邵晗琛 （浙江省嘉興市北京師范大學(xué)南湖附屬學(xué)校，314000）

“學(xué)”即認(rèn)知與理解，“用”即認(rèn)知后的運(yùn)用、遷移、實(shí)踐。但少數(shù)刻板化的“學(xué)以致用”的課堂在踐行這一理念時(shí)，將“學(xué)”和“用”機(jī)械地割裂為兩個(gè)先后關(guān)系的階段，篤信先學(xué)會(huì)知識(shí)才能運(yùn)用知識(shí)。筆者嘗試以“用以致學(xué)”的理念重構(gòu)體育課中的“學(xué)”“用”關(guān)系，側(cè)重學(xué)生的參與和體驗(yàn)，使其在“用”的過(guò)程中對(duì)知識(shí)體系產(chǎn)生沖突—結(jié)構(gòu)—重構(gòu)的歷程，在解決問(wèn)題中學(xué)會(huì)解決問(wèn)題，旨在探索真實(shí)學(xué)習(xí)的新樣態(tài)。

一、洞察真學(xué)的實(shí)踐性路徑，誘發(fā)主動(dòng)性學(xué)習(xí)行為

體育課的“學(xué)”和“用”不是簡(jiǎn)單的前后線性關(guān)系。在以提升學(xué)生運(yùn)動(dòng)能力為目的的課堂中，“用”應(yīng)該被置于優(yōu)先地位。在學(xué)教關(guān)系中，知識(shí)的運(yùn)用、實(shí)踐應(yīng)該被視為基礎(chǔ)，而學(xué)習(xí)知識(shí)本身不再作為核心，而應(yīng)被看作是解決實(shí)踐所產(chǎn)生的問(wèn)題的工具、資源和中介。

在教學(xué)中，單純地堆砌技術(shù)并不必然意味著學(xué)生就能夠在實(shí)踐中自如運(yùn)用技術(shù)和解決問(wèn)題。如果對(duì)技術(shù)的習(xí)得僅依靠記憶與模仿，所面對(duì)的環(huán)境變量少而固定，這樣的知識(shí)實(shí)踐性特征不明顯，學(xué)生思維參與率低，屬于低階的、機(jī)械的、淺層的學(xué)習(xí)。采用“用以致學(xué)”的教學(xué)方式，先行的實(shí)踐環(huán)節(jié)可以成為學(xué)生存在問(wèn)題的收集器和“診斷工具”。此時(shí)的“學(xué)”是基于實(shí)踐產(chǎn)生的問(wèn)題而進(jìn)行的，學(xué)生從“為學(xué)而學(xué)”轉(zhuǎn)變成為了解決實(shí)踐種產(chǎn)生的問(wèn)題而學(xué)，為了滿足實(shí)踐情境的變化而學(xué)，為真實(shí)學(xué)習(xí)的發(fā)生奠定了基礎(chǔ)。

如，在四年級(jí)《多種形式投的運(yùn)用方法：籃球投籃》教學(xué)中，在基本部分一開(kāi)始不進(jìn)行籃球投籃方法和技術(shù)的引導(dǎo)，而是讓學(xué)生以籃筐為圓心，在3個(gè)不同半徑的半圓進(jìn)行投籃游戲。要求學(xué)生每人1球，嘗試在不同遠(yuǎn)度投籃并搶籃板球，在單位時(shí)間內(nèi)自投自搶，進(jìn)球比多。在近、中、遠(yuǎn)距離投籃游戲時(shí)，教師分別提出“不同位置投籃哪個(gè)角度更容易進(jìn)球”“球投出后怎樣可以更快地?fù)尩交@板球”“投籃距離變遠(yuǎn)時(shí)投籃方式可以怎樣變化”3個(gè)問(wèn)題。學(xué)生在不同遠(yuǎn)度進(jìn)行投籃練習(xí)并思考不同情境下的問(wèn)題，以情境體驗(yàn)促進(jìn)學(xué)生由知到能的轉(zhuǎn)化，讓學(xué)生根據(jù)能力與需求的不同，自主選擇單手與雙手、原地與移動(dòng)、上手投與下手拋的方式解決學(xué)習(xí)中的困難，促進(jìn)發(fā)展學(xué)生力量、靈敏等素質(zhì)，提高學(xué)生的反應(yīng)、判斷及對(duì)物體控制能力。通過(guò)體驗(yàn)不同角度、不同遠(yuǎn)度、不同方法的投籃練習(xí)，形成指向投擲動(dòng)作的知識(shí)建構(gòu)。學(xué)生根據(jù)自身能力和水平自主選擇適合自己的投籃游戲和比賽。

