康文彥 劉 輝

(1.呂梁學(xué)院 山西 呂梁 033000； 2.遼寧師范大學(xué)教育學(xué)院 遼寧 大連 116029)

新時(shí)代社會(huì)對(duì)教育均衡的追求已經(jīng)從形式公平轉(zhuǎn)向?qū)嵸|(zhì)公平。我國幅員遼闊，不同地域在地理?xiàng)l件及經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展等方面存在較大差異，要實(shí)現(xiàn)全國范圍內(nèi)的教育均衡需要較長時(shí)間的努力。人的公平感更主要的是受到區(qū)域內(nèi)個(gè)體間比較的影響。由此，我們可以得出兩個(gè)推論：一是將教育均衡的研究置于區(qū)域內(nèi)對(duì)當(dāng)前而言有著積極的現(xiàn)實(shí)意義；二是教育均衡既要注重教育資源配置均衡等形式公平，又要注重提升教育公平的受體也即學(xué)生、家長以及社會(huì)等群體對(duì)教育公平的感知能力。其中，家長對(duì)區(qū)域義務(wù)教育的感知更成熟，影響作用也更大。因此，本研究將通過分析區(qū)域內(nèi)家長的“擇校意向”，探究家長評(píng)價(jià)區(qū)域義務(wù)教育均衡發(fā)展的要素。這既有利于豐富教育均衡發(fā)展研究的視角，也有利于為教育均衡評(píng)價(jià)體系的完善提供參考與借鑒。

一、研究背景、現(xiàn)狀與趨勢

(一)研究背景及意義

隨著我國教育事業(yè)的發(fā)展，當(dāng)前義務(wù)教育發(fā)展的主題已由“有學(xué)上”轉(zhuǎn)向了“上好學(xué)”。人們對(duì)優(yōu)質(zhì)教育資源的追求日趨提高，加上隨著社會(huì)的發(fā)展，社會(huì)成員的社會(huì)流動(dòng)性增強(qiáng)，于是人們希望通過“擇?！眮慝@得優(yōu)質(zhì)的教育資源?！皩?duì)于上層，擇校是對(duì)其他階層教育排斥的有效手段；對(duì)于中層，擇校是消解‘中產(chǎn)焦慮’的重要途徑；對(duì)于下層，擇校是實(shí)現(xiàn)向上流動(dòng)的無奈之舉”[1]。全民“擇校熱”引發(fā)了社會(huì)對(duì)優(yōu)質(zhì)教育資源稀缺的詬病，也引發(fā)了“權(quán)力尋租”等社會(huì)亂象，特別是引發(fā)了部分弱勢群體對(duì)教育生態(tài)的失望情緒。因此，國家逐步通過宏觀政策調(diào)控，一方面努力促進(jìn)教育公平的實(shí)現(xiàn)，另一方面努力提升教育質(zhì)量。近年來，我國教育發(fā)展目標(biāo)的核心一直是發(fā)展優(yōu)質(zhì)均衡的教育。在此背景下，為了預(yù)防人們對(duì)優(yōu)質(zhì)資源的“爭奪”，各地出臺(tái)了“劃片入學(xué)”等政策，這在一定程度上遏制了“擇?！钡膩y象，但隨之而來又引發(fā)了“學(xué)區(qū)房熱”等社會(huì)問題。事實(shí)上，“擇?！爆F(xiàn)象從未停止，雖然相比以往“擇?！眮y象，當(dāng)前的“擇校”現(xiàn)象有了大幅度的降溫，但人們通過各種手段繼續(xù)隱性“擇?！钡默F(xiàn)象仍然存在。退而言之，即使有的家長沒有了“擇?！钡臈l件和舉措，但其仍然有“擇校的傾向”，這說明當(dāng)前的教育均衡發(fā)展仍未能完全滿足家長的教育需求。本研究將家長在“擇?！钡男袨榛蛳敕ㄖ?，其選擇相關(guān)教育資源的取向統(tǒng)稱為“擇校意向”?！皳裥Ｒ庀颉笔菑募议L視角評(píng)判教育均衡的一個(gè)突破口，是家長“用腳投票”式評(píng)價(jià)教育均衡的現(xiàn)實(shí)選擇?！皳裥Ｒ庀颉本哂须[蔽性與現(xiàn)實(shí)性，可以作為從“用戶”視角來評(píng)判“教育產(chǎn)品”的一種依據(jù)，有利于從受眾的視角審視和檢驗(yàn)義務(wù)教育政策在制定與實(shí)施過程中存在的問題，從而實(shí)現(xiàn)對(duì)相關(guān)政策的完善與實(shí)施的優(yōu)化。

