林琳　董玉琦　沈書生

摘要：關(guān)注創(chuàng)新人才培養(yǎng)的設(shè)計(jì)思維教學(xué)法正風(fēng)靡全球，它以建構(gòu)主義作為學(xué)理基礎(chǔ)，以“知能—心智”雙結(jié)構(gòu)的建立為教學(xué)目標(biāo)，并在“人—境—脈—事—物”每個(gè)維度上都具有其獨(dú)特的內(nèi)涵。教學(xué)法關(guān)涉學(xué)習(xí)空間與技術(shù)，因此對(duì)設(shè)計(jì)思維教學(xué)法的研究離不開對(duì)與之相匹配的學(xué)習(xí)空間和技術(shù)工具的探討。支持設(shè)計(jì)思維教學(xué)法的學(xué)習(xí)空間應(yīng)具有合作性、可視化、實(shí)驗(yàn)性、靈活性、舒適性、結(jié)構(gòu)化和自動(dòng)化等特征，其中物理空間包括團(tuán)隊(duì)空間、共享空間、原型空間、社交空間和個(gè)人空間五種類型，網(wǎng)絡(luò)空間則提供了完整的設(shè)計(jì)思維過程框架、協(xié)作工作區(qū)、工具庫和設(shè)計(jì)軌跡記錄的功能。為了更好地實(shí)現(xiàn)對(duì)學(xué)生創(chuàng)新自信力與創(chuàng)新能力的培養(yǎng)，學(xué)習(xí)空間還需嵌入尋找與收集工具、想法生成工具、評(píng)估與選擇工具、實(shí)現(xiàn)與分享工具和測(cè)試工具等設(shè)計(jì)思維教學(xué)支撐工具。在未來的設(shè)計(jì)思維教學(xué)法研究與實(shí)踐中，要充分發(fā)揮物理空間和網(wǎng)絡(luò)空間的優(yōu)勢(shì)，開展融合型學(xué)習(xí);在用好常態(tài)化技術(shù)工具的同時(shí)，探索新興技術(shù)對(duì)設(shè)計(jì)思維活動(dòng)的支持;可基于實(shí)踐證據(jù)進(jìn)一步探索設(shè)計(jì)思維教學(xué)法的有效性。

關(guān)鍵詞：設(shè)計(jì)思維;設(shè)計(jì)思維教學(xué)法;學(xué)習(xí)空間;技術(shù)工具

中圖分類號(hào)：G434? ?文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A? ? 文章編號(hào)：1009-5195（2022）04-0073-10? doi10.3969/j.issn.1009-5195.2022.04.009

一、引言

我國工業(yè)設(shè)計(jì)之父柳冠中教授認(rèn)為“設(shè)計(jì)”是人類的第三種智慧（第一是科學(xué)，第二是藝術(shù)），甚至可以說是第一智慧，因?yàn)樵O(shè)計(jì)是為人類社會(huì)而生的創(chuàng)造行為，主要是研究實(shí)事求是地、適應(yīng)性地解決問題（柳冠中，2017）。在美國興起的“設(shè)計(jì)思維教學(xué)法”（Design Thinking Pedagogy）是一種風(fēng)靡全球的創(chuàng)新能力培養(yǎng)方法（約翰·斯賓塞等，2018）。它承載著一種新型教學(xué)理念，在高等院校面向未來工程師、教師、設(shè)計(jì)師、創(chuàng)業(yè)者等專業(yè)人才的培養(yǎng)中，以及中小學(xué)的STEM教育、創(chuàng)客教育等領(lǐng)域受到廣泛關(guān)注。其發(fā)展經(jīng)歷了“設(shè)計(jì)思維—設(shè)計(jì)思維教育—設(shè)計(jì)思維教學(xué)法”三個(gè)階段。

對(duì)于首次接觸設(shè)計(jì)思維的人，往往會(huì)將其看作一種思維方式。事實(shí)上，設(shè)計(jì)思維更傾向于被理解為對(duì)思維的行動(dòng)，即一套創(chuàng)新方法論。設(shè)計(jì)思維是設(shè)計(jì)師在設(shè)計(jì)實(shí)踐中所做的無形工作和所使用的有價(jià)值的策略（Kimbell，2011），它能夠?yàn)闆]有設(shè)計(jì)背景的人提供支持創(chuàng)新過程各環(huán)節(jié)的方法指引，以幫助其創(chuàng)新性地解決復(fù)雜問題。

美國斯坦福大學(xué)在2005年建立了哈索·普拉特納設(shè)計(jì)研究院（Hasso Plattner Institute of Design，簡(jiǎn)稱d.school）并開展設(shè)計(jì)思維教育，旨在培養(yǎng)不同專業(yè)的大學(xué)生和研究生創(chuàng)新性解決問題的能力。2007年，德國波茨坦大學(xué)建立了哈索·普拉特納研究院（Hasso Plattner Institute，HPI），它與d.school被稱為設(shè)計(jì)思維教育的姊妹學(xué)校。隨后越來越多的高校開展了設(shè)計(jì)思維教育，并有大量相關(guān)慕課涌現(xiàn)，例如斯坦福大學(xué)的“設(shè)計(jì)思維行動(dòng)實(shí)驗(yàn)室”（Design Thinking Action Lab）和麻省理工學(xué)院的“領(lǐng)導(dǎo)與學(xué)習(xí)的設(shè)計(jì)思維”（Design Thinking for Leading and Learning）。

