金久仁

摘要：信息技術(shù)正在并仍將對教育領(lǐng)域產(chǎn)生深刻影響。這種影響將會通過對教育內(nèi)外部公平土壤的塑造、公平正義觀念的傳播、優(yōu)質(zhì)課堂資源的復(fù)制、優(yōu)秀教師資源的彌補、學(xué)生個性化學(xué)習(xí)需求的滿足等多種方式，推動教育公平的發(fā)展。然而，在促進(jìn)教育公平方面，信息技術(shù)的作用也存在限度。就促進(jìn)教育機會公平而言，信息技術(shù)并不能重構(gòu)一套更加公平的“入口”規(guī)則，來破解不同教育階段中因家庭經(jīng)濟(jì)資本參與擇校所造成的優(yōu)質(zhì)教育享有差距;就促進(jìn)教育條件公平而言，信息技術(shù)作為一種教育資源，在差異化群體之間本身也存在著“享有”和“使用”的鴻溝;就促進(jìn)教育過程公平而言，信息技術(shù)可通過復(fù)制優(yōu)秀教師的“教”來擴(kuò)大優(yōu)質(zhì)教育資源覆蓋面，但在對孩子心靈的關(guān)懷、品德的養(yǎng)成、情感的熏陶等“育”的功能上仍存在局限;就促進(jìn)教育結(jié)果公平而言，信息技術(shù)作為一項工具性手段，無法憑借一己之力從根本上扭轉(zhuǎn)教育機會、教育過程、教育條件中的不公平，進(jìn)而創(chuàng)造一個指向人人的結(jié)果公平。未來，隨著教育公平價值主張的變化與信息技術(shù)的發(fā)展，信息技術(shù)促進(jìn)教育公平的耦合可能與約束機制將產(chǎn)生新的不確定性，需以更加長遠(yuǎn)的動態(tài)眼光來審視二者之間的互動關(guān)系。

關(guān)鍵詞：信息技術(shù);教育公平;耦合機制;約束條件

中圖分類號：G434? ?文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A? ? 文章編號：1009-5195（2022）04-0055-10? doi10.3969/j.issn.1009-5195.2022.04.007

一、信息技術(shù)促進(jìn)教育公平需厘清的基本邏輯

隨著現(xiàn)代技術(shù)的快速發(fā)展，信息技術(shù)正在并仍將對教育領(lǐng)域產(chǎn)生持久而深刻的影響。在推進(jìn)“公平而有質(zhì)量”教育的宏觀政策背景下，信息技術(shù)勾畫了跨越時空邊界和群體差異、實現(xiàn)優(yōu)質(zhì)資源共享的藍(lán)圖，越來越成為促進(jìn)教育公平的優(yōu)先選項，且被寄予厚望。

從政策層面來看，《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010—2020年）》提出“信息技術(shù)對教育發(fā)展具有革命性影響，必須予以高度重視”（中華人民共和國教育部，2010）;黨的十八屆三中全會明確要“構(gòu)建利用信息化手段擴(kuò)大優(yōu)質(zhì)教育資源覆蓋面的有效機制，逐步縮小區(qū)域、城鄉(xiāng)、校際差距”（中華人民共和國國務(wù)院新聞辦公室，2013）;《教育信息化2.0行動計劃》強調(diào)“教育信息化具有突破時空限制、快速復(fù)制傳播、呈現(xiàn)手段豐富的獨特優(yōu)勢，必將成為促進(jìn)教育公平、提高教育質(zhì)量的有效手段”（中華人民共和國教育部，2018）;《中國教育現(xiàn)代化2035》更是將“建立數(shù)字教育資源共建共享機制”作為教育現(xiàn)代化建設(shè)的重要戰(zhàn)略任務(wù)（中華人民共和國中央人民政府，2019）?？梢哉f，國家在戰(zhàn)略層面已將信息技術(shù)作為促進(jìn)教育公平的確定性手段予以了肯定。

從學(xué)界研究來看，信息技術(shù)與教育公平互動關(guān)系研究是教育領(lǐng)域重要的研究課題，但學(xué)界對信息技術(shù)是否能真正促進(jìn)教育公平，尚未達(dá)成一致，目前主要形成“技術(shù)促進(jìn)論”“技術(shù)限度論”以及“技術(shù)鴻溝論”三種基本觀點。技術(shù)促進(jìn)論認(rèn)為，“人工智能與人類教師相比，能做到更加公正和公平，能促使每個學(xué)生根據(jù)自身所需最大限度地學(xué)習(xí)知識、收獲成長，真正實現(xiàn)個性化教育”（安東尼·塞爾登等，2019）。信息化技術(shù)的高速、及時，信息化資源的傳播廣、可復(fù)制等特點（任友群，2016），可為解決新時代基礎(chǔ)教育“不平衡”“不充分”問題賦能（胡小勇等，2020）。“在未來教育中，可以通過物理資源與數(shù)字資源間的靈活轉(zhuǎn)化，更好地滿足師生個性化的教學(xué)需求。”（楊現(xiàn)民等，2021）技術(shù)限度論認(rèn)為，“技術(shù)總是表現(xiàn)為有限性，被寄予厚望的新技術(shù)并沒有展現(xiàn)出重塑教育的巨大力量”（陳曉珊等，2021）。盡管信息化可以為實現(xiàn)教育結(jié)果公平發(fā)揮重要作用，但這種作用的發(fā)揮需要以“信息化基礎(chǔ)設(shè)施和資源被有效運用到信息化教學(xué)中”為前置性條件（胡欽太等，2021）。在這種前置性條件中，“人”是關(guān)鍵，“人只能由人來培養(yǎng)”，“機器永遠(yuǎn)不能代替教師”（顧明遠(yuǎn)，2019）。因此，在推進(jìn)教育信息化、教育資源數(shù)字化建設(shè)的實踐中，“要牢牢把握‘方法重于技術(shù)、組織制度創(chuàng)新重于技術(shù)創(chuàng)新’的工作理念”（中華人民共和國教育部，2022）。技術(shù)鴻溝論認(rèn)為，“由于經(jīng)濟(jì)發(fā)展水平、個體信息素養(yǎng)、受教育水平等因素的限制，信息技術(shù)在教育領(lǐng)域的廣泛應(yīng)用不僅沒有縮小數(shù)字鴻溝，反而有愈來愈擴(kuò)大之勢”（朱莎等，2017）。北京、上海、廣州等大城市的孩子，可能從出生開始就伴隨電腦、iPad、網(wǎng)絡(luò)、手機、游戲機等數(shù)字媒介一起成長，“其認(rèn)知、態(tài)度和行為習(xí)慣深受數(shù)字化電子媒介的影響”。與此相對，偏遠(yuǎn)山村的孩子可能連互聯(lián)網(wǎng)是什么都是模糊的。這種信息技術(shù)素養(yǎng)的原生性差異在一定程度上加劇了“互聯(lián)網(wǎng)+”時代的教育不公平。（俞明雅等，2017）