(二)研究現(xiàn)狀

1.區(qū)域義務(wù)教育均衡發(fā)展的內(nèi)涵研究

對(duì)區(qū)域內(nèi)義務(wù)教育均衡發(fā)展內(nèi)涵的認(rèn)識(shí)主要分為對(duì)特征的認(rèn)識(shí)和對(duì)表現(xiàn)的認(rèn)識(shí)兩個(gè)方面。就義務(wù)教育均衡發(fā)展的特征而言，研究者認(rèn)為義務(wù)教育均衡發(fā)展具備全面性、動(dòng)態(tài)性、協(xié)調(diào)性和特色性等特點(diǎn)。有研究者認(rèn)為教育均衡包含形式上的外延均衡和實(shí)質(zhì)上的內(nèi)涵均衡兩方面[2]。有研究者認(rèn)為，義務(wù)教育均衡發(fā)展體現(xiàn)在數(shù)量特征和質(zhì)的規(guī)定性上，具有強(qiáng)制性、公平性和補(bǔ)償性[3]。從教育資源配置的視角出發(fā)，大部分研究者認(rèn)同義務(wù)教育均衡發(fā)展的主要體現(xiàn)就是資源配置的均衡，比如區(qū)域內(nèi)義務(wù)教育的各級(jí)學(xué)校在辦學(xué)的經(jīng)費(fèi)投入、硬件設(shè)施、師資調(diào)配、辦學(xué)水平和教育質(zhì)量等方面大體處于一個(gè)比較均衡的狀態(tài)[4]。但也有研究者認(rèn)為，區(qū)域內(nèi)義務(wù)教育均衡發(fā)展的內(nèi)涵應(yīng)該更為豐富，除了資源配置的均衡，還應(yīng)包括學(xué)生入學(xué)權(quán)利和入學(xué)機(jī)會(huì)的均等、城鄉(xiāng)間的均衡發(fā)展和校際間的均衡發(fā)展等。還有研究者從文化角度提出區(qū)域內(nèi)義務(wù)教育均衡發(fā)展是“硬實(shí)力”和“軟實(shí)力”的基本均衡，即區(qū)域內(nèi)義務(wù)教育均衡發(fā)展不僅需要在硬件建設(shè)、師資力量、財(cái)政支持等方面實(shí)現(xiàn)均衡，還需要依據(jù)不同區(qū)域內(nèi)學(xué)校的文化現(xiàn)狀，增進(jìn)課程公平[5]。從對(duì)區(qū)域義務(wù)教育均衡發(fā)展內(nèi)涵的理解分析，可以發(fā)現(xiàn)學(xué)界達(dá)成的共識(shí)主要是利用教育公平理論來認(rèn)識(shí)區(qū)域教育均衡發(fā)展的問題。

2.區(qū)域義務(wù)教育均衡發(fā)展失衡的現(xiàn)狀及原因分析

區(qū)域內(nèi)義務(wù)教育均衡發(fā)展失衡的現(xiàn)狀主要表現(xiàn)在城鄉(xiāng)教育差距大、校際差距明顯和人群中存在差異三方面。小學(xué)教育資源配置水平省域差異體現(xiàn)在各省(區(qū)、市)域內(nèi)小學(xué)教育資源配置指標(biāo)之間發(fā)展水平的非均衡[6]。受我國城鄉(xiāng)二元結(jié)構(gòu)的影響，我國區(qū)域內(nèi)的城市學(xué)校、城鎮(zhèn)學(xué)校和鄉(xiāng)村學(xué)校的發(fā)展存在著明顯的差距。有研究者指出城鄉(xiāng)學(xué)校在入學(xué)機(jī)會(huì)方面存在著差距[7]。有研究者發(fā)現(xiàn)與城市義務(wù)教育相比，農(nóng)村義務(wù)教育存在低入學(xué)率、低升學(xué)率和高輟學(xué)率等特點(diǎn)[8]。有研究者指出，在教育投入方面也存在著明顯的城鄉(xiāng)偏差，這導(dǎo)致了教師在學(xué)歷、專業(yè)素養(yǎng)和綜合素質(zhì)等方面的差距[9]。在區(qū)域內(nèi)的校際差距研究方面，研究者發(fā)現(xiàn)受學(xué)校自身歷史文化的積淀、學(xué)校的管理水平、政策傾斜等因素的影響，區(qū)域內(nèi)的學(xué)校間在資金、設(shè)備、師資等方面存在差距，從而引發(fā)了“擇校”問題的產(chǎn)生。就區(qū)域內(nèi)的不同人群而言，有研究者指出，弱勢群體包括貧困家庭的子女教育、殘疾兒童的特殊教育、學(xué)困生的教育、流動(dòng)人口子女的教育等都存在著明顯的差距，原因可以從宏觀、中觀和微觀層面解釋[10]。在宏觀層面，教育發(fā)展主要受社會(huì)生產(chǎn)力發(fā)展水平、城鄉(xiāng)經(jīng)濟(jì)發(fā)展、文化觀念和人口分布等因素的影響。有研究者分析了城鄉(xiāng)社會(huì)的文化資本、社會(huì)資本和經(jīng)濟(jì)資本的差異對(duì)城鄉(xiāng)教育的影響，指出經(jīng)濟(jì)資本的差異與教育資源配置的不均衡最終導(dǎo)致了教育發(fā)展的不均衡[11]。中觀層面，相關(guān)教育制度政策的不同是造成教育失衡的主要原因。比如區(qū)域內(nèi)的戶籍制度、重點(diǎn)學(xué)校政策、教師政策、教育投資政策等的不同，造成了城鄉(xiāng)間和校際間發(fā)展的不平衡。在微觀層面，教育政策執(zhí)行不力、教師流動(dòng)不暢、應(yīng)試教育的阻力、流動(dòng)兒童的入學(xué)壁壘等影響著區(qū)域內(nèi)義務(wù)教育的均衡發(fā)展。