在高等教育領(lǐng)域，研究者將設(shè)計(jì)思維教育中使用的教學(xué)法稱為“設(shè)計(jì)思維教學(xué)法”，它是指有關(guān)設(shè)計(jì)思維的教與學(xué)的理論與實(shí)踐，其能夠?yàn)檎n程設(shè)計(jì)與實(shí)施提供策略、行動(dòng)和判斷（Beligatamulla，2021）。盧卡（Luka，2014）提出設(shè)計(jì)思維可以作為一種教學(xué)法，在教學(xué)過程中發(fā)展學(xué)習(xí)者的21世紀(jì)技能，提高其創(chuàng)造力和創(chuàng)新能力;瑞格利等（Wrigley et al.，2017）對(duì)設(shè)計(jì)思維教學(xué)法中涉及的教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)方式展開了研究。在基礎(chǔ)教育領(lǐng)域，有大量的教育工作者將設(shè)計(jì)思維運(yùn)用于課堂教學(xué)，例如，斯坦福大學(xué)的卡羅爾等人（Carroll et al.，2010）較早將設(shè)計(jì)思維教學(xué)法運(yùn)用在中學(xué)地理課堂中。但是，教育工作者們并未專門針對(duì)設(shè)計(jì)思維教學(xué)法展開深入探索，而僅是將設(shè)計(jì)思維過程作為一種教學(xué)過程。對(duì)設(shè)計(jì)思維教學(xué)法的研究有利于指導(dǎo)實(shí)踐者更好地將設(shè)計(jì)思維運(yùn)用于課堂教學(xué)實(shí)踐，這首先需要明確其基本內(nèi)涵與獨(dú)特之處。教學(xué)法是在特定教學(xué)思想指導(dǎo)下，師生為達(dá)到教學(xué)目的而開展的一系列教學(xué)活動(dòng)的方法體系（劉舒生等，1990）。設(shè)計(jì)思維教學(xué)法是從現(xiàn)實(shí)問題出發(fā)為學(xué)生創(chuàng)設(shè)學(xué)習(xí)項(xiàng)目情境，引導(dǎo)學(xué)生團(tuán)隊(duì)通過移情、定義、構(gòu)思、原型和測(cè)試等設(shè)計(jì)活動(dòng)，在使用知能來定義問題和提出問題解決方案的過程中，發(fā)展學(xué)生的設(shè)計(jì)思維心智模式，并最終提升其創(chuàng)新自信力和創(chuàng)新能力的新型教學(xué)方法。它的獨(dú)特之處體現(xiàn)在兩個(gè)方面：一是通過移情允許學(xué)生自己構(gòu)建問題，而非僅僅是處理預(yù)先確定好的問題，學(xué)生可以在移情中通過自身的洞察力來發(fā)現(xiàn)問題解決的焦點(diǎn)（Goldman et al.，2022）;二是在教學(xué)的各個(gè)環(huán)節(jié)都提供了明確的設(shè)計(jì)思維策略與工具以支持活動(dòng)的開展。設(shè)計(jì)思維是一套方法論，設(shè)計(jì)思維教學(xué)法是在這套方法論的指導(dǎo)下開展教與學(xué)的活動(dòng)。設(shè)計(jì)思維教學(xué)法并不是設(shè)計(jì)思維過程在教學(xué)中的簡(jiǎn)單運(yùn)用，它關(guān)注對(duì)“教什么”“如何教”等問題的回答，其核心在于促進(jìn)設(shè)計(jì)思維與學(xué)科內(nèi)容的有效融合。

傳統(tǒng)的教室會(huì)限制教師教學(xué)風(fēng)格的多樣性、阻礙教學(xué)的創(chuàng)造力，設(shè)計(jì)思維教學(xué)法的實(shí)施離不開對(duì)傳統(tǒng)學(xué)習(xí)空間的重新設(shè)計(jì)?！敖虒W(xué)法—空間—技術(shù)”（Pedagogy-Space-Technology， PST）是目前國際上較具影響力的學(xué)習(xí)空間設(shè)計(jì)框架。PST框架中涉及教學(xué)法、空間和技術(shù)，三個(gè)部分之間相互關(guān)聯(lián)、相互影響。教學(xué)法引導(dǎo)了空間與技術(shù)的結(jié)合，空間推動(dòng)了教學(xué)法的落地并承載了技術(shù)，技術(shù)增強(qiáng)了教學(xué)法的效果并拓展了空間的范圍?；赑ST框架的思路，下文聚焦對(duì)設(shè)計(jì)思維教學(xué)法的基本理念是什么，如何設(shè)計(jì)面向設(shè)計(jì)思維的學(xué)習(xí)空間，哪些技術(shù)工具可以促進(jìn)設(shè)計(jì)思維教學(xué)法的實(shí)施等問題的探討，以期為推動(dòng)我國教學(xué)創(chuàng)新變革及其基礎(chǔ)設(shè)施建設(shè)提供借鑒。

二、設(shè)計(jì)思維教學(xué)法的基本理念

設(shè)計(jì)思維教學(xué)法的基本理念包括學(xué)理基礎(chǔ)、價(jià)值取向和方法體系三個(gè)部分，如圖1所示。其強(qiáng)調(diào)以建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論為指導(dǎo)，在培養(yǎng)學(xué)生學(xué)科知能體系的同時(shí)，發(fā)展學(xué)生面向設(shè)計(jì)思維的心智模式。學(xué)理基礎(chǔ)與價(jià)值取向?qū)τ诜椒w系具有引導(dǎo)性，在二者共同牽引下的設(shè)計(jì)思維教學(xué)法可以從人、境、脈、事、物五維要素展開教學(xué)設(shè)計(jì)，具有豐富的內(nèi)涵。

1.學(xué)理基礎(chǔ)

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論對(duì)設(shè)計(jì)思維教學(xué)法的實(shí)施具有指導(dǎo)作用（Pande et al.，2020）。建構(gòu)主義關(guān)注思維在個(gè)人和社會(huì)層面的相互聯(lián)系。個(gè)人建構(gòu)主義的代表人物皮亞杰用結(jié)構(gòu)主義研究?jī)和恼J(rèn)知發(fā)展，并強(qiáng)調(diào)知識(shí)與思維具有內(nèi)在一致性。社會(huì)建構(gòu)主義的代表人物維果斯基將思維與社會(huì)層面的關(guān)聯(lián)提到了新的高度，強(qiáng)調(diào)社會(huì)環(huán)境在思維發(fā)展中的地位。設(shè)計(jì)思維教學(xué)法以團(tuán)隊(duì)為基礎(chǔ)開展學(xué)習(xí)活動(dòng)，它看似以社會(huì)建構(gòu)的視角看待問題，實(shí)際上建構(gòu)是先出現(xiàn)在社會(huì)層面，而后內(nèi)化到個(gè)人層面。個(gè)人建構(gòu)是建構(gòu)得以發(fā)生的生物學(xué)基礎(chǔ)，而社會(huì)建構(gòu)則是建構(gòu)的生態(tài)學(xué)基礎(chǔ)。前者保證了個(gè)體自我成長(zhǎng)的可能性，后者則保證了個(gè)體自我成長(zhǎng)的價(jià)值性（即個(gè)體對(duì)群體、對(duì)社會(huì)的價(jià)值）。設(shè)計(jì)思維教學(xué)法凸顯了個(gè)人建構(gòu)和社會(huì)建構(gòu)二者的聯(lián)系。此外，從建構(gòu)主義的視角看，設(shè)計(jì)思維有利于促進(jìn)高階思維的“發(fā)生”。哲學(xué)上認(rèn)為高階思維主要包括邏輯推理和批判性思維，心理學(xué)上認(rèn)為它指向復(fù)雜問題的解決，更普遍的觀點(diǎn)認(rèn)為它需將獨(dú)立的經(jīng)驗(yàn)聯(lián)系到一起去解決問題（Lewis et al.，1993）。與創(chuàng)新緊密關(guān)聯(lián)的高階思維體現(xiàn)在思維內(nèi)容的相關(guān)性、結(jié)構(gòu)的復(fù)雜性和內(nèi)涵的豐富性，而設(shè)計(jì)思維具有情境性、結(jié)構(gòu)性和人文性三方面特征，因此，設(shè)計(jì)思維可以促進(jìn)高階思維的“發(fā)生”（林琳等，2019a）。