那么，信息技術(shù)到底是促進(jìn)教育公平抑或是加劇教育不公平呢？回答這個問題，可以按照以下三個基本邏輯進(jìn)行探索。第一，明確時空背景下教育公平在價值主張上的內(nèi)涵指涉，以及基于這一內(nèi)涵指涉所面臨的突出約束性因素;第二，考察信息技術(shù)在消解上述突出約束性因素中扮演的角色以及在何種程度上可消解這些突出約束性因素;第三，注意信息技術(shù)在消解既定突出約束性因素過程中是否會衍生出新的問題，而這些新問題是否會阻礙教育公平的進(jìn)程。

二、新時期教育公平的價值主張與約束性因素

在探究信息技術(shù)是否可以促進(jìn)教育公平時，明確教育公平價值主張，在具體價值主張中尋求信息技術(shù)與公平價值實現(xiàn)的耦合可能是探究這一問題的前提要件。

之所以將明確教育公平價值主張作為一項前提要件，是因為“教育公平是一個反映相對性的范疇，而不是反映絕對性或確定性的范疇”（郭元祥，2000）?！敖逃骄哂须A段性、相對性特征”，“必須將教育公平置于整個社會環(huán)境背景下進(jìn)行分析”（王善邁，2008）。換言之，教育公平價值主張并非是一個內(nèi)涵指涉具有絕對標(biāo)準(zhǔn)的確定性概念，而是一個具有時空特性的動態(tài)變化概念。這一概念在特定時空背景下的價值主張，既受時代背景下經(jīng)濟(jì)社會發(fā)展水平以及教育發(fā)展水平的廣泛影響，也受人們所寄居的物理空間下差異化主體價值訴求的深刻影響。

基于教育公平價值主張的階段性、相對性等特征，新時期我國教育公平之價值主張應(yīng)是一種建立在經(jīng)濟(jì)社會發(fā)展進(jìn)入新時代、教育發(fā)展進(jìn)入高質(zhì)量階段以及體現(xiàn)人民中心的教育利益相關(guān)主體訴求基礎(chǔ)上的價值主張。因此，從過去追求“有學(xué)上”的機會公平邁向更高需要、更廣范圍的教育公平已經(jīng)成為新時期我國教育公平價值主張的“時空坐標(biāo)”。只有站在這一時空坐標(biāo)系中審視教育滿足差異化“人”這一主體的成長發(fā)展需求，才能準(zhǔn)確把握信息技術(shù)與教育公平的耦合關(guān)系。

從社會環(huán)境以及滿足人的成長發(fā)展需求來看，教育公平不僅指向機會公平，也指向條件公平和過程公平，還指向個體將來獲得事業(yè)成功的結(jié)果公平。正如顧明遠(yuǎn)教授所言，“教育公平主要是指為每個公民提供平等學(xué)習(xí)發(fā)展的機會，包括入學(xué)機會的公平、公正，享受相對均衡的教育資源，使每個學(xué)習(xí)者都能發(fā)揮他們的潛在能力，將來獲得事業(yè)的成功”（顧明遠(yuǎn)，2016）。這即是說，在考察信息技術(shù)與傳統(tǒng)受教育機會的關(guān)系以及消除既定不公平的過程中，教育機會公平、條件公平、過程公平以及結(jié)果公平都應(yīng)納入考察范圍。

1.教育機會公平的價值內(nèi)涵及約束性因素

機會公平是教育公平的首要價值主張，它是實現(xiàn)其他公平主張的前提條件。在教育機會公平的價值內(nèi)涵上，瑞典學(xué)者托爾斯頓·胡森（Torsten? Husen）提出了5組操作性要素：一是學(xué)校內(nèi)部各種物質(zhì)因素，如學(xué)校建筑物總的質(zhì)量、實驗室、圖書館等關(guān)涉教育質(zhì)量的“硬件資源”;二是與教育緊密相關(guān)的外部物質(zhì)因素，如學(xué)校地理位置、家庭經(jīng)濟(jì)狀況、上學(xué)交通工具等;三是家庭環(huán)境中某些心理因素，如家長對子女在學(xué)習(xí)方面的期望、家長對知識所持有的積極或消極態(tài)度等;四是學(xué)校環(huán)境中某些心理因素，如教師對教育的態(tài)度、教師對學(xué)生的態(tài)度、學(xué)生的學(xué)習(xí)動機等;五是學(xué)習(xí)機會，如教師教學(xué)時數(shù)、學(xué)生課外作業(yè)量等（熊春文等，2011）。按照胡森的理解，當(dāng)前教育機會公平不僅指向“人人有學(xué)上”意義上的以“入學(xué)率”為考察指標(biāo)的機會公平，更指向差異化個體在獲得以“質(zhì)量”為考察指標(biāo)的各級各類優(yōu)質(zhì)教育上的機會公平。

