字詞，則強(qiáng)化鞏固。其二，是巧聚焦。體現(xiàn)學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體，一個(gè)關(guān)鍵的標(biāo)志是，學(xué)生有自主調(diào)控、選擇的空間和權(quán)利。否則，學(xué)生仍舊是被動(dòng)接受的容器。

這一預(yù)習(xí)單讓學(xué)生按照要求自主學(xué)習(xí)之后，將“重點(diǎn)需要關(guān)注”的地方，完全留給了學(xué)生。每個(gè)學(xué)生從自己的原始經(jīng)驗(yàn)出發(fā)，可以自由而有針對(duì)性地選擇“自己認(rèn)為”重要或者難學(xué)的生字詞。這一點(diǎn)至關(guān)重要，此時(shí)，學(xué)生已經(jīng)不再處于“被動(dòng)要求”的境地，而是基于自身的認(rèn)知所需，對(duì)學(xué)習(xí)內(nèi)容開(kāi)啟選擇模式，凸顯了“這一個(gè)”獨(dú)有的學(xué)習(xí)之旅。

同時(shí)，預(yù)習(xí)單也開(kāi)啟了“提醒大家”的功能。說(shuō)是“提醒大家”，其實(shí)是借助交流分享的“提醒”，開(kāi)展自我認(rèn)知的內(nèi)省，即有意識(shí)地叩問(wèn)自己，將學(xué)生的關(guān)注力聚焦在易錯(cuò)之處。此時(shí)，預(yù)習(xí)單的效能就得到了進(jìn)一步增強(qiáng)，不僅是學(xué)生對(duì)課文和生字詞進(jìn)行預(yù)習(xí)的載體，更是教師了解學(xué)情的有效路徑。借助預(yù)習(xí)單，筆者發(fā)現(xiàn)學(xué)生將重點(diǎn)聚焦在“黎”“漆”上。不得不說(shuō)，五年級(jí)學(xué)生經(jīng)歷了長(zhǎng)期的生字學(xué)習(xí)之后，已經(jīng)具備了一定的自主學(xué)習(xí)能力，擁有了自主判斷和辨析生字的基本能力。

鑒于此，在指導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行寫(xiě)字時(shí)，就不需要教學(xué)所有的生字詞，而是基于具體學(xué)情，做到有的放矢。因此，組織學(xué)生交流時(shí)，就可以將教學(xué)的關(guān)注點(diǎn)設(shè)置在學(xué)生關(guān)注的內(nèi)容上。

第二次試教時(shí)，筆者關(guān)于生字指導(dǎo)的步驟如下：

首先，明確內(nèi)容，直接出示。根據(jù)學(xué)生的預(yù)習(xí)單，相機(jī)明確：大部分學(xué)生都關(guān)注了兩個(gè)生字“黎”“漆”。筆者直接出示，并組織學(xué)生觀察，提醒書(shū)寫(xiě)、識(shí)字時(shí)的注意事項(xiàng)。

其次，逐個(gè)擊破，明確要點(diǎn)。在學(xué)生交流的過(guò)程中，筆者相機(jī)確定注意點(diǎn)：“黎”字右上角，只有一撇，不能寫(xiě)成“勿”;中間的“人”撇捺要舒展，而下面部分不能寫(xiě)成“水”。教學(xué)“漆”字時(shí)，筆者組織學(xué)生再次進(jìn)行觀察，不僅關(guān)注了生字的字形結(jié)構(gòu)，同時(shí)對(duì)兩個(gè)字中的相同部分進(jìn)行了復(fù)習(xí)、鞏固和強(qiáng)化。

最后，統(tǒng)整要點(diǎn)，書(shū)寫(xiě)評(píng)價(jià)。筆者要求學(xué)生回顧并梳理兩個(gè)生字的注意點(diǎn)，并落實(shí)到自己的書(shū)寫(xiě)過(guò)程中，隨后利用這些要點(diǎn)，對(duì)學(xué)生書(shū)寫(xiě)的生字進(jìn)行評(píng)價(jià)。

縱觀以上步驟，筆者有意識(shí)地舍棄了其他生字，這既是課堂教學(xué)時(shí)間有限的客觀需要，同時(shí)也是充分信任和尊重學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力的體現(xiàn)。整個(gè)字詞教學(xué)，尤其是書(shū)寫(xiě)指導(dǎo)的過(guò)程，筆者在學(xué)生困惑處、疑難處發(fā)力，使得教學(xué)內(nèi)容精準(zhǔn)化、教學(xué)策略適切化，但也暴露出這樣教學(xué)的不足：對(duì)于五年級(jí)學(xué)生而言，教學(xué)最大的不足就在于環(huán)節(jié)略顯瑣碎。一方面指導(dǎo)寫(xiě)字過(guò)程中的一些注意點(diǎn)，并不是五年級(jí)學(xué)生寫(xiě)生字的重點(diǎn)，有“為教而教”的嫌疑;另一方面，重點(diǎn)關(guān)注的兩個(gè)生字“黎”和“漆”存在著鮮明的共性，而筆者采用了逐字逐步的教學(xué)，以零散小碎步的方式向前挪進(jìn)，導(dǎo)致學(xué)生寫(xiě)字時(shí)思維沒(méi)能打開(kāi)，不利于學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力的升級(jí)。