2.價(jià)值取向

人類的學(xué)習(xí)機(jī)制并不是通過記住事實(shí)來建構(gòu)自己的知能結(jié)構(gòu)，而是以解決復(fù)雜問題的思維方式作為一種學(xué)習(xí)手段，在做中學(xué)的同時(shí)發(fā)展心智模式。知能結(jié)構(gòu)源自學(xué)習(xí)的輸入過程，是基本知識(shí)與基本技能的統(tǒng)一體;心智結(jié)構(gòu)源自于學(xué)習(xí)的輸出過程，是理性（高階思維、高階技能等，反映了一個(gè)人的勝任力）與非理性（毅力、感覺等心理特質(zhì)，決定了一個(gè)人的價(jià)值取向）的統(tǒng)一體。知能結(jié)構(gòu)與心智結(jié)構(gòu)共同構(gòu)成了認(rèn)識(shí)主體所具有的完備的內(nèi)部結(jié)構(gòu)，即“知能—心智”雙結(jié)構(gòu)。設(shè)計(jì)思維教學(xué)法關(guān)注建立知識(shí)與設(shè)計(jì)的關(guān)聯(lián)，尤其關(guān)注培養(yǎng)學(xué)習(xí)者的設(shè)計(jì)思維心智模式。設(shè)計(jì)思維心智模式有利于個(gè)體心智結(jié)構(gòu)的完善，表現(xiàn)為個(gè)體的移情能力、問題解決能力等的提升。有關(guān)設(shè)計(jì)思維的精神、原則、特點(diǎn)的研究，實(shí)則都在描述設(shè)計(jì)思維心智模式，包括以人為本的、合作化的、可視化的、元認(rèn)知的和迭代化的心智模式（林琳等，2019b）。它們是指導(dǎo)設(shè)計(jì)師工作的行為方式，設(shè)計(jì)師并非獨(dú)有一種心智模式，設(shè)計(jì)思維的獨(dú)特之處在于這些心智模式共同構(gòu)成了其本身。這些心智模式的培養(yǎng)有利于促進(jìn)學(xué)習(xí)者接受真實(shí)問題的不確定性與開放性，以積極的態(tài)度面對(duì)挑戰(zhàn)與失敗，并從失敗中學(xué)習(xí)以促進(jìn)問題解決方案的迭代優(yōu)化，最終指向了創(chuàng)新自信力和創(chuàng)新能力的提升。設(shè)計(jì)思維心智模式的形成表現(xiàn)為學(xué)習(xí)者對(duì)解決問題的世界觀與方法論的重新定位（Goldman et al.，2012）。

3.方法體系

教育范式正在經(jīng)歷從教學(xué)范式向?qū)W習(xí)范式轉(zhuǎn)變的過程。前者采用面向“以教為主”的教學(xué)方法，關(guān)注教學(xué)效果的評(píng)價(jià);后者從“學(xué)”的立場(chǎng)出發(fā)，需要建立體現(xiàn)學(xué)的共同要素。在信息化背景下產(chǎn)生的五維學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)，提出了從“人—境—脈—事—物”五個(gè)維度出發(fā)，設(shè)計(jì)關(guān)注“學(xué)”的活動(dòng)（沈書生，2020），是一種“以學(xué)為主”的教學(xué)設(shè)計(jì)理論。本研究以五維學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)為框架，構(gòu)建設(shè)計(jì)思維教學(xué)法的方法體系：（1）在“人”的維度，設(shè)計(jì)思維教學(xué)法將學(xué)習(xí)者作為活動(dòng)的承擔(dān)者與發(fā)動(dòng)者，從而實(shí)現(xiàn)主體人的角色;學(xué)習(xí)者將創(chuàng)意協(xié)作和有效合作結(jié)合來促進(jìn)深度學(xué)習(xí)的發(fā)生，以及更多創(chuàng)意和更高質(zhì)量制品的產(chǎn)生，實(shí)現(xiàn)社會(huì)人的角色。其中，創(chuàng)意協(xié)作關(guān)注思維的發(fā)散，有效合作關(guān)注思維的收斂（Leifer et al.，2018）。（2）在“境”的維度，該教學(xué)法以項(xiàng)目為載體，項(xiàng)目主題源自真實(shí)世界的“刁鉆問題”（Buchanan，1992）。學(xué)習(xí)者需要在大問題下定義更具體的問題，并解決若干個(gè)相關(guān)的設(shè)計(jì)挑戰(zhàn)。它將與該主題對(duì)應(yīng)的社會(huì)環(huán)境作為學(xué)習(xí)環(huán)境，將學(xué)習(xí)者作為學(xué)習(xí)環(huán)境的一部分。（3）在“脈”的維度，“設(shè)計(jì)本質(zhì)上是一個(gè)知識(shí)流動(dòng)、集成、競(jìng)爭(zhēng)和進(jìn)化的過程”（謝友柏，2018），設(shè)計(jì)的過程就是發(fā)展知能的過程。在設(shè)計(jì)思維教學(xué)法中，學(xué)科知能的學(xué)習(xí)是明線，設(shè)計(jì)思維心智模式的培養(yǎng)是暗線。前者需要在設(shè)計(jì)挑戰(zhàn)中嵌入重構(gòu)后的學(xué)科單元知能，讓學(xué)生經(jīng)歷知能理解、應(yīng)用與創(chuàng)新的過程;后者已經(jīng)自然地融入設(shè)計(jì)思維過程之中。（4）在“事”的維度，個(gè)體能否創(chuàng)造性地行動(dòng)取決于他所遵循的過程（Von Thienen et al.，2018）。設(shè)計(jì)思維教學(xué)法的學(xué)習(xí)過程是以設(shè)計(jì)思維過程引導(dǎo)學(xué)生開展學(xué)習(xí)活動(dòng)。經(jīng)典的設(shè)計(jì)思維過程包括移情、定義、構(gòu)思、原型和測(cè)試五個(gè)元素，每個(gè)元素對(duì)應(yīng)著一系列方法。設(shè)計(jì)思維過程并不是這些元素的線性序列，而是在實(shí)踐中動(dòng)態(tài)生成的過程，不同團(tuán)隊(duì)所經(jīng)歷的設(shè)計(jì)思維過程可能是不同的（Lin et al.，2020）。（5）在“物”的維度，設(shè)計(jì)思維教學(xué)法的學(xué)習(xí)空間與技術(shù)工具既支持自主學(xué)習(xí)活動(dòng)的開展，又支持協(xié)作學(xué)習(xí)活動(dòng)的開展，并為“人、境、脈和事”的設(shè)計(jì)與“事”的實(shí)施提供了必要支持，下文將對(duì)此展開更加詳細(xì)的描述。

