何捷

一、思維狹隘帶來的困局

“雙減”政策落地后，在具體實施中遭遇最意外的困局——“思維的作繭自縛”。

部分一線教師在思維上無法突破原先根深蒂固的認識，總是理直氣壯地以“考好才是真的好”來審視這一場正在發(fā)生的基礎教育變革，通過“換湯不換藥”的消極方式來應對，讓自己和學生的負擔“名亡實存”。

在走訪和調研中，出現多起相似度較高的典型表現。例如，“雙減”政策對不同學段的考試進行規(guī)定，而執(zhí)行中僅將“考試”改為“練習”。單元考試依舊進行，只不過不打分、不排隊，依然執(zhí)行著考試的事實，最坦然的是認為“考試，是減不了的”。又如，擔心“布置作業(yè)”的字眼引發(fā)家校沖突，則在群組中將其替換為“建議完成”等字眼，未曾改變的是作業(yè)的內容。還比如說，較大范圍內都在研發(fā)的“校本作業(yè)”，也存在“新瓶裝舊酒”的現象：更換作業(yè)“導語”為親切型，類似“親愛的孩子們，讓我們一起嘗試完成以下的學習任務吧”;更換題型為“選擇”“判斷”;也有更換作業(yè)的提法為“思維訓練”等。在這些行為的背后，是理直氣壯的意識——這么做，是為了學生的成長。

為了學生的成長，無法放下“負擔”。其實，真正理解落實“雙減”政策的意義，才能做出有益于學生成長的教學行為。問題的關鍵在于：如何幫助一線教師更新思想與認識，去除狹隘經驗帶來的保守與落后。對總會來臨的“考試”的固執(zhí)信仰，對育人目標的認識偏差，都將導致“雙減”政策在執(zhí)行中遇到潛在的、人為的巨大阻力。這是僅憑制度與政策頒布難以消解的。只有在思維上重建認識，對教育的目標、對學生的成長愿景有更加明晰的預判，率先在思維上實現破繭而出，才能帶來行動上自覺自愿地付出。

身體與思想同步了，“雙減”政策才算真正落地，教學也才能為學生的成長助力。

二、思維上的更新與突圍

縱觀全球基礎教育的觀念、格局、定位，都在發(fā)生著巨大的變化。我國“雙減”政策正是基于充分關注全球教育發(fā)展狀況，結合我國教育現存問題，瞄準基礎教育領域中最迫切需要改進的區(qū)域，切中要害問題而制定的。這不僅是基礎教育領域的改革措施，更準確地說是影響我國未來國力的基本國策。教育不應內卷與比拼一時的成績，更應該是服務于人的成長，培育德、智、體、美、勞五育并舉的合格健全的公民。

柯領在《追問教育的本質》一書中梳理了從古到今教育的核心價值觀。發(fā)現主要經歷了四次轉型：由古代的以孔子、柏拉圖、亞里士多德為代表的“人格中心與道德本位”的教育，發(fā)展到中世紀與文藝復興時期的以奧古斯丁、托馬斯·阿奎那、加爾文、馬丁·路德為代表的基督教神學的“人格中心與宗教倫理本位”的教育，再發(fā)展到近代的以夸美紐斯和赫爾巴特為代表的“學科中心與知識本位”的教育，以及發(fā)展到現代的以杜威、克伯屈為代表的“學生中心與能力本位”的教育。四次轉型大體上歸結為兩種模式：一種模式強調學生學習和掌握系統的知識;另一種模式強調學生的活動和探索。當代學者加德納（Gardner， H.）在《智力的結構》一書中，也提出了“多元智力”概念?？梢?，只重視“知識”的教育已經有了質的改變。

這一改變一直在進行。20世紀70年代以來，聯合國教科文組織已在教育領域陸續(xù)推出了《學會生存——教育世界的今天和明天》（又稱《富爾報告》）、《教育——財富蘊藏其中》（又稱《德洛爾報告》）、《反思教育：向“全球共同利益”的理念轉變？》等報告。2021年11月10日，第41屆大會上面向全球發(fā)布《共同重新構想我們的未來：一種新的教育社會契約》報告，探討和展望面向未來乃至2050年的教育。

報告認為，世界正處于一個新的轉折點。教育作為解決世界不平等現象的重要支點，承載著人類的美好期許，但它又需要回應關于重新構想“為何學、怎樣學、學什么、哪兒學和何時學”的迫切需求。報告強調，教育本身亟須轉型——“教育可以視為一種社會契約，一種社會成員間為了共享的利益而合作達成的默示協議”。