學(xué)習(xí)是心、身、環(huán)境的交互過(guò)程，教學(xué)應(yīng)保證與促進(jìn)心、身與環(huán)境交互的實(shí)現(xiàn)。學(xué)生的學(xué)習(xí)只有通過(guò)主動(dòng)探究與自我建構(gòu)，才能使學(xué)習(xí)在課堂中真實(shí)發(fā)生。

二、創(chuàng)設(shè)深度的沉浸式比賽，應(yīng)對(duì)多變的應(yīng)用場(chǎng)景

沒(méi)有真實(shí)運(yùn)用場(chǎng)景的倒逼之下，習(xí)得性的知識(shí)只需要進(jìn)行編碼和儲(chǔ)存，考驗(yàn)的是學(xué)生的記憶資源容量的大小。在不斷變化的實(shí)踐場(chǎng)景中，對(duì)知識(shí)的編碼儲(chǔ)存能力已經(jīng)不再是首要考察對(duì)象，而從現(xiàn)有的技術(shù)知識(shí)庫(kù)中精準(zhǔn)高效地檢索提取，與復(fù)雜多變的應(yīng)用場(chǎng)景進(jìn)行匹配和輸出知識(shí)才是勝利之匙。

以籃球課的實(shí)踐環(huán)節(jié)為例，最接近實(shí)戰(zhàn)情境的是雙方人數(shù)均等的籃球比賽，但在“用以致學(xué)”教學(xué)方式中所提倡的先行實(shí)踐，并不是無(wú)條件地接近實(shí)際情境，而是通過(guò)創(chuàng)造沉浸式的實(shí)踐環(huán)節(jié)，讓學(xué)生能深度地參與其中，觸發(fā)真實(shí)學(xué)習(xí)的行為。如果新授課直接進(jìn)行人數(shù)均等的比賽，難度太大，與學(xué)生技術(shù)水平不匹配，導(dǎo)致場(chǎng)面混亂，學(xué)生沒(méi)有機(jī)會(huì)從容使用籃球基本動(dòng)作，降低參與度，失去對(duì)該項(xiàng)目的學(xué)練積極性。

在教學(xué)中，教師可以采用“公共人”的設(shè)計(jì)找到解決問(wèn)題的平衡點(diǎn)。將學(xué)生分為人數(shù)相等的2個(gè)組，然后再設(shè)置1個(gè)“公共人”?！肮踩恕钡穆氊?zé)是哪一方掌握球權(quán)，就加入哪一方。隨著場(chǎng)上攻守關(guān)系的不斷轉(zhuǎn)換，“公共人”也不斷更換隊(duì)友。這樣既維持了相對(duì)的人數(shù)均等，保持“用”的實(shí)踐特征，也不斷形成了攻防局部的“以多打少”，為學(xué)生從容使用籃球技戰(zhàn)術(shù)提供了支撐?！肮踩恕钡妮嗈D(zhuǎn)機(jī)制，促使防守方也保持比賽熱情，增加了學(xué)生的學(xué)練黏性和熱情的持久度。這種以多打少局面的不斷更替，使攻防節(jié)奏快速變化，學(xué)生所要處理的信息較單純的以多打少練習(xí)更復(fù)雜，從而讓學(xué)習(xí)走向深度，使學(xué)習(xí)真實(shí)發(fā)生。