三、支持設(shè)計(jì)思維教學(xué)法的學(xué)習(xí)空間

學(xué)習(xí)空間是指用于學(xué)習(xí)的場(chǎng)所，包括物理空間和網(wǎng)絡(luò)空間，它以建構(gòu)主義等學(xué)習(xí)理論為依據(jù)，最終目的是促進(jìn)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)（許亞鋒等，2015）。支持設(shè)計(jì)思維教學(xué)法的學(xué)習(xí)空間匯聚了各種設(shè)計(jì)思維元素所對(duì)應(yīng)的學(xué)習(xí)情境，這與設(shè)計(jì)思維心智模式的培養(yǎng)緊密關(guān)聯(lián)，可以支持開展多樣化的設(shè)計(jì)活動(dòng)。

1.支持設(shè)計(jì)思維教學(xué)法的學(xué)習(xí)空間特征

新的學(xué)習(xí)空間需要秉承以人為本的原則，從信息共享向?qū)W習(xí)共享轉(zhuǎn)變，既支持信息的尋找，又支持以共創(chuàng)方式應(yīng)用信息來建構(gòu)知識(shí)以促進(jìn)學(xué)習(xí)的深度發(fā)生（Brown et al.，2006）。支持設(shè)計(jì)思維教學(xué)法的學(xué)習(xí)空間設(shè)計(jì)秉承以上理念，并以更好地輔助與支持設(shè)計(jì)思維教學(xué)法實(shí)施為建設(shè)指引，具有以下特征：

第一，合作性。合作可以分為兩類：一是創(chuàng)意協(xié)作，它關(guān)注思維的發(fā)散，有利于獲得更多的資源、認(rèn)知和回報(bào);二是有效合作，它關(guān)注思維的收斂，在學(xué)校教育中更傾向于通過促進(jìn)學(xué)生之間的有效合作，讓他們認(rèn)同一個(gè)“正確”的定義（Leifer et al.，2018）。設(shè)計(jì)思維教學(xué)法下的學(xué)習(xí)根據(jù)情境需求切換不同的合作方式，多樣化的學(xué)習(xí)空間為不同的合作方式提供支持：首先，一個(gè)迭代的創(chuàng)意協(xié)作循環(huán)，從同意到不同意，直到形成確實(shí)值得進(jìn)一步關(guān)注的概念，這需要空間為團(tuán)隊(duì)成員提供發(fā)散思維的載體與工具，以及能夠促進(jìn)思維發(fā)散的舒適環(huán)境。其次，空間為團(tuán)隊(duì)成員制作原型提供多樣化的工具，使學(xué)習(xí)者能夠基于原型設(shè)計(jì)經(jīng)驗(yàn)采取明智的決策。最后，團(tuán)隊(duì)借助空間提供的評(píng)估工具，收集用戶反饋意見，助力原型的迭代，繼續(xù)開展有效合作使其成為現(xiàn)實(shí)。此外，“對(duì)遠(yuǎn)程合作的支持”是學(xué)習(xí)空間的進(jìn)階特征。一方面，在疫情防控等要求學(xué)生社交隔離的背景下，該空間可以支持本校的設(shè)計(jì)思維項(xiàng)目通過遠(yuǎn)程協(xié)作的方式照常開展;另一方面，創(chuàng)新源自不同背景的團(tuán)隊(duì)成員的思想碰撞，該空間可以實(shí)現(xiàn)跨校、跨省，甚至是跨國學(xué)習(xí)項(xiàng)目的開展。

第二，可視化。想法的可視化可以促進(jìn)多方合作以產(chǎn)生創(chuàng)新，在該學(xué)習(xí)空間中應(yīng)當(dāng)實(shí)現(xiàn)：一是布置充足的白板。借助于白板，可以將收集到的信息以照片、文字、音視頻等形式展現(xiàn)，從而盡可能地還原信息的真實(shí)性等。二是為學(xué)生提供快速制作原型的工具，幫助他們把構(gòu)想的解決方案通過故事板、廣告示例、體驗(yàn)示例等形式呈現(xiàn)出來。三是為學(xué)生提供情境表演等展示原型的場(chǎng)所，這有利于促進(jìn)用戶反饋的深度。

第三，實(shí)驗(yàn)性。設(shè)計(jì)思維強(qiáng)調(diào)快速原型制作、實(shí)驗(yàn)主義、不斷試錯(cuò)、從失敗中學(xué)習(xí)、重新設(shè)計(jì)等理念。學(xué)習(xí)空間為原型的制作、迭代與展示提供了工具支持。這些工具既可以幫助團(tuán)隊(duì)快速發(fā)現(xiàn)解決方案雛形的不足之處，進(jìn)而改進(jìn)原型，又可以通過邀請(qǐng)用戶參與原型展示活動(dòng)，獲得真實(shí)的反饋，促進(jìn)原型的完善?！翱梢暬焙汀皩?shí)驗(yàn)性”二者緊密關(guān)聯(lián)，也存在細(xì)微不同，前者強(qiáng)調(diào)對(duì)可視化呈現(xiàn)的支持，后者強(qiáng)調(diào)促進(jìn)迭代的發(fā)生。

第四，靈活性。更多的互動(dòng)環(huán)節(jié)、多種角色扮演、社會(huì)參與等多樣化的活動(dòng)設(shè)計(jì)可以提升學(xué)生的學(xué)習(xí)投入度（Brown et al.，2006）。因此，新的學(xué)習(xí)空間應(yīng)支持多樣化的學(xué)習(xí)活動(dòng)類型，包括設(shè)計(jì)思維教學(xué)法涉及的獨(dú)立學(xué)習(xí)、中小型團(tuán)隊(duì)合作學(xué)習(xí)、演講、學(xué)生展示或表演等活動(dòng)類型（Nair et al.，2009）。靈活的空間便于根據(jù)活動(dòng)需求改變教室布局、桌椅高度來設(shè)置一個(gè)或多個(gè)活動(dòng)中心，以實(shí)現(xiàn)不同學(xué)習(xí)活動(dòng)之間的隨意切換。例如，白板可以作為團(tuán)隊(duì)之間的隔離物，防止互相干擾;還可以在不需要時(shí)撤離，讓兩個(gè)獨(dú)立的空間合并成一個(gè)更大的空間，促進(jìn)團(tuán)隊(duì)之間的交流反饋。不同功能類型的學(xué)習(xí)空間不一定是獨(dú)立的、專門的空間，可以通過靈活變動(dòng)布局以轉(zhuǎn)變空間功能。

第五，舒適性。設(shè)計(jì)與藝術(shù)相關(guān)，設(shè)計(jì)思維常被用于促進(jìn)STEM教育和藝術(shù)教育的融合（Henriksen，2017）。藝術(shù)創(chuàng)造離不開一個(gè)舒適的學(xué)習(xí)空間。而空間的舒適度離不開對(duì)每位學(xué)習(xí)者個(gè)性化需求的關(guān)注，例如，不同學(xué)習(xí)者喜歡不同的學(xué)習(xí)媒介，有人喜歡閱讀電子書、有人喜歡紙質(zhì)書，那么空間則需要具有多樣性的功能來滿足這些不同的需求。