新的教育社會契約，必須能夠將人類聯合起來，通過集體努力，提供所需的知識和創(chuàng)新，幫助我們塑造面向所有人的可持續(xù)的、和平的未來，維護社會、經濟和環(huán)境正義。聯合國教科文組織教師教育中心負責人、上海師范大學張民選教授解讀這份報告時說：我國在課程內容方面，要處理好課程與知識、技能之間的關系，強調生態(tài)、跨文化和跨學科學習，支持學生獲取與生產知識，培養(yǎng)學生的批判和應用知識的能力?？梢姡碌慕逃鐣跫s需要我們以不同的方式思考學習，以及學生、教師、知識和世界之間的關系。包括，繼承優(yōu)秀教育傳統，革新教育教學模式，強調生態(tài)、跨文化和跨學科學習，支持學生獲取和生產知識，同時培養(yǎng)他們批判和應用知識的能力。

由查爾斯·菲德爾與瑪雅·比亞利克、伯尼·特里林三位學者合著的《四個維度的教育——學習者邁向成功的必備素養(yǎng)》一書中，強調認識教育的四個維度，分別是：知識、技能、性格、元學習。這是21世紀教育變革與重構中，建立起來的課程組成框架，是對之前教育的一次深刻反思，更是對教育目標轉型的全新定位。

以“四維”為基本模型，可以清晰地認識到，掌握知識作為教學的目標之一，并非要徹底減除，而應該作為目標的基礎予以鞏固。教學中應注重對必備知識與關鍵技能的認定與掌握。在拙作《以“過關清單”推動教學觀念的變革》一文中，筆者提倡以“過關清單”清晰界定每一課中學生應知道的核心知識與學生應能夠掌握的核心能力，力求在每一節(jié)課的教學中認定學習目標，靶向學習任務，展開學習過程，對學習效果進行評估。以“清單”核對、檢驗教學，讓每一節(jié)課的教學質量得到保證，讓知識與技能兩個維度的學習得到鞏固。

三、關鍵價值的追求

“雙減”政策并非摒棄知識與技能的提升，而是提示教師：教學的目標，除了與知識學習、技能提升有關之外，還有兩個維度的關鍵價值追求——性格與元學習。減除過重的學習負擔，所騰出來的時間、空間、精力等，應在原先缺失的性格與元學習兩個維度上有所增量。

（一）四個維度的交融

知識、技能這兩個維度，和性格、元學習這兩個維度之間，也有著密切關聯。卡爾·羅杰斯與杰羅姆·弗賴伯格合著的《自由學習》中提出有意義學習必須包含的四個要素：“第一個要素是個人卷入的程度，即整個人的身心，包括情感和認知，都成為學習的一部分。 第二個要素是自我主動投入，即使刺激來自于外部，探索、接觸以及理解和掌握的愿望卻發(fā)自內心。第三個要素是滲透性。它引起了學習者在行為、態(tài)度甚至是人格上的改變。第四個要素與學習者對事件的評價有關。學習者很清楚學習內容是否能滿足自己的需要，能否將他引向自己想要了解的領域，是否恰好填補了自己的空白?？梢姡莆盏闹R、形成的技能應該注重學習者個體的臨場運用——在生活中面對問題時靈活變通，熟練運用，能解決問題。在真實的場景中，學有所用，學有所成，將帶來成功的體驗，對學生性格的塑造有益，與學生的元認知提升不可分割。而在學習中逐漸形成的優(yōu)秀性格，不斷升級的元學習能力，正是核心素養(yǎng)的構成部分，更是人的素養(yǎng)層次的顯著表現。教師在思維上能理解這一內涵，則可以在“雙減”政策落實中實現破繭而出，化蝶飛舞。

（二）性格維度的認定與運用

性格教育并不是新鮮事物。實際從遠古時代開始，教育目標中就一直含有培養(yǎng)勇敢、自信、仁愛的良好品格。品格的塑造就是育人的目標。性格教育正是人們獲得和強化美德與價值觀的重要保障，能成為讓學生參與社會生活，為集體做出貢獻的內在支撐力。早在1965年，被譽為“積極心理學之父”的心理學家馬丁·塞利格曼（Martin E.P. Seligman）就已經確認了“習得性無助”這種現象，他發(fā)現要讓人做一件事情，有兩種驅動方式：一種是興趣驅動，一種是利益驅動。即“要么喜歡做這事”“要么不得不做這事”。參與學習，學生是否能克服困難，是否樂觀豁達，是否充滿好奇，是否喜歡接受挑戰(zhàn)。兩種驅動的背后，都有同一種力量在支撐——性格。