2.教育條件公平的價值內(nèi)涵與約束性因素

條件公平是機會公平的延展，是以“質(zhì)量”為考察指標(biāo)的優(yōu)質(zhì)教育在物質(zhì)要素以及外部支持方面的具體要求，主要指涉學(xué)校辦學(xué)資源配置與享有的公平，以及差異化群體獲得政府、社會、家庭等外部支持的公平。即通過標(biāo)準(zhǔn)化學(xué)校建設(shè)和系統(tǒng)化條件支持，使得差異化個體都能接受資源配置和條件支持大體相當(dāng)?shù)慕逃?。與條件公平價值主張形成鮮明對照的是，在影響教育條件公平的內(nèi)部性要素上，當(dāng)前我國城鄉(xiāng)、區(qū)域、校際、群體間的教育不公平主要體現(xiàn)為教育質(zhì)量差距所造成的不公平，而教育質(zhì)量的差距又外化為包括信息資源在內(nèi)的硬件資源配置不均衡和教學(xué)條件保障不充分，如一些優(yōu)質(zhì)城市學(xué)校里塑膠跑道、科學(xué)館、音樂館、智能教室等一應(yīng)俱全，而部分鄉(xiāng)村學(xué)校卻可能面臨著“生存危機”。在影響教育條件公平的外部性要素上，張人杰先生對差異化群體獲得外部支持公平的可能性提出了質(zhì)疑，他認(rèn)為“人與人之間的不平等生而有之，況且，他們出生后最初幾年里，是在遺傳和社會地位方面都有所區(qū)別的父母的撫養(yǎng)下成長的”（張人杰，1988）。那么，信息技術(shù)是否可以消解以及如何消解影響教育條件不公平的內(nèi)外部要素，特別是信息技術(shù)何以消解因先賦性因素衍生出來的個體差異性所生成的不公平機制，顯然是探究信息技術(shù)是否可以促進(jìn)教育公平這一問題無法回避的關(guān)鍵性議題。

3.教育過程公平的價值內(nèi)涵與約束性因素

與條件公平價值主張不同的是，教育過程公平所主張的是不同家庭出身、不同性格特點、不同學(xué)業(yè)表現(xiàn)等差異化個體在教育場域內(nèi)的主體性得到公平關(guān)照，具體表現(xiàn)為接受教育的過程中能得到以教師為核心的教育主體“一視同仁”的對待以及教育活動中尊重學(xué)生個體差異的“人的立場”，即基于主體需求的“給予”與體現(xiàn)主體需求的“想要”應(yīng)得到關(guān)照。從主體需求的“給予”來看，教育過程的不公平盡管不像條件不公平那樣明顯，但對孩子所造成的傷害卻絕不弱于條件支持差距所造成的影響。教育過程中的歧視、欺凌、沒有語言和肢體接觸的鄙視性眼神暗示，以及教育中的價值輸出與孩子現(xiàn)實境遇間的鴻溝都會對孩子心靈產(chǎn)生極大創(chuàng)傷。羅伯特·羅森塔爾（Robert Rosenthal）和勒諾·雅各布森（Lenore Jacobson）所創(chuàng)設(shè)的羅森塔爾效應(yīng)理論為這一論斷提供了證明。在教育過程中，任何外部“給予”都可能對主體產(chǎn)生正負(fù)兩方面影響。如若心智尚未成熟的孩童在求學(xué)過程中經(jīng)常受到嘲諷與冷落，即便外部硬件條件再優(yōu)質(zhì)，其在求學(xué)過程中所遭遇的不愉快和痛苦經(jīng)歷都將對其學(xué)習(xí)行為以及未來發(fā)展產(chǎn)生消極影響。正如袁振國教授在關(guān)于農(nóng)村學(xué)生輟學(xué)的調(diào)研中所發(fā)現(xiàn)的，“輟學(xué)的學(xué)生80%以上并不是因為經(jīng)濟(jì)原因，而是因為在班上經(jīng)常受到忽視、批評甚至嘲諷”（袁振國，2018）。2018年發(fā)生在河南洛陽的學(xué)生因20年前被“歇斯底里的體罰”而“怒扇老師二十多耳光”的極端事件，也為教育過程不公平對學(xué)生所造成的深刻而持久的傷害提供了證明。所以，給予主體需要的“給予”才更具價值。從主體需求的“想要”來看，法國哲學(xué)家讓·保羅·薩特（Jean Paul Sartre）把“要成為”作為主體性賦予的基本特色（讓·保羅·薩特，2017）。因此，在考察教育過程公平時，基于“人的立場”的“要成為”將成為考察教育過程的另一觀測點。任何抽離人之需求的教育公平之主張都不符合教育世界中“為了人”的主體立場?！叭绻逃\作的基本邏輯就在通過施加種種外部的影響而使人服從于這些實體及法則，在這樣的邏輯說明中教育也就被推向了生活世界的彼岸，背離了人的立場?！保敐?，2008）于是，信息技術(shù)如何將學(xué)生主體性置于教育活動的中心地位，為差異化學(xué)生個體提供多樣化具身體驗，填平外部“給予”與學(xué)生個體“想要”之間的溝壑，是考察信息技術(shù)促進(jìn)教育過程公平的應(yīng)有之義。

4.教育結(jié)果公平的價值內(nèi)涵與約束性因素

教育是一項通過當(dāng)下知識傳授來培養(yǎng)適應(yīng)并引領(lǐng)未來社會發(fā)展的人的活動。教育活動的當(dāng)下性以及教育結(jié)果的未來性是其基本特征。這意味著教育結(jié)果公平在內(nèi)涵主張上既指向當(dāng)前知識傳授的結(jié)果公平，也指向顧明遠(yuǎn)教授所提出的“將來獲得事業(yè)的成功”的結(jié)果公平。古希臘哲學(xué)家柏拉圖（Plato）認(rèn)為，“人不僅受他的目睹事物所支配，而且還會受到他想象中值得向往的東西支配”（魯潔，1998）。在探究教育公平時，如何為個體想象中值得向往的“要成為”提供“能成為”的外部支持以實現(xiàn)“已成為”之結(jié)果，是教育公平更高價值追求。因此，站在人的發(fā)展歷程這一更長遠(yuǎn)的視角來看，對信息技術(shù)是否可以促進(jìn)教育公平的追問除對信息技術(shù)作用于教育機會、教育條件和教育過程的耦合可能進(jìn)行考察外，還應(yīng)進(jìn)一步延展至信息技術(shù)是否可幫助人實現(xiàn)自己想成為的人的追問。

在對教育公平價值主張進(jìn)行“拆解”后，立足于新時期我國教育發(fā)展實際以及教育面對差異化個體的這一特點，研究站在主體性“人”的立場，對教育機會公平、條件公平、過程公平、結(jié)果公平價值主張進(jìn)行了闡釋。據(jù)上可知，教育公平既有整體性價值訴求，又在不同階段有著各有側(cè)重的價值主張;既有眼前關(guān)鍵之物的價值關(guān)切，也有未來成為想要成為的人的價值追求。因此，探究信息技術(shù)是否可以促進(jìn)教育公平這一問題，勢必要始終站穩(wěn)“人”的立場，既要整體上闡釋信息技術(shù)在破解約束性因素進(jìn)而促進(jìn)教育公平中的作用機制，也要把人嵌入到信息技術(shù)與教育機會公平、條件公平、過程公平、結(jié)果公平的耦合過程中，分析“技術(shù)—教育—人”之間的作用邏輯。