第六，結(jié)構(gòu)化。對(duì)創(chuàng)新的心理過程與結(jié)構(gòu)的干預(yù)被證實(shí)有利于促進(jìn)創(chuàng)新能力的提升（Oman et al.，2013）。該學(xué)習(xí)空間的“結(jié)構(gòu)化”表現(xiàn)在兩個(gè)方面：一是過程的結(jié)構(gòu)化，即學(xué)習(xí)空間以設(shè)計(jì)思維過程為結(jié)構(gòu)，為學(xué)生提供完成學(xué)習(xí)項(xiàng)目的創(chuàng)新過程指引;二是工具的結(jié)構(gòu)化，即在項(xiàng)目過程中，為學(xué)生提供系列的、可互動(dòng)的設(shè)計(jì)思維工具，啟發(fā)學(xué)生的思維，幫助其完成項(xiàng)目。這些結(jié)構(gòu)化的過程與工具既可以是教師提供，也可以內(nèi)嵌于學(xué)習(xí)空間之中。

第七，自動(dòng)化。理想的學(xué)習(xí)空間應(yīng)具有自動(dòng)化的特征，包括過程推進(jìn)的自動(dòng)化和過程記錄的自動(dòng)化。一方面，學(xué)習(xí)過程從一個(gè)環(huán)節(jié)自動(dòng)進(jìn)入另一個(gè)環(huán)節(jié)，每個(gè)環(huán)節(jié)都會(huì)為團(tuán)隊(duì)成員自動(dòng)推送需要的工具與指南。這種循序漸進(jìn)提供創(chuàng)新工具和指南的方式，可以讓團(tuán)隊(duì)朝著正確的方向前進(jìn)。另一方面，學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中發(fā)生的所有行為都可以被記錄，以此捕獲學(xué)生創(chuàng)造性的工作、記錄體現(xiàn)其設(shè)計(jì)思維的行為，并據(jù)此評(píng)價(jià)學(xué)生的貢獻(xiàn)、評(píng)估設(shè)計(jì)思維心智模式的轉(zhuǎn)變以及為學(xué)生推送設(shè)計(jì)策略。例如，高曼等（Goldman et al.，2016）設(shè)計(jì)的“設(shè)計(jì)思維心智模式轉(zhuǎn)變儀表盤”便秉承了該理念。

2.支持設(shè)計(jì)思維教學(xué)法的學(xué)習(xí)空間樣態(tài)

在實(shí)踐中存在兩種支持設(shè)計(jì)思維教學(xué)法的學(xué)習(xí)空間樣態(tài)，一是承載著鮮明的設(shè)計(jì)思維文化特色、已經(jīng)在常態(tài)化使用的物理空間，二是還處于發(fā)展階段、具有進(jìn)階特征（即遠(yuǎn)程協(xié)作、結(jié)構(gòu)化和自動(dòng)化）的網(wǎng)絡(luò)空間。

（1）基于不同情境的物理空間

HPI的施韋姆勒等人（Schwemmle et al.，2021）提出了支持設(shè)計(jì)思維教學(xué)法的學(xué)習(xí)空間包含團(tuán)隊(duì)空間、共享空間、原型空間和社交空間四個(gè)部分。此外，托林等人（Thoring et al.，2018）還提出了第五種空間，即個(gè)人空間。創(chuàng)新源自動(dòng)力因素、個(gè)體認(rèn)知因素（信息加工過程）、情感因素的相互作用，以及與環(huán)境的動(dòng)態(tài)交互（Barbot et al.，2011）。這五類空間（如圖2所示）為創(chuàng)新的產(chǎn)生提供了支持，其具體功能和配備如下：

第一，團(tuán)隊(duì)空間。學(xué)生大部分時(shí)間都會(huì)在該空間中開展活動(dòng)，因此它是學(xué)生參與項(xiàng)目的核心空間。該空間配備如下：可移動(dòng)的白板，為團(tuán)隊(duì)內(nèi)部的知識(shí)分享、知識(shí)可視化提供物理支持，促進(jìn)以共享為引領(lǐng)的緊密合作;站立式辦公桌和高腳凳，有利于在站著與坐著之間靈活切換，防止全員坐式辦公阻礙團(tuán)隊(duì)成員的貢獻(xiàn)（全員圍坐在一起不便于個(gè)體的移動(dòng)，會(huì)造成面對(duì)面坐著的成員只能看到對(duì)面組員分享內(nèi)容的顛倒版）。

第二，共享空間。該空間提供了一個(gè)核心舞臺(tái)，并為所有學(xué)生提供座位。創(chuàng)新源自多元思維碰撞出的火花，除了團(tuán)隊(duì)內(nèi)部的交流外，整個(gè)班集體的分享與互動(dòng)也非常重要。在該空間中開展的集體活動(dòng)包括項(xiàng)目前期的背景介紹和后期的制品展示。

第三，原型空間。設(shè)計(jì)思維提倡讓學(xué)生從思考走向行動(dòng)，并通過迭代促進(jìn)最佳方案的產(chǎn)生。該空間提供了一張足夠大的空桌子和一些工具來支持原型的快速創(chuàng)建，進(jìn)而修改與完善想法。原型有多種類型，例如，用草圖描繪的解決方案、快速傳遞想法的概念原型、能夠探索預(yù)想使用場(chǎng)景的體驗(yàn)式原型等（Lande et al.，2009）。因此，該空間中提供了紙張、剪刀、角色扮演道具等多樣化的材料來輔助學(xué)生的行動(dòng)。

第四，社交空間。創(chuàng)新依賴人與人之間的社會(huì)聯(lián)系，也依賴非正式的、輕松的環(huán)境。長(zhǎng)時(shí)間全身心投入學(xué)習(xí)與合作中的激烈討論等會(huì)給學(xué)生帶來一定的疲憊感，因此需要為學(xué)生提供一個(gè)輕松的、非正式的社交空間，用于熱身運(yùn)動(dòng)、社交、休息等等。它是參與設(shè)計(jì)思維項(xiàng)目的學(xué)生遇到的第一個(gè)空間，該空間為參與者營(yíng)造了積極的氛圍，讓學(xué)生感受到自己被歡迎，并激發(fā)其學(xué)習(xí)動(dòng)力和好奇心。社交空間與其他空間物理分離，它可以是一個(gè)特定的物理空間，也可以是大堂的休息室、建筑外的露臺(tái)等。