英國哲學家懷特海在《教育的目的》中曾描述教師的形象為：他們（學生）并不需要大師，他們需要一個老師，這個老師能夠教給他們真正的（雖然也許是初級的和簡單的）知識，要讓他們放下對學習的恐懼。 最關鍵的是：這些知識要能用得上?？梢韵胂螅谖磥淼膶W習與生活中，學生還將面對無法預知的各種可能，接受各種難以估量的突發(fā)情況，僅靠擁有的有限知識與現存的簡單技能，是無法應對開放性的挑戰(zhàn)的。此時，果敢堅韌的性格就構成了終身學習的基礎，其他的良好性格因素，也有助于學生與周邊人的交往，形成良好的人際關系，形成應對的合力。學生個體也因為優(yōu)質的性格，具備可持續(xù)發(fā)展的可能，成為受歡迎的人。因此，2018 年 PISA 測試中引入“全球勝任力”概念并對其進行測評。正是在這些國際組織的推動下，全球勝任力成為一個普適性教育目標，并開始從思想層面的探討逐步走向了實踐層面的探索（張民選 朱福建.國際視野下的學生全球勝任力： 現狀、影響及培養(yǎng)策略——基于 PISA 2018 全球勝任力測評結果的分析[J]. 開放教育研究， 2020.12：05.）。

成為勝任未來的人，需要在四個維度上具備可持續(xù)發(fā)展的可能，這些維度所要求的具體能力，都需要性格的支撐。而基礎教育中，對性格的關注明顯不足，陷入在刷題應試的漩渦中，學生難以具有全球化視野，難以理解和欣賞他人的觀點，也無法具備進行開放和有效的跨文化交流。

查爾斯·菲德爾建立的課程重構中心，比對了加德納、斯滕伯格、莫蘭等全球500多位學者、教師的觀點，列出了心智覺知、好奇、勇氣、順應力、道德標準、領導力這六種性格維度，并列舉了其相關特征和基本概念（見表1）。表格中的自信、幽默、正義、可靠、克制、鎮(zhèn)定等性格元素，都能在學生進行各種學習實踐中產生重要作用，同時也是“學習的目標”之一?；A教育的總目標就是培養(yǎng)人，成就人，塑造人，而性格正是培養(yǎng)、成就、塑造中不可或缺的。

“雙減”政策落地后，教師可以在作業(yè)設計中有所發(fā)揮，利用騰出來的時間，進行學科間的融合，以項目化學習進行驅動，將性格的培養(yǎng)和塑造植入其中。在課堂學習之外，設計有利于優(yōu)質性格形成的創(chuàng)意作業(yè)。

積極的學習體驗活動通常帶來良好的學習結果，塑造學習者美好的性格品質。在注重性格維度的學習中，學習者不只是聽、讀和進行例行公事般的練習，而是通過探究、辯論和包容差異化的觀點等，鍛煉更高級的思維技能。這正是“雙減”政策對基礎教育改革提出的核心訴求。

（三）元學習維度的顯露與追求

美國心理學家卡爾·羅杰斯認為真正的學習就是“青少年在源源不斷的好奇心的驅使下，不知疲倦地吸收自己聽到、看到、讀到的一切有意義的東西”。真正在“學”的學生是“從真實生活中有所發(fā)現，然后把這發(fā)現變成自己的財富的人”。此處的“變成”，提示教師注重教學更多傾向對自我行為的監(jiān)控、調校、適應，這些都是元認知學習的顯露特征。

如表2所示，L·M·格林斯坦在《評價21世紀能力：掌握學習和真實性學習評價指南》一書中，比對了不同學者對教育目標的分類結果。發(fā)現從布魯姆開始，不同學者對教育目標的分類都設計了從低層次向高層次的發(fā)展，試圖組建有序推進的邏輯序列。但在學習活動的實踐中可見，學生并不按照這樣的序列發(fā)展，過程中多有融合、跳躍、兼并，甚至是倒置。從馬爾扎諾博士的研究中，明確地提出了“自我系統”以及“元認知”，各學者雖然不曾提出這一概念，但都注重批判性思維在學習中的存在。批判性思維意在培養(yǎng)學生的反思精神，涉及對學習內容的統整、分解、綜合、運用等，都與學生個體的元認知成長有著密不可分的關系。也就是說，所有對教育目標的研究，最本質、內隱的，都指向元認知學習。