三、信息技術(shù)與教育公平的耦合關(guān)系

1.信息技術(shù)促進(jìn)教育機會公平的可能與限度

在義務(wù)教育入學(xué)機會得到法定保障以及2020年我國小學(xué)學(xué)齡兒童凈入學(xué)率達(dá)99.96%、初中階段毛入學(xué)率達(dá)102.5%、但學(xué)前教育毛入園率僅為85.2%（中華人民共和國教育部，2021）以及義務(wù)教育質(zhì)量不均衡的現(xiàn)實背景下，對教育機會公平的考察重點應(yīng)從原來義務(wù)教育“有學(xué)上”的公平轉(zhuǎn)向?qū)W前教育機會、高質(zhì)量義務(wù)教育機會以及高等教育入學(xué)機會的公平。換言之，信息技術(shù)若可促進(jìn)教育機會公平，至少其可促進(jìn)學(xué)前教育、高質(zhì)量義務(wù)教育或高等教育機會的公平，亦或兼而有之。

（1）學(xué)前教育機會的公平

面對學(xué)前教育毛入園率僅為85.2%以及學(xué)前教育市場化背景下“入園難”“入園貴”等現(xiàn)狀，信息技術(shù)是否可促進(jìn)學(xué)前教育機會公平主要有兩個觀測點：一是信息技術(shù)是否可推動全民享有接受學(xué)前教育的機會，特別是能否幫助尚不能接受學(xué)前教育的群體克服經(jīng)濟(jì)不利、地處偏遠(yuǎn)、幼兒園供給不足、觀念落后等困難進(jìn)而幫助他們走進(jìn)幼兒園;二是在學(xué)前教育保育水平參差不齊的情況下，信息技術(shù)是否可以助力差異化家庭出身的孩子接受保育水平大體相當(dāng)?shù)膶W(xué)前教育，使得不同家庭出身的孩子不會“輸在起跑線上”。

盡管信息技術(shù)可以將先進(jìn)育兒理念、優(yōu)秀保教資源通過技術(shù)手段予以共享，但事實上，信息技術(shù)在改善學(xué)前教育機會公平方面的作用仍極為有限。信息技術(shù)既不能為地處偏遠(yuǎn)、經(jīng)濟(jì)不利家庭中的幼兒送去優(yōu)質(zhì)的保育師資，也不能改變家庭經(jīng)濟(jì)與子女接受學(xué)前教育的支持體系。信息技術(shù)跨時空、跨模態(tài)、跨組織的教學(xué)形態(tài)并不能很好地與缺乏信息應(yīng)用能力的“呆萌”兒童發(fā)生意義互動，信息技術(shù)促進(jìn)學(xué)前教育機會公平在當(dāng)下仍面臨著諸多“不可能”。

（2）高質(zhì)量義務(wù)教育機會的公平

在“義務(wù)教育階段輟學(xué)問題得到歷史性解決”但仍“存在區(qū)域、城鄉(xiāng)、校際、群體教育發(fā)展差距”（懷進(jìn)鵬，2021）的背景下，信息技術(shù)是否可促進(jìn)義務(wù)教育機會公平至少包括以下兩個觀測點：一是信息技術(shù)是否可以消除義務(wù)教育階段現(xiàn)有的區(qū)域、城鄉(xiāng)、校際、群體教育發(fā)展差距，讓每一個適齡兒童都能平等地獲得優(yōu)質(zhì)教育的機會;二是在義務(wù)教育現(xiàn)有差距尚未消除的當(dāng)下，信息技術(shù)是否可以實現(xiàn)《義務(wù)教育法》所規(guī)定的“適齡兒童、少年，不分性別、民族、種族、家庭財產(chǎn)狀況、宗教信仰等，依法享有平等接受義務(wù)教育的權(quán)利”。

因果性的分析是解決問題、“對癥下藥”的基本邏輯。義務(wù)教育階段存在區(qū)域、城鄉(xiāng)、校際、群體發(fā)展差距，既受地域教育資源、家庭出身等先賦性資源影響，也與長期以來所秉持的“城市優(yōu)先”“重點學(xué)校優(yōu)先”等資源配置原則以及以縣為投入主體所造成的縣域教育支持差距、政績考核下的縣域投入意愿等制度性安排密不可分。信息技術(shù)是否可消解造成教育發(fā)展差距的約束性因素，理應(yīng)成為衡量信息技術(shù)是否可促進(jìn)義務(wù)教育機會公平的重要指標(biāo)。另外，在義務(wù)教育質(zhì)量差距尚未消除的當(dāng)下，高質(zhì)量義務(wù)教育機會的獲得主要以“學(xué)區(qū)房”的“經(jīng)濟(jì)擇?！笔侄蔚靡詫崿F(xiàn)，信息技術(shù)是否可以消解家庭經(jīng)濟(jì)背景對孩子接受到的義務(wù)教育質(zhì)量的影響，進(jìn)而構(gòu)建出一種新的與教育質(zhì)量相匹配的“篩選標(biāo)準(zhǔn)”，使得差異化個體公平地接受義務(wù)教育，尚需多方面探究與驗證。從上述兩個觀測點來看，對信息技術(shù)與義務(wù)教育機會公平間的作用機制的分析是一項極為復(fù)雜的事情，草率地得出信息技術(shù)可以有效地促進(jìn)義務(wù)教育機會公平這一結(jié)論顯然為時尚早。