三、體悟教學(xué)的整合性思路，讓學(xué)生更易遷移變通

學(xué)生對(duì)一個(gè)技術(shù)動(dòng)作的學(xué)習(xí)，往往是將新授知識(shí)和其原有的經(jīng)驗(yàn)及技能儲(chǔ)備相關(guān)聯(lián)，引發(fā)認(rèn)知變化而達(dá)成的。但是傳統(tǒng)的“學(xué)以致用”教學(xué)方式，強(qiáng)調(diào)的是對(duì)知識(shí)由簡(jiǎn)到難的梯度性學(xué)習(xí)，將局部知識(shí)進(jìn)行統(tǒng)合后才小心翼翼地付諸實(shí)踐。學(xué)生可能會(huì)因?yàn)閷?duì)知識(shí)體系沒(méi)有結(jié)構(gòu)性認(rèn)知而造成其“不識(shí)廬山真面目，只緣身在此山中”的學(xué)習(xí)困境，只顧埋頭苦練，卻不知所學(xué)為何物，不知所學(xué)致何用。如果采用“用以致學(xué)”的教學(xué)方式，教師向整合性的教學(xué)思路傾斜，教學(xué)開(kāi)始階段就讓學(xué)生其所學(xué)技術(shù)動(dòng)作的項(xiàng)目特征和技戰(zhàn)術(shù)意識(shí)有一些整體性的認(rèn)知。

如，在武術(shù)基本動(dòng)作的教學(xué)中，教師多采用先講解徒手掌、鉤、拳等基本動(dòng)作的要點(diǎn)，再組織學(xué)生進(jìn)行學(xué)練，在學(xué)生對(duì)基礎(chǔ)動(dòng)作有了初步了解和嘗試后，安排2名學(xué)生1組，1人用充氣軟棒對(duì)對(duì)方進(jìn)行消極擊打，另1人運(yùn)用掌進(jìn)行架擋、用鉤進(jìn)行攻防轉(zhuǎn)換、用拳進(jìn)行反擊進(jìn)攻的實(shí)戰(zhàn)運(yùn)用。這樣的教學(xué)符合認(rèn)知規(guī)律，但學(xué)生對(duì)其所學(xué)缺乏結(jié)構(gòu)性認(rèn)知，目的性不明確導(dǎo)致主觀能動(dòng)性差，僅停留在淺層的模仿而缺乏深度的思維參與。教師可以嘗試先導(dǎo)入實(shí)踐情境，如，直接引入對(duì)抗環(huán)節(jié),規(guī)定在不能擊打面部的前提下讓學(xué)生用充氣軟棒擊打同伴軀干部位并進(jìn)行攻防轉(zhuǎn)換，使其在真實(shí)的搏擊攻防轉(zhuǎn)換中充分嘗試和體會(huì)，激發(fā)求知欲。

這樣的先“用”給了學(xué)生獨(dú)立學(xué)習(xí)、有效試錯(cuò)、體驗(yàn)成功的機(jī)會(huì)。同時(shí)輔以驅(qū)動(dòng)性問(wèn)題“如何抵擋對(duì)方、如何保護(hù)自己、如何伺機(jī)反攻”等，誘發(fā)學(xué)生基于實(shí)踐產(chǎn)生的真實(shí)問(wèn)題，當(dāng)學(xué)生原有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)體系無(wú)法應(yīng)對(duì)現(xiàn)有問(wèn)題時(shí)，其對(duì)舊知識(shí)體系的填補(bǔ)、打破、重構(gòu)等結(jié)構(gòu)性改變的訴求就愈發(fā)強(qiáng)烈。此時(shí)介入教學(xué)行為，學(xué)生更易理解，掌握的知識(shí)也更具結(jié)構(gòu)性、體系化，更容易達(dá)到實(shí)戰(zhàn)運(yùn)用及遷移變通的效果。