3.區(qū)域義務(wù)教育均衡發(fā)展的對(duì)策研究

為解決義務(wù)教育均衡發(fā)展難題，研究者分別從政策、經(jīng)濟(jì)、學(xué)校等多個(gè)維度提出了改善區(qū)域內(nèi)義務(wù)教育均衡發(fā)展的路徑。例如，規(guī)范義務(wù)教育辦學(xué)標(biāo)準(zhǔn)、保障義務(wù)教育均衡發(fā)展的經(jīng)費(fèi)投入、統(tǒng)籌師資資源、改造薄弱?？s小校際差距、實(shí)現(xiàn)城鄉(xiāng)一體化和區(qū)域一體化、以制度創(chuàng)新帶動(dòng)義務(wù)教育均衡發(fā)展和推進(jìn)現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育等。也有研究者基于時(shí)空的視角指出，要促進(jìn)區(qū)域義務(wù)教育均衡發(fā)展，一方面要合理布點(diǎn)學(xué)校并完善相關(guān)設(shè)施，另一方面要注重發(fā)揮人力資本和城鎮(zhèn)集聚的拉力作用，關(guān)注資源向城鎮(zhèn)集中時(shí)產(chǎn)生的教育公平問題[12]。還有研究者認(rèn)為，義務(wù)教育均衡發(fā)展是一種特色發(fā)展，可以通過精心設(shè)計(jì)地方課程和校本課程、打造地方特色和學(xué)校特色等手段來實(shí)現(xiàn)教育均衡發(fā)展[13]。

4.區(qū)域義務(wù)教育均衡發(fā)展的評(píng)價(jià)體系研究

構(gòu)建義務(wù)教育均衡發(fā)展的評(píng)價(jià)體系有利于描述和監(jiān)測各地義務(wù)教育建設(shè)的進(jìn)程，便于及時(shí)發(fā)現(xiàn)問題并進(jìn)行調(diào)控。因此，建設(shè)科學(xué)的評(píng)價(jià)體系對(duì)義務(wù)教育均衡發(fā)展的實(shí)施與評(píng)價(jià)有著重要的意義，而其中評(píng)價(jià)指標(biāo)的構(gòu)建尤為重要。研究者主要從教育資源的投入和教育質(zhì)量差異的檢測兩個(gè)維度進(jìn)行研究。有研究提出區(qū)縣內(nèi)的教育監(jiān)測需要關(guān)注教育投入的規(guī)則、教育投入差異和學(xué)校教育質(zhì)量差異三方面[14]。還有研究主張從受教育機(jī)會(huì)、教育資源和教育質(zhì)量三個(gè)方面著手構(gòu)建一套系統(tǒng)地、全面地衡量義務(wù)教育均衡發(fā)展的指標(biāo)體系[13]。有研究者將區(qū)域內(nèi)義務(wù)教育均衡發(fā)展的假設(shè)指標(biāo)分為政府作用(包括教育經(jīng)費(fèi)、教育實(shí)施、教師隊(duì)伍等)和學(xué)校作用(包括學(xué)校管理和教育效果等)兩方面[15]。還有研究者從公平的三個(gè)維度提出了三類指標(biāo)，即從入學(xué)機(jī)會(huì)、教育投入和教育質(zhì)量三方面進(jìn)行評(píng)價(jià)指標(biāo)的構(gòu)建[16]。