（3）高等教育機會公平

在高等教育毛入學(xué)率達(dá)57.8%且進(jìn)入普及化階段，以及高等教育內(nèi)部體系等級分割的情況下，信息技術(shù)是否可促進(jìn)高等教育機會公平的主要觀測點，應(yīng)是信息技術(shù)是否有助于差異化個體在接受公平的基礎(chǔ)教育后，在高等教育體系中公平地獲得質(zhì)量和聲譽大體相當(dāng)?shù)母叩冉逃臋C會，或是否可以消解接受不公平的基礎(chǔ)教育對獲得公平的高等教育機會的影響。考察這一作用發(fā)揮與否，可通過評估“隨著信息技術(shù)發(fā)展水平的持續(xù)提升，高等教育機會公平是否隨之好轉(zhuǎn)”來實現(xiàn)。事實上，近年來信息技術(shù)的快速發(fā)展有目共睹，但高等教育機會公平并未隨著信息技術(shù)的快速發(fā)展而持續(xù)好轉(zhuǎn)。“大學(xué)擴(kuò)招后，城市人接受大學(xué)本科教育的機會是農(nóng)村人的 6.3 倍;”（李春玲，2010）近年來以北大、清華為代表的高水平大學(xué)生源中農(nóng)村籍學(xué)生比例下降所引發(fā)的“寒門難出貴子”“教育無用論”等批評聲音更是佐證了這一點。

2.信息技術(shù)促進(jìn)教育條件公平的可能與限度

“教育資源的優(yōu)化配置問題是解決起點公平問題的關(guān)鍵所在，也是信息技術(shù)解決教育公平問題的切入點。”（熊才平等，2016）信息技術(shù)因“具有突破時空限制、快速復(fù)制傳播、呈現(xiàn)手段豐富的獨特優(yōu)勢”，“必將成為促進(jìn)教育公平、提高教育質(zhì)量的有效手段”。這一主張的核心支持邏輯是：信息技術(shù)可突破資源分布和分配不均衡所造成的教育條件鴻溝，使不同場域空間內(nèi)的差異化群體實現(xiàn)優(yōu)質(zhì)教育資源共享。

毋庸置疑，信息技術(shù)在彌合教育條件差距方面所具有的獨特優(yōu)勢為我們破解千年來教育條件的不公平帶來了可能。在當(dāng)下教育所存在的區(qū)域差距、城鄉(xiāng)差距、校際差距中，信息技術(shù)可為一些物質(zhì)資源配置和財政資源投入不利的學(xué)校和群體提供彌補性支持。而且，在同一所學(xué)校內(nèi)部，“充分運用互聯(lián)網(wǎng)和現(xiàn)代數(shù)字技術(shù)的優(yōu)勢，學(xué)校完全可以做到用最優(yōu)化教學(xué)方案集中解決班級教學(xué)的共性問題，創(chuàng)造使所有班級的學(xué)生公平享有校內(nèi)優(yōu)質(zhì)教育資源的機會，縮小班際優(yōu)質(zhì)資源配置的差距”（徐繼存，2016）。例如，“三區(qū)三州”地區(qū)的孩子可通過網(wǎng)絡(luò)平臺獲得北京、上海等地優(yōu)質(zhì)教育教學(xué)資源，鄉(xiāng)村孩子可通過智能設(shè)備接受名校名師的在線知識傳授。此外，現(xiàn)代信息技術(shù)不僅可直接為辦學(xué)條件薄弱學(xué)校的學(xué)生提供線上教學(xué)，還可為教師提供系統(tǒng)性的教育教學(xué)能力培訓(xùn)，通過對教師能力的“授以漁”提升整體教育質(zhì)量，等等。于是，“以現(xiàn)代信息技術(shù)為手段全面擴(kuò)大優(yōu)質(zhì)教育資源覆蓋面”便作為上述邏輯的重要立場在官方文件以及各種學(xué)術(shù)論述中出現(xiàn)。

但需注意的是，信息技術(shù)作用于教育條件公平主要基于兩個前置性條件：一是作為教育條件資源的組成部分，不同場域內(nèi)的差異化主體皆可有效利用信息技術(shù)資源來開展教育教學(xué)活動;二是作為促進(jìn)教育條件公平的工具，差異化技術(shù)應(yīng)用主體在信息技術(shù)使用過程中的能力、偏好等與教育質(zhì)量提升呈正向互塑關(guān)系，即不同技術(shù)應(yīng)用主體具備利用信息技術(shù)提升教育質(zhì)量的能力和意愿。

事實上，技術(shù)不僅是工具性手段，技術(shù)本身也是一種資源，而信息技術(shù)作為資源本就存在著“鴻溝”，這種“鴻溝”主要表現(xiàn)為差異化群體的信息技術(shù)“享有”和“使用”差距，這不僅限制著教育條件公平目標(biāo)的達(dá)成，甚至將生成新的教育不公平，即“數(shù)字鴻溝”。關(guān)于技術(shù)“享有”和“使用”的鴻溝，早在1995年至2000年美國國家遠(yuǎn)程通信與信息管理局（National Telecommunications and Information Administration，NTIA）相繼發(fā)布的《在網(wǎng)絡(luò)中落伍》四份系列報告以及美國前總統(tǒng)貝拉克·侯賽因·奧巴馬（Barack Hussein Obama）特別助理蘇珊·P. 克勞福德（Susan P. Crawford）于2011年12月4日在《紐約時報》上所刊登的《新數(shù)字鴻溝》中就被提及，并引起世界廣泛關(guān)注（王美等，2014）。“數(shù)字鴻溝”不是一個簡單的一分為二的“有沒有”問題，也包括擁有者的態(tài)度、能力等更深層次的問題，即從“物”的差異，轉(zhuǎn)移到“人”的差異（朱莎等，2017）。

從信息技術(shù)“物”的“有沒有”的視角出發(fā)，據(jù)第49次《中國互聯(lián)網(wǎng)絡(luò)發(fā)展?fàn)顩r統(tǒng)計報告》顯示，城鄉(xiāng)互聯(lián)網(wǎng)普及率仍存在較大差距，截至2021年12月，我國農(nóng)村地區(qū)互聯(lián)網(wǎng)普及率僅為57.6%，尚有42.4%的農(nóng)村家庭無法接入互聯(lián)網(wǎng)（中國互聯(lián)網(wǎng)絡(luò)信息中心，2022）。這意味著生活在農(nóng)村場域內(nèi)的學(xué)生在享有信息技術(shù)資源方面可能面臨著“無網(wǎng)可用”的困境，加之信息技術(shù)使用的市場化付費制，使得農(nóng)村等處境不利的學(xué)生不僅可能面臨所寄居場域內(nèi)信息資源“無”的問題，也可能遭遇資源建好后因成本支出高而造成的“用不起”問題。