第五，個(gè)人空間。它旨在為每個(gè)成員提供思考、反思、冥想的安靜且無干擾的環(huán)境，為個(gè)體開展閱讀、寫作、個(gè)人創(chuàng)意等獨(dú)立的工作與學(xué)習(xí)提供場(chǎng)地支持。盡管設(shè)計(jì)思維教學(xué)法下的學(xué)習(xí)依賴于團(tuán)隊(duì)合作，但是合作學(xué)習(xí)是從個(gè)體建構(gòu)走向社會(huì)建構(gòu)的過程，且最終落腳點(diǎn)是個(gè)體，因此需要提供個(gè)體空間。圖2中并未給出個(gè)人空間的配備示例，它可以是任何適合個(gè)人工作的配備。

需要注意的是，不同功能的空間同處于一個(gè)大空間之中，并不需要區(qū)分設(shè)計(jì)，可以通過調(diào)整空間布局來改變空間的功能。例如，由于學(xué)生更多的時(shí)間是在團(tuán)隊(duì)空間中工作，需要共享空間的時(shí)間較少，因此，該空間可以由團(tuán)隊(duì)空間通過移動(dòng)桌椅和白板重新布局，從而轉(zhuǎn)化為臨時(shí)空間。

（2）集成多種功能的網(wǎng)絡(luò)空間

博斯曼等（Bosman et al.，2020）的研究表明，網(wǎng)絡(luò)空間通過為每個(gè)學(xué)生分配角色、提供一個(gè)有效的方法、允許學(xué)生按照各自的節(jié)奏參與項(xiàng)目，來添加跨學(xué)科項(xiàng)目的包容性和可獲得性，讓復(fù)雜的設(shè)計(jì)挑戰(zhàn)簡(jiǎn)單化。支持設(shè)計(jì)思維教學(xué)法的網(wǎng)絡(luò)空間一般具有如下多種功能：

第一，該空間提供了完整的設(shè)計(jì)思維過程框架，并將其作為整個(gè)學(xué)習(xí)過程的支架，幫助學(xué)生思考如何解決問題與設(shè)計(jì)制品。例如，Sprintbase是由專業(yè)的設(shè)計(jì)思維從業(yè)者開發(fā)的支持設(shè)計(jì)思維活動(dòng)開展的創(chuàng)新平臺(tái)，該平臺(tái)的指導(dǎo)選項(xiàng)卡區(qū)域可以引導(dǎo)學(xué)生團(tuán)隊(duì)完成設(shè)計(jì)思維的每一個(gè)環(huán)節(jié);平臺(tái)還提供過程性管理，設(shè)置每項(xiàng)任務(wù)的截止日期，推送通知、提示和操作方法以確保每位學(xué)生在項(xiàng)目進(jìn)程中都知道該做什么、何時(shí)做什么，保證項(xiàng)目向前推進(jìn)。

第二，作為網(wǎng)絡(luò)協(xié)作空間，提供一個(gè)直觀的協(xié)作工作區(qū)，用于捕獲、共享和整理團(tuán)隊(duì)成員的研究、見解、想法和原型等。相對(duì)于物理空間，網(wǎng)絡(luò)空間打破了時(shí)空的阻礙，學(xué)生可在不同時(shí)空參與協(xié)作活動(dòng)，有利于增加內(nèi)向者（或者需要更多時(shí)間思考的人）的貢獻(xiàn)量，并且移動(dòng)設(shè)備的支持能促使學(xué)生可以更便捷地遠(yuǎn)程加入團(tuán)隊(duì)活動(dòng)。

第三，內(nèi)嵌一個(gè)工具庫以支持完整的創(chuàng)新過程。該工具庫具有以下特征：一是互動(dòng)性。提供數(shù)字化的設(shè)計(jì)思維工具與指南，這類似于斯坦福大學(xué)開發(fā)的《Design Thinking Bootleg》中為不同設(shè)計(jì)思維階段提供可選用的工具與工具使用指南（Doorley et al.，2018）。對(duì)比工具書，網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)的優(yōu)點(diǎn)在于它將靜態(tài)的支架工具轉(zhuǎn)化為具有互動(dòng)性的多媒體工具，并且讓學(xué)生知道何時(shí)及如何使用該工具。二是生成性。網(wǎng)絡(luò)空間支持參與者自己制作工具并上傳，在學(xué)習(xí)過程中不斷充實(shí)與完善工具庫。三是引導(dǎo)性。指導(dǎo)選項(xiàng)卡中，解釋了每一個(gè)設(shè)計(jì)思維環(huán)節(jié)的目的，同時(shí)學(xué)習(xí)者也可以自行添加工具、提示和相關(guān)文檔。網(wǎng)絡(luò)空間將在正確的時(shí)間為學(xué)生團(tuán)隊(duì)推送正確的工具，并在需要采取行動(dòng)時(shí)為學(xué)生及時(shí)推送通知。

第四，可以記錄每個(gè)學(xué)生參與項(xiàng)目的設(shè)計(jì)軌跡，并通過績(jī)效分析查看每個(gè)學(xué)生在項(xiàng)目中的貢獻(xiàn)、參與度等信息，教師可以根據(jù)此信息發(fā)現(xiàn)需要格外幫助的學(xué)生。在項(xiàng)目結(jié)束后，平臺(tái)還可生成項(xiàng)目的總結(jié)日志，以便將其分享給對(duì)項(xiàng)目感興趣的人。例如，Sprintbase平臺(tái)以PDF的形式提供一份項(xiàng)目故事總結(jié)，它包括與設(shè)計(jì)過程的所有步驟相關(guān)的文檔。

四、支撐設(shè)計(jì)思維教學(xué)法的技術(shù)工具

支撐設(shè)計(jì)思維教學(xué)法的技術(shù)工具內(nèi)嵌于學(xué)習(xí)空間之中，為認(rèn)知的發(fā)生提供了中介。傳統(tǒng)的工具與數(shù)字化工具共同支持設(shè)計(jì)思維教學(xué)法：前者有利于行動(dòng)的發(fā)生，將學(xué)習(xí)者的行動(dòng)導(dǎo)向更具新穎性與趣味性的結(jié)果，以此提升學(xué)習(xí)者的能動(dòng)性;后者對(duì)前者具有替代、增強(qiáng)、修改和重塑等不同層次的影響，如擴(kuò)展數(shù)據(jù)來源渠道、便利數(shù)據(jù)的收集與管理。本文提出了支持設(shè)計(jì)思維教學(xué)法的技術(shù)工具分類框架，以期在設(shè)計(jì)思維教學(xué)法的實(shí)踐中，為充分利用各種技術(shù)工具來支持學(xué)生學(xué)習(xí)提供指導(dǎo)。