元認知學習，是對思維進行反思的過程，涉及自我反思個人當下的處境、未來的目標、潛在的行為與策略以及各種結果，其核心是基本的生存策略。在真實生活情境中，學科的清晰分界消失，個體必須從整個經驗范圍中選擇可有效應用的素養(yǎng)以迎接當下的挑戰(zhàn)。例如，當采用舉例的方法學習某個特定觀點或技能時，學生必須知道如何舉一反三， 將其應用到完成家庭作業(yè)、通過考試等學習任務中，或者其他的情境中。遷移是所有教育的最終目標，因為我們期待學生內化他們在學校的學習，將其應用到生活中。關注深度學習的元認知策略方法，諸如：建立發(fā)展的心態(tài)、確定和監(jiān)控學習目標、面對困難堅持的毅力等，使學生獲得更持久的學習效果。發(fā)展元認知最重要的原因是它可促進知識、技能和性格品質在其領域外的非直接學習情境中的應用。其結果是素養(yǎng)的跨學科遷移，為應對真實生活情境做好準備（查爾斯·菲德爾與瑪

雅·比亞利克、伯尼·特里林. 四個維度的教育——學習者邁向成功的必備素養(yǎng)[M]. 羅德紅.譯，上海：華東師范大學出版社，2017：136-144.）。

E·阿倫森在《社會性動物》中提出人被社會影響的三種類型為：依從、認同、內化。其中，依從屈服于權威。從認同開始，人從內心建立起令自己和他人都滿意的關系。而內化一旦產生，則能將特定信念融入自己的價值體系之中，實現自我自覺的發(fā)展。元認知學習，能不斷促進學生將知識與技能實現內化，學到“帶得走的本領”。“雙減”政策落地，基礎教育的變革，不正也朝著“讓學習真正發(fā)生”“讓學生真正成長”的目標前行么？可見，元學習維度的顯露，就是減除負擔后，在騰挪出來的時間里應該著力建構的。

阿卡西婭·M.沃倫在《跨學科項目式教學——通過“+1”教學法進行計劃、管理和評估》一書中，設計了的21世紀技能清單。其中羅列了批判性思維和問題解決能力、通過關系網絡進行協作的能力和通過影響力進行領導的能力、靈活性和適應性、主動性和創(chuàng)新性、有效的口頭和書面溝通能力、獲取和分析信息的能力、好奇心和想象力這七項技能（見表3）。明顯可見，教育中希望培養(yǎng)的人，要能面對未來，能應對未知世界的變局，就要有較強的元學習能力，要能實現自我學習，自我監(jiān)控，自我發(fā)展。

以三年級下冊第四單元習作“我做了一項小實驗”為例，“雙減”政策下的教學，首先強調瞄準目標“觀察事物的變化，把實驗過程寫清楚”，靶定核心知識與能力，明確寫作中學生須能夠借助圖表記錄實驗過程，并用上表示順序的詞將實驗過程寫清楚。 借助過關清單，設計的“學習效果自查”項目見表4。

從表4中可見，在整個寫作過程中并非以“寫出一篇作文”為目的。教學關注學生與寫作相關的認知升級。例如：在寫作能力上注重素材的組織力、語言的組織力、段落組織力;在寫作情態(tài)上關注學生是否快樂表達、寫作之后能否主動分享、在全過程中是否養(yǎng)成應有的習慣、寫成的文章是否注重規(guī)范。這些都構成學生參與寫作學習的元認知能力。所以，學生在寫作過程中會顧及任務目標，會協調素材、言語表達、段落組織等多方影響元素，調整心態(tài)積極參與寫作過程，在寫作實踐中養(yǎng)成良好的習慣，為將來寫作的延續(xù)發(fā)展奠定基礎?！半p減”政策落地后，“減負提質”的教學，應該在元學習層面上高度重視，因為這才是學生未來最核心的學習力，也是基礎教育中的永恒追求。

“雙減”政策落地后，如何真正實施減除學生的課業(yè)負擔，提升教學的質量？教師應該在思維上主動突圍。只有認識到面向未來的教育培養(yǎng)總目標是什么，認識到學生在成長發(fā)育過程中真正需要的是什么，才有可能從自己熟悉的領域中奮發(fā)突圍，不再固守與迷戀窠臼。為了學生的發(fā)展，一線教師請讓思維先行，帶動自我破繭成蝶。

（作者單位：閩江師范高等?？茖W校）

責任編輯 楊 偉