從“人”對信息技術(shù)的“使用”視角出發(fā)，受教育不利群體不僅在獲得信息技術(shù)資源方面存在困難，在信息技術(shù)應(yīng)用能力和意愿等方面的差異同樣明顯。多項研究顯示，互聯(lián)網(wǎng)在差異化家庭背景下的應(yīng)用偏好存在明顯差異，這種差異與教育差距之間形成因果性關(guān)涉。據(jù)《中國互聯(lián)網(wǎng)絡(luò)發(fā)展?fàn)顩r統(tǒng)計報告》顯示：“在互聯(lián)網(wǎng)應(yīng)用的深度與廣度方面，城鄉(xiāng)未成年人的應(yīng)用水平仍存在較大差異。城鎮(zhèn)未成年網(wǎng)民使用搜索引擎、社交網(wǎng)站、新聞、購物等社會屬性較強的應(yīng)用比例明顯較高，而農(nóng)村未成年網(wǎng)民則更偏好于使用短視頻、動畫或漫畫等休閑娛樂應(yīng)用?！保ㄖ袊ヂ?lián)網(wǎng)絡(luò)信息中心，2022）在控制選擇性偏誤和家庭背景后，互聯(lián)網(wǎng)學(xué)習(xí)偏好對學(xué)生數(shù)學(xué)、閱讀和科學(xué)素養(yǎng)都有顯著的正向影響，互聯(lián)網(wǎng)娛樂偏好的影響則顯著為負(fù)，而互聯(lián)網(wǎng)使用時間控制在每日30分鐘及以下的學(xué)生獲得的學(xué)業(yè)成就顯著更高;家庭經(jīng)濟(jì)社會文化地位對互聯(lián)網(wǎng)使用偏好與學(xué)生學(xué)業(yè)成就都有顯著的影響，并且是擴(kuò)大教育結(jié)果不平等的最主要因素;如果家庭處境不利的學(xué)生養(yǎng)成互聯(lián)網(wǎng)學(xué)習(xí)偏好，則互聯(lián)網(wǎng)可以縮小家庭背景導(dǎo)致的成績差距，起到縮小教育結(jié)果不平等的作用（陳純槿等，2017）。

盡管經(jīng)濟(jì)社會發(fā)展使得差異化學(xué)校場域和家庭場域內(nèi)配置信息技術(shù)資源的困難逐漸得到克服，但擁有信息技術(shù)資源后使用能力與意愿的主體差距卻并不易消除，尤其在缺乏必要監(jiān)管和引導(dǎo)下，信息技術(shù)資源的作用發(fā)揮更可能是“雙刃劍”而非單向的“助推器”。

3.信息技術(shù)促進(jìn)教育過程公平的可能與限度

教育過程公平影響學(xué)生的學(xué)習(xí)體驗、學(xué)業(yè)志趣以及教育主體對公平與否的價值判斷。正如上文所提及的“20年后學(xué)生打老師”事件當(dāng)事人在庭審中所述，“張某當(dāng)過我一年班主任，教英語。自己經(jīng)常被其毆打辱罵，給我?guī)砭薮蟮男睦韨?，十幾年我都不會忘，且?jīng)常做噩夢，絕望、無助、哭泣”（紅星新聞，2020）。雖然這一極端事件并不能反映教育過程公平的全貌，但“中國教育更為隱秘和深刻的不公平也恰恰內(nèi)隱于學(xué)校組織的日常過程之中。學(xué)校日?；\作中的每一個分解過程以其看似平常的合理慣性勾連起了中國教育公平的危險內(nèi)環(huán)，進(jìn)而再生產(chǎn)出更為復(fù)雜的社會不公平”（李濤等，2017）。

“教育是人與人的互動?！保T建軍，2016）“人與人之間會產(chǎn)生各種影響于人的身心的相互作用?！保敐?，1984）因此，教育的過程是在“人與人的互動”中得以完成。教育過程公平本質(zhì)上要求在“人與人的互動”中差異化個體能夠被“一視同仁”地對待，這里的“人與人的互動”主要指涉在教育過程中教與學(xué)主體間的師生互動和同輩互動，而“一視同仁”既包括差異化主體在教育過程中資源分配的平等對待，更包括語言、人格以及心理暗示等精神層面的平等對待。

無論是作為學(xué)習(xí)主體的“人”還是作為教育主體的“人”，都既是教育過程公平關(guān)照的核心目標(biāo)，也是影響教育過程公平的關(guān)鍵性因素。信息技術(shù)能否促進(jìn)教育過程公平，關(guān)鍵在于信息技術(shù)在助力“人”的過程中發(fā)揮的作用，以及在消解傳統(tǒng)“人”為造成的不公平機制生成中何以更加有效。在這個過程中，“教師是實現(xiàn)教育過程公平的關(guān)鍵”（張文桂，2018）。“在物質(zhì)資源配置和財政資源投入不利的情況下，教師可以在一定程度上彌補上述不利，而教師所能發(fā)揮的作用是其他任何硬件資源都不能替代的?！保ㄠw志輝，2017）“在教育公平的實現(xiàn)上，離開教師的積極作用，再公平的教育資源配置也無濟(jì)于事?！保ㄊ杏⒌?，2018）于是，信息技術(shù)是否可助力教師“一視同仁”地對待學(xué)生成為信息技術(shù)促進(jìn)教育過程公平命題的首要考察點。

信息技術(shù)在教與學(xué)主體間互動過程中對傳統(tǒng)“人”的角色具有部分功能替代作用，即信息技術(shù)可通過自身獨特優(yōu)勢輔助甚至替代傳統(tǒng)由教師所承擔(dān)的教書育人中“教”的功能。在這個過程中，因技術(shù)在“對待”個體“冰冷的無態(tài)度”上的“一視同仁”，以及通過信息技術(shù)手段所呈現(xiàn)出來的教育活動不易受教育者主觀偏愛或歧視等先驗性價值立場約束，為教育過程公平提供了邏輯支持。但技術(shù)對“人”的功能替代是有限度的，特別是在教師“育”的功能的方面，作用十分有限?！皩映霾桓F的學(xué)校消亡論、教師替代論等空想主義預(yù)測，是預(yù)測者對人類教育歷史和現(xiàn)實缺少認(rèn)識、缺乏信心的表現(xiàn)，是一種典型的‘目中無人’的工具思維?！保ɡ蠲⒌龋?022）盡管信息技術(shù)為教師的“教”在呈現(xiàn)形式上提供了多樣化支持，但建立在“育”之功能上的“人”在教育過程中潛移默化的價值傳導(dǎo)仍是當(dāng)下技術(shù)作用發(fā)揮的“荒地”。教師作為具有價值預(yù)設(shè)、情感官能的能動的差異化個體，理應(yīng)“像機器一樣”在尊重學(xué)生個體差異和成長規(guī)律的基礎(chǔ)上，做到從心靈深處對差異化學(xué)生個體“一視同仁”，特別是不能因?qū)W生的學(xué)業(yè)成績、個性智力、學(xué)習(xí)能力、性別外貌、家庭出身、人情關(guān)系等因素而偏袒偏愛特殊人群而漠視甚至歧視其他群體。但任何具有教育教學(xué)實踐經(jīng)歷的人都應(yīng)承認(rèn)，在教育過程中讓教師始終做到“一視同仁”并不是一件容易的事情，而在解決這件困難事情的過程中，信息技術(shù)往往只能扮演“旁觀者”的角色。