1.設(shè)計(jì)思維教學(xué)法的技術(shù)工具分類框架

大多數(shù)對(duì)設(shè)計(jì)思維技術(shù)工具的分類以設(shè)計(jì)思維過程的不同環(huán)節(jié)為依據(jù)（胡小勇等，2018;Ratcliffe，2014;Cserti，2019），這在操作層面具有較好的指導(dǎo)性。但是在實(shí)踐中同一個(gè)技術(shù)可能同時(shí)適用于設(shè)計(jì)思維的不同環(huán)節(jié)，因此，德威特等人（Dewit et al.，2012）從功能上對(duì)技術(shù)進(jìn)行了分類。綜合以上兩種情況，本文將支撐設(shè)計(jì)思維教學(xué)法的技術(shù)工具分為尋找與收集工具、想法生成工具、評(píng)估與選擇工具、實(shí)現(xiàn)與分享工具和測(cè)試工具五種類型，并指出其適用的設(shè)計(jì)思維環(huán)節(jié)，如圖3所示。

2.分類框架下技術(shù)工具的兩種樣態(tài)

（1）傳統(tǒng)的技術(shù)工具

斯坦福大學(xué)總結(jié)了其在實(shí)踐中使用的支持設(shè)計(jì)思維的工具類型，包括閉包類（魔術(shù)貼、磁鐵、膠帶、回形針等）、工具類（打孔器、剪刀、訂書機(jī)等）、基材類（塑料、卡片紙、便利貼等）、規(guī)?；w驗(yàn)類（片材、大卷的厚紙等）、配件類（絲帶、貼紙、人偶、橡皮筋等）和書寫類（記號(hào)筆等）（Royalty，2011）。這些工具以“想法生成工具”和“實(shí)現(xiàn)與分享工具”為主，主要可用于想法的可視化呈現(xiàn)，并以此促進(jìn)團(tuán)隊(duì)之間面對(duì)面的合作交流，以及用戶反饋的收集。其使用存在以下兩種常見情況：第一，便利貼等文本記錄工具常被用于定義和構(gòu)思環(huán)節(jié)。在定義環(huán)節(jié)，學(xué)生會(huì)把移情中洞察到的信息寫在便利貼上，并貼在白板上供團(tuán)隊(duì)定義問題;在構(gòu)思環(huán)節(jié)，學(xué)生會(huì)使用便利貼分享想法，便利貼的靈活性可以方便管理不同的想法，如對(duì)想法進(jìn)行分類、篩選。第二，使用不同材料制作原型促進(jìn)解決方案的可視化交流。在原型和測(cè)試環(huán)節(jié)，學(xué)生使用簡(jiǎn)單的材料制作原型不僅能促進(jìn)想法的表達(dá)，而且能促進(jìn)反饋的收集，有利于不斷優(yōu)化解決方案。

（2）數(shù)字化技術(shù)工具

數(shù)字化技術(shù)工具擴(kuò)大了設(shè)計(jì)思維教學(xué)法的教育理念落地的范圍，提升了其落地的便捷性。國外的研究者探索了大量支持設(shè)計(jì)思維活動(dòng)開展的數(shù)字化技術(shù)工具（Ratcliffe，2014;Cserti，2019）。盡管它們都面向英文語種國家的用戶，但了解這些工具的基本功能與應(yīng)用場(chǎng)景，有利于啟發(fā)我們尋找類似工具?；谝陨戏诸惪蚣埽瑪?shù)字化技術(shù)工具分類如下：

第一類，尋找與收集工具，多被用于支持移情環(huán)節(jié)。具體包括兩種：一種是靈感激發(fā)工具，例如承載著各類數(shù)據(jù)的社交媒體（微博、博客、朋友圈等）、各大論壇等。它為問題的定義提供了可供分析的資料。另一種是資料收集與管理工具。一是支持遠(yuǎn)程移情活動(dòng)的工具，包括利用問卷調(diào)查平臺(tái)、視頻會(huì)議平臺(tái)等工具進(jìn)行在線調(diào)研與訪談，有利于資料的收集。二是提供思維腳手架支持移情活動(dòng)的工具，例如提供移情地圖、客戶旅程圖、利益相關(guān)者分析等思維模版的可視化思維平臺(tái)工具，它們?cè)谔峁┦占δ艿耐瑫r(shí)，也為數(shù)據(jù)分析提供了腳手架。三是支持文本、語音、視頻等資料的記錄與編輯的工具，包括錄音機(jī)、錄像機(jī)、相機(jī)、視音頻剪輯軟件等。四是支持在記錄的同時(shí)管理資源的軟件，可以便捷地制作主題文章、為照片之間添加聯(lián)系、形成研究日記，包括視頻日記本、手寫筆記等應(yīng)用程序。五是單純的資源管理工具，包括思維導(dǎo)圖、在線協(xié)作文檔等工具，能夠?qū)⑹占降男畔⒈憬莸卣頌楣适掳?、思維導(dǎo)圖、流程圖等形式進(jìn)行分享以促進(jìn)團(tuán)隊(duì)定義問題。

第二類，想法生成工具，用于支持基于收集到的資源（論據(jù)）提出論點(diǎn)的定義環(huán)節(jié)，也被用于基于定義的問題提出方案的構(gòu)思環(huán)節(jié)。想法生成工具有利于促進(jìn)頭腦風(fēng)暴活動(dòng)的開展，支持團(tuán)隊(duì)思維發(fā)散，以促進(jìn)想法數(shù)量的增加，并能夠有組織地展示每個(gè)人的想法。例如，創(chuàng)建用戶角色并為不同角色添加信息以支持講述用戶故事的工具、協(xié)作白板工具和協(xié)作思維導(dǎo)圖工具。

第三類，評(píng)估與選擇工具，它與想法生成工具是配套使用的，適用于定義與構(gòu)思環(huán)節(jié)，能夠促進(jìn)想法從發(fā)散走向聚斂。在若干想法生成之后，需要對(duì)這些想法進(jìn)行評(píng)估，并選擇其中最佳的想法。包括對(duì)定量或定性數(shù)據(jù)進(jìn)行評(píng)價(jià)與排序的工具，如SWOT分析工具、在線投票系統(tǒng)、重要性排序工具等。評(píng)估工具還可用于測(cè)試環(huán)節(jié)中對(duì)收集的反饋進(jìn)行篩選。

第四類，實(shí)現(xiàn)與分享工具，它提供了豐富的資源庫，可以開展協(xié)作設(shè)計(jì)并導(dǎo)出為多種格式以便在特定用戶群體中分享。具體包括：一是數(shù)字化原型制作工具，包括用戶界面設(shè)計(jì)工具與用戶體驗(yàn)設(shè)計(jì)工具，用于設(shè)計(jì)網(wǎng)頁、移動(dòng)應(yīng)用程序、游戲等原型;二是匯報(bào)展示工具，例如以Prezi為代表的故事講述工具、視音頻制作工具，以及以PowerPoint為代表的演示文稿工具;三是傳播交流工具，數(shù)字化原型的一個(gè)突出優(yōu)點(diǎn)在于方便在網(wǎng)絡(luò)空間中分享給目標(biāo)用戶并收集用戶反饋，微博等社交媒體中的群組有利于為原型尋找適合的用戶。