另外，關(guān)于“黎”字下面部分，不能寫(xiě)成“水”，這一點(diǎn)早在第一學(xué)段就已經(jīng)學(xué)習(xí)過(guò)。雖然有學(xué)生將其當(dāng)成一個(gè)關(guān)注點(diǎn)提出，可讓其他學(xué)生加以注意，但無(wú)須作為一個(gè)重要的環(huán)節(jié)。

三、第三次試教：統(tǒng)整歸類，輕巧發(fā)力

識(shí)字寫(xiě)字的關(guān)鍵，絕不在于幫助學(xué)生積累了多少漢字，而在于提升學(xué)生的識(shí)字寫(xiě)字能力。識(shí)字寫(xiě)字的關(guān)鍵，在于引導(dǎo)學(xué)生形成結(jié)構(gòu)化的思維，要在方法和意識(shí)上下功夫。否則，學(xué)生的認(rèn)知始終只能固化在所教的某一個(gè)生字上，其效果終歸是有限的。

鑒于此，筆者在保留了第二次試教成功經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上，對(duì)“黎”“漆”兩個(gè)生字展開(kāi)統(tǒng)整處理。首先，明確要點(diǎn)，及時(shí)糾偏。筆者選擇預(yù)習(xí)單中學(xué)生書(shū)寫(xiě)錯(cuò)誤的典型例子，引導(dǎo)學(xué)生與出示的范例進(jìn)行對(duì)比，明確“黎”字的正確字形，借助于典型錯(cuò)誤，交流書(shū)寫(xiě)要點(diǎn)。其次，由此及彼，探尋共性。在教學(xué)了“黎”字之后，要求學(xué)生“找一找”課文中還有哪個(gè)生字與“黎”字非常相似。在揭示了“漆”字之后，引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注其共性部分的不同位置，明確書(shū)寫(xiě)時(shí)的不同要領(lǐng)。在對(duì)比觀察中，很多學(xué)生自然就會(huì)發(fā)現(xiàn)，寫(xiě)“黎”字時(shí)，下面要完全支撐住上面部分，所以撇捺要寫(xiě)得舒展，整個(gè)字才會(huì)顯得敦實(shí)、穩(wěn)重，而寫(xiě)“漆”字，因左邊有三點(diǎn)水，所以要將三點(diǎn)水寫(xiě)得細(xì)窄，同時(shí)相同部件也要注意與三點(diǎn)水避讓。最后，書(shū)寫(xiě)練習(xí)，自我評(píng)價(jià)。學(xué)生帶著自己的學(xué)習(xí)所得，嘗試自主練寫(xiě)。筆者不再組織學(xué)生進(jìn)行專門(mén)點(diǎn)評(píng)，而是鼓勵(lì)學(xué)生寫(xiě)完之后進(jìn)行對(duì)比，并根據(jù)交流的注意點(diǎn)及時(shí)調(diào)整。如此指導(dǎo)寫(xiě)字，不僅基于前期學(xué)情，同時(shí)還把握了兩個(gè)生字之間的異同點(diǎn)，既統(tǒng)整歸類又明晰了各自注意點(diǎn)。沒(méi)有諸多信息干擾，學(xué)生聚焦一點(diǎn)，同時(shí)又獲得了發(fā)現(xiàn)、交流和評(píng)價(jià)的主動(dòng)權(quán)，整個(gè)板塊輕巧、靈動(dòng)、扎實(shí)。

對(duì)高年級(jí)學(xué)生的寫(xiě)字教學(xué)，教師需要在充分考量學(xué)情的基礎(chǔ)上，精準(zhǔn)確定教學(xué)內(nèi)容，精心遴選教學(xué)策略，通過(guò)歸類統(tǒng)整展開(kāi)具有針對(duì)性的教學(xué)，追求整合、靈動(dòng)、扎實(shí)的寫(xiě)字指導(dǎo)效果。將寫(xiě)字的指導(dǎo)指向關(guān)鍵處，能夠達(dá)到“提領(lǐng)而頓，百毛皆順”的效果?！?/p>

（作者單位：廣東佛山市南海石門(mén)實(shí)驗(yàn)中學(xué)附屬小學(xué)）

責(zé)任編輯 張 艷