教育過程公平除需考察教與學(xué)的師生互動外，學(xué)生與學(xué)生間的同輩互動亦應(yīng)受到重視。立足于當(dāng)下教育實踐，校園欺凌作為發(fā)生在學(xué)生之間、同學(xué)之間的一種失范行為（中華人民共和國教育部，2017），是同輩互動中嚴(yán)重影響學(xué)生學(xué)習(xí)體驗和身心健康的教育過程不公平之體現(xiàn)。特別是，校園欺凌中的不公平與教育機會、教育條件等不公平形成互塑，使得“經(jīng)濟(jì)資本、文化資本、社會資本處于不利地位的家庭的孩子更容易發(fā)生和面臨校園欺凌和暴力，近年來女生、留守兒童和流動兒童屢成校園欺凌事件的‘主角’”（魏葉美等，2016）。信息技術(shù)在防治校園欺凌過程中是否具有獨特介入優(yōu)勢，進(jìn)而改善甚至消除學(xué)生間通過肢體、語言等手段實施欺負(fù)、羞辱所造成的身心傷害，是衡量信息技術(shù)彌合教育過程公平的又一視角。盡管網(wǎng)絡(luò)平臺可為學(xué)生個體情感滋養(yǎng)、互動范式、習(xí)慣養(yǎng)成、社會性發(fā)展提供養(yǎng)分，但這種可能并不是一種確定性的必然關(guān)涉。

從人與人的互動來看，“身體感受是悟性對世界進(jìn)行直觀時的出發(fā)點”（叔本華，2017），但我們總是從技術(shù)的應(yīng)然性來推理技術(shù)作用于主體后的各種理所當(dāng)然，而將主體的感受拋在腦后?！半x身認(rèn)知的觀念支配著人工智能、機器人學(xué)等認(rèn)知科學(xué)的研究，成為認(rèn)知科學(xué)的主流范式?！保ㄈ~浩生，2011）在教與學(xué)的過程中，任何排除主體以及主體情境體驗后的技術(shù)賦能都是一種把“最復(fù)雜變量的人”的不確定性，人為地轉(zhuǎn)向確定性的一種自作聰明的對最大能動性變量的約束限制。盡管信息技術(shù)可為主體提供身臨其境的場景體驗，但基于技術(shù)開發(fā)者和技術(shù)管理者預(yù)設(shè)的情境與動態(tài)化的生活學(xué)習(xí)在場情境仍存在本質(zhì)區(qū)別，這種區(qū)別約束著信息技術(shù)對教育主體認(rèn)知和知識習(xí)得過程中的作用發(fā)揮。

4.信息技術(shù)促進(jìn)教育結(jié)果公平的可能與限度

教育結(jié)果公平既是各階段教育活動結(jié)果的階段性呈現(xiàn)，也指向不同教育階段的教育結(jié)果累積性，以及差異化個體接受大體相當(dāng)?shù)慕逃竽軌颢@得的未來成功可能。需要進(jìn)一步明晰的是，教育結(jié)果公平絕非指差異化個體在接受教育后都可均等取得大體相當(dāng)?shù)膶W(xué)業(yè)成就或大體相當(dāng)?shù)奈磥沓晒赡?。如一個學(xué)習(xí)天賦更高、學(xué)習(xí)更努力的學(xué)生在接受義務(wù)教育后接受更高層次和水平的教育，相比讓所有個體在義務(wù)教育階段后都能接受相同層次和水平的教育更能凸顯結(jié)果的公平性。而其中的不公平主要表現(xiàn)為學(xué)業(yè)水平相當(dāng)、努力程度相當(dāng)?shù)牟町惢瘋€體通過以家庭為核心力量的外部支持介入教育所造成的更高層次和水平教育機會獲得的差距，以及教育結(jié)果與社會不公平機制“聯(lián)姻”造成的學(xué)業(yè)水平相當(dāng)、綜合素質(zhì)和能力相當(dāng)?shù)膫€體在未來成功可能上的差距。無論是對更高層次和水平教育機會獲得情況的考察，還是對差異化個體接受教育后未來成功可能之分析，教育結(jié)果公平的考察指標(biāo)都不應(yīng)是確定性的“點”，而應(yīng)是以“大體相當(dāng)”為主要觀測點的總體性的“域”。

信息技術(shù)在教育結(jié)果“大體相當(dāng)”的“域”中，何以消解以家庭為核心力量的外部支持強勢介入教育后造成的更高層次和水平教育機會獲得的差距，以及教育結(jié)果與社會不公平機制“聯(lián)姻”造成的個體未來成功可能上的差距，特別是面對“從小學(xué)升入初中、初中進(jìn)入高級中等教育、從高級中等教育升入大學(xué)等層層關(guān)口，有大批農(nóng)民子弟被淘汰;多數(shù)最終突破層層關(guān)口的農(nóng)村子弟進(jìn)入的是二、三流大學(xué)，即使獲得大學(xué)文憑，還面臨著更難突破的關(guān)口——找到有發(fā)展前途和穩(wěn)定保障的工作”（李春玲，2014）的教育現(xiàn)實，信息技術(shù)在這些層層關(guān)口中何為將是考察其促進(jìn)教育結(jié)果公平可能與限度的重要方面。