第五類，測(cè)試工具。其應(yīng)用涉及兩種類型的測(cè)試活動(dòng)：一是制作好的網(wǎng)頁或移動(dòng)應(yīng)用要進(jìn)行用戶測(cè)試，這時(shí)候需要一種測(cè)試工具，可以記錄測(cè)試員的每一個(gè)動(dòng)作;二是向用戶介紹概念原型，需要收集用戶的反饋意見。對(duì)于后者，需要為測(cè)試環(huán)節(jié)尋找合適的用戶群體，還需要能夠提供訪談、記錄與分析等功能的工具來收集用戶反饋。

五、設(shè)計(jì)思維教學(xué)法研究展望

設(shè)計(jì)思維教學(xué)法作為一種新型教學(xué)理念，還需要經(jīng)過大量的實(shí)踐來檢驗(yàn)與完善，未來研究應(yīng)關(guān)注以下方面：

一是將融合型學(xué)習(xí)與設(shè)計(jì)思維教學(xué)法相結(jié)合。在已有的教育實(shí)踐中，支持開展設(shè)計(jì)思維教學(xué)法的學(xué)習(xí)空間以物理空間為主，但已有研究者開始關(guān)注網(wǎng)絡(luò)空間的構(gòu)建。物理空間有利于設(shè)計(jì)文化的表達(dá)，強(qiáng)化學(xué)習(xí)者對(duì)設(shè)計(jì)思維的信念與價(jià)值觀，促進(jìn)人與人之間情感的交流。網(wǎng)絡(luò)空間則拓展了物理空間的功能，可以支持遠(yuǎn)程合作，為跨領(lǐng)域的創(chuàng)新提供了更多機(jī)會(huì)，而且可以對(duì)學(xué)習(xí)過程進(jìn)行記錄，為評(píng)價(jià)學(xué)生發(fā)展提供數(shù)據(jù)。隨著云計(jì)算、人工智能等技術(shù)的應(yīng)用，網(wǎng)絡(luò)空間能在自動(dòng)化地記錄學(xué)生學(xué)習(xí)軌跡的同時(shí)，為學(xué)生團(tuán)隊(duì)提供適應(yīng)性學(xué)習(xí)服務(wù)，為學(xué)生個(gè)體提供個(gè)性化學(xué)習(xí)支持服務(wù)。結(jié)合物理空間和網(wǎng)絡(luò)空間的優(yōu)勢(shì)，在未來的研究中可以進(jìn)一步探索將融合型學(xué)習(xí)方式（祝智庭等，2021）和設(shè)計(jì)思維教學(xué)法相結(jié)合，讓線上、線下教學(xué)在時(shí)間維度上“并行”，更好地培養(yǎng)學(xué)生的設(shè)計(jì)思維心智模式。

二是在使用好常態(tài)化技術(shù)的同時(shí)，加強(qiáng)對(duì)新興技術(shù)的探索。新興技術(shù)有望被應(yīng)用于設(shè)計(jì)思維教學(xué)各個(gè)環(huán)節(jié)。例如，AR、VR、XR等技術(shù)可以幫助學(xué)生提升沉浸式體驗(yàn);人工智能技術(shù)可以優(yōu)化對(duì)數(shù)據(jù)的分析;高級(jí)算法與大數(shù)據(jù)等技術(shù)可以為客觀呈現(xiàn)事實(shí)提供支持;3D打印、XR技術(shù)等有助于更精確且低成本的原型制作（Hannon，2018）。機(jī)器學(xué)習(xí)、數(shù)據(jù)分析等智能技術(shù)與數(shù)字平臺(tái)相結(jié)合所建構(gòu)的學(xué)習(xí)空間，能夠促進(jìn)設(shè)計(jì)思維發(fā)揮更大的創(chuàng)新作用。然而，新興技術(shù)在設(shè)計(jì)思維教育教學(xué)中的應(yīng)用仍需不斷探索，現(xiàn)階段提倡為學(xué)生提供的數(shù)字化技術(shù)工具應(yīng)盡可能的簡(jiǎn)單，并且是已經(jīng)被常態(tài)化使用的工具。這樣學(xué)生不用過于關(guān)注技術(shù)工具的使用方法，而可以將更多的時(shí)間用于開展創(chuàng)新性的活動(dòng)（Bekker et al.，2015）。

三是從“實(shí)施與運(yùn)營(yíng)”視角探索設(shè)計(jì)思維教學(xué)法的有效性問題。PST框架從“理念與設(shè)計(jì)”和“實(shí)施與運(yùn)營(yíng)”兩個(gè)關(guān)注點(diǎn)出發(fā)，提出了指導(dǎo)教學(xué)法、空間和技術(shù)設(shè)計(jì)的思路。已有對(duì)支持設(shè)計(jì)思維教學(xué)法的學(xué)習(xí)空間和技術(shù)工具的研究，更多從“理念與設(shè)計(jì)”角度展開，而從“實(shí)施與運(yùn)營(yíng)”角度開展的探索還非常有限。未來的研究要基于實(shí)踐證據(jù)來進(jìn)一步探索技術(shù)支持設(shè)計(jì)思維教學(xué)法下的學(xué)習(xí)有效性問題，例如，這種教學(xué)法能夠產(chǎn)生多大的效能？它適用于哪些學(xué)科內(nèi)容的教學(xué)？空間的布置發(fā)揮了什么作用？技術(shù)促進(jìn)教學(xué)的有效策略是什么？

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Theoretical Framework and Supporting Technologies of Design Thinking Pedagogy

LIN Lin， DONG Yuqi， SHEN Shusheng

Abstract： Design Thinking Pedagogy （DTP）， which concerns the cultivation of creative talents， is becoming increasingly popular worldwide. The DTP takes constructivism as the theoretical basis and the improvement of the learner’s binary architecture of “knowledge-mind” as the teaching goal. Methodologically， it has its unique connotation in each dimension of the people， the scenes， the threads， the events and the objects. Since the pedagogy relates to learning space and technology， the study of DTP is inseparable from the study of learning space and the corresponding technique tools. The characteristics of the learning space of DTP include cooperation， visualization， experimentation， flexibility， comfort， structurization and automation. Within the learning space， the physical space requires different zones that refer to as team space， sharing space， prototyping space， social space， and personal space. The e-learning space provides a complete framework of the design thinking process， collaborative workspace， tool library， and the function of design process tracing. Only by embedding the design thinking tools （i.e.， searching and collection tools， idea generation tools， evaluation and selection tools， realization and sharing tools， and testing tools） in the learning space could we better cultivate the students with innovation confidence and innovation capability. During the future research and practice of DTP， the following three aspects should be concerned. First， the advantages of physical and e-learning spaces should be maximized to carry out online-merge-offline Learning. Second， in addition to the common tools， the support of emerging digital technologies for design thinking activities should be explored. Third， the effectiveness of DTP based on practical evidence should be further studied.

Keywords： Design Thinking; Design Thinking Pedagogy; Learning Space; Technique Tools