在消解以家庭為核心力量的外部支持對教育介入造成的更高層次和水平教育機會獲得的差距方面，以信息技術(shù)為支撐的網(wǎng)絡(luò)對于家庭等外部力量直接介入教育所造成的不公平的約束性作用日益明顯，這種約束性作用主要表現(xiàn)為網(wǎng)絡(luò)對教育公平的外在監(jiān)督以及因家庭社會資本對教育規(guī)則破壞所帶來的輿論、民意等違規(guī)成本持續(xù)提升。家庭背景對子女教育獲得以及職業(yè)發(fā)展的介入所造成的不公平在網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下越來越失去生存的土壤，且這種監(jiān)督對社會公平秩序塑造同樣發(fā)揮著極為重要的作用，使得差異化個體職業(yè)找尋、職業(yè)獲得、職業(yè)發(fā)展在更高層次的公平制度環(huán)境和公平社會土壤的包裹中逐漸實現(xiàn)。

信息技術(shù)作為一種外部性的約束力量，為差異化個體接受與個體特征相符合的大體相當(dāng)?shù)慕逃?，以及基于此獲得大體相當(dāng)?shù)某晒赡芴峁┝肆己玫耐寥?，也在一定程度上改變了傳統(tǒng)教育結(jié)果不公平的生成方式。但信息技術(shù)在其中更多發(fā)揮“抑制”而非從根本上“消除”之作用，即信息技術(shù)無法從根本上通過與教育的整合阻斷代際傳遞。且在“抑制”過程中，教育結(jié)果的呈現(xiàn)不僅體現(xiàn)于以學(xué)業(yè)成就、職業(yè)獲得與職業(yè)發(fā)展等顯性指標(biāo)中，也體現(xiàn)在“對人的健康的增進(jìn)”中，因此信息技術(shù)與教育的整合是否有助于“對人的心靈健康的支持、增進(jìn)、引導(dǎo)、改善、康復(fù)”（金生鈜，2020），也成為信息技術(shù)能否促進(jìn)教育公平的另一考察點。但已有實踐目前并不能直接支持這一點。

四、結(jié)語

毋庸置疑，信息技術(shù)正在并仍將對教育領(lǐng)域產(chǎn)生深刻影響。這種影響將會通過對教育內(nèi)外部公平土壤的塑造、公平正義觀念的傳播、優(yōu)質(zhì)課堂資源的復(fù)制、優(yōu)秀教師資源的彌補、學(xué)生個性化學(xué)習(xí)需求的滿足等多種方式，打破過去以優(yōu)秀教師資源為核心的優(yōu)質(zhì)教育資源壟斷對教育公平的制約，促使偏遠(yuǎn)學(xué)校也可以通過網(wǎng)絡(luò)共享最優(yōu)質(zhì)的課程和最優(yōu)秀的老師，拓寬學(xué)生知識獲取渠道，縮短差異化群體享有教育資源的差距，推動教育公平的發(fā)展。

固然技術(shù)是重要的，但技術(shù)不是萬能的。在促進(jìn)教育公平方面，信息技術(shù)的作用也存在限度，任何對技術(shù)的過度迷信都可能“大失所望”。如在促進(jìn)教育機會公平上，信息技術(shù)并不能重構(gòu)一套更加公平的“入口”規(guī)則以破解不同教育階段中因家庭經(jīng)濟(jì)資本參與擇校所造成的優(yōu)質(zhì)教育享有差距;在促進(jìn)教育條件公平上，信息技術(shù)作為一種教育資源在差異化群體之間本身也存在著“享有”和“使用”的鴻溝;在促進(jìn)教育過程公平上，信息技術(shù)可通過復(fù)制更加優(yōu)秀教師言與傳的“教”來擴(kuò)大優(yōu)質(zhì)教育資源覆蓋面，但在對孩子心靈的關(guān)懷、品德的養(yǎng)成、情感的熏陶等“育”的功能上，仍存在局限，且在基于物理空間阻隔下的“具身體驗”以及“人與人之間互動”上也仍存在不足;在促進(jìn)教育結(jié)果公平上，信息技術(shù)作為一項工具性手段無法憑借一己之力從根本上扭轉(zhuǎn)教育機會、教育過程、教育條件中的不公平，進(jìn)而創(chuàng)造一個指向人人的結(jié)果公平。

當(dāng)然，在討論信息技術(shù)與教育公平之間的互動關(guān)系時，還要警惕陷入“阿瑪拉定律”（Amara’s? Law），即高估新技術(shù)所帶來的短期影響，卻又低估它的長期影響。面向未來，教育公平價值主張會隨著時空變化而變化，信息技術(shù)同樣也在創(chuàng)新發(fā)展，這為未來通過信息技術(shù)促進(jìn)教育公平之可能性帶來了不確定性。因此，在考察信息技術(shù)促進(jìn)教育公平的耦合可能與約束機制時，用一種更加長遠(yuǎn)的動態(tài)眼光審視教育與技術(shù)之間的互動關(guān)系同樣重要。

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The Coupling Possibility and Limiting Constraint of Information Technology to

Promote Educational Equity

JIN Jiuren

Abstract： Information technology has had a profound impact on education. This influence will promote the development of educational equity by shaping the internal and external equity of education， disseminating the concept of equity and justice， duplicating high-quality classroom resources， making up for excellent teacher resources， and satisfying students’ personalized learning needs. However， the influence of information technology in promoting equity in education is limited. In terms of promoting the equality of educational opportunities， information technology cannot reconstruct a set of more equitable “entrance” rules to solve the disparity in the enjoyment of high-quality education caused by the participation of different family economic capital in school selection in varied education stages. In terms of promoting the fairness of educational conditions， as an educational resource， there is a gap between the “enjoyment” and the “use” of information technology among differentiated groups. In terms of promoting the fairness of educational process， information technology can expand the coverage of high-quality educational resources by replicating the “teaching” of better teachers， but there are still limitations in the function of “education”， such as caring for children’s internal spirits， cultivating their morality and emotions. In terms of promoting equity in educational outcomes， information technology， as an instrumental means， cannot fundamentally reverse the inequities in educational opportunities， educational processes， and educational conditions by itself， and thus create a fair outcome for everyone. In the future， with the change of the value proposition of education equity and the development of information technology， the coupling possibility and constraint mechanism of information technology to promote educational equity will generate new uncertainties， and the interaction between the two needs to be examined from a long-term dynamic perspective.

Keywords： Information Technology; Education Equity; Coupling Mechanism; Limiting Constraints