(三)研究趨勢

1.對(duì)象多元化

義務(wù)教育均衡發(fā)展是一個(gè)系統(tǒng)的問題，研究者逐漸從開始的政策研究和理論研究轉(zhuǎn)向教育均衡發(fā)展的測評(píng)、教育均衡發(fā)展的現(xiàn)狀分析和教育均衡發(fā)展的對(duì)策研究等方面。有研究者借鑒公平理論作為教育均衡發(fā)展的指導(dǎo)思想，也有研究者參考聯(lián)合國教科文組織和國際經(jīng)合組織等機(jī)構(gòu)對(duì)教育均衡的測評(píng)指標(biāo)，嘗試構(gòu)建我國教育均衡的測評(píng)指標(biāo)。有研究者對(duì)教育均衡的政策進(jìn)行研究，有研究者對(duì)影響教育均衡發(fā)展的影響因素進(jìn)行實(shí)證分析。研究對(duì)象的多元化極大地豐富了教育均衡的研究內(nèi)容，拓展了教育均衡研究領(lǐng)域的范疇，給教育均衡問題的審視與解決帶來更多的啟示。

2.方法多樣化

早期的研究多以理論思辨為主，意圖通過公平理論等為教育均衡的發(fā)展奠定理論基礎(chǔ)。后續(xù)的研究中，許多學(xué)者構(gòu)建了教育均衡發(fā)展的測評(píng)指標(biāo)，利用量化研究進(jìn)行教育均衡的測評(píng)。當(dāng)前也有不少研究者開始運(yùn)用質(zhì)性研究的方法展開研究。值得注意的是，思辨研究、量化研究與質(zhì)性研究各有優(yōu)勢，思辨研究有利于對(duì)教育均衡的價(jià)值與內(nèi)涵等進(jìn)行深入的分析，量化研究可以借鑒自然科學(xué)的研究范式得出更為精確和直觀的結(jié)論，而質(zhì)性研究則要求研究者深入研究環(huán)境，拉近理論與實(shí)踐的距離，所得到的結(jié)論也更“接地氣”。相比而言，當(dāng)前義務(wù)教育均衡發(fā)展的相關(guān)研究中，采用質(zhì)性研究的相關(guān)研究數(shù)量較少。

3.內(nèi)容具體化

當(dāng)前教育均衡的研究內(nèi)容越來越具體。宏觀性和綜合性的研究越來越少，而針對(duì)教育均衡發(fā)展主要要素的研究成果逐漸增多。例如在教育經(jīng)費(fèi)的獲取與分配、師資流動(dòng)的問題與建議、入學(xué)機(jī)會(huì)的公平性、學(xué)校教育質(zhì)量的提升等方面的研究越來越多，所發(fā)現(xiàn)的問題與提出的對(duì)策也更為微觀與具體。研究內(nèi)容的具體化是該研究主題逐漸成熟的標(biāo)志之一，也體現(xiàn)了社會(huì)對(duì)該問題的關(guān)注。同時(shí)，研究內(nèi)容的具體化也有利于促進(jìn)研究者更詳細(xì)、更具體和更深入地對(duì)義務(wù)教育均衡發(fā)展的細(xì)節(jié)與實(shí)踐進(jìn)行研究，所得出的結(jié)論也更有指向性，可以為區(qū)域義務(wù)教育均衡發(fā)展提供更為直接的參考依據(jù)。

4.視角微觀化

隨著社會(huì)對(duì)教育均衡發(fā)展及落實(shí)情況關(guān)注的逐步細(xì)化，該主題的研究視域也逐步由關(guān)注國家政策與省域之間的均衡，轉(zhuǎn)向關(guān)注縣域范圍和城鄉(xiāng)范圍內(nèi)的教育均衡發(fā)展，甚至轉(zhuǎn)向關(guān)注學(xué)校內(nèi)與課堂內(nèi)教育均衡的發(fā)展。宏觀視角的研究有助于高屋建瓴地影響政策與宏觀決策，為義務(wù)教育的均衡發(fā)展制定相關(guān)的框架和尋找正確的方向。而微觀領(lǐng)域的研究則更能發(fā)現(xiàn)政策實(shí)施中遇到的問題，從而對(duì)相關(guān)政策提出反思及優(yōu)化意見。微觀的視角也可以在不同立場的群體中進(jìn)行轉(zhuǎn)換，比如從社會(huì)評(píng)價(jià)的角度審視教育均衡的發(fā)展情況，則更能從教育均衡發(fā)展的受體即家長的視角審視教育均衡所帶來的影響和發(fā)現(xiàn)其中存在的問題。

基于此，本研究將從家長對(duì)區(qū)域內(nèi)義務(wù)教育均衡發(fā)展的感知出發(fā)，用扎根理論的研究范式，通過訪談法搜集材料，從中提煉家長評(píng)價(jià)區(qū)域義務(wù)教育均衡發(fā)展的要素，并嘗試提出相關(guān)對(duì)策。

二、研究對(duì)象、框架與方法

(一)研究對(duì)象

L縣位于我國中部S省的西部山區(qū)，其政府財(cái)政收入主要依賴于煤炭資源的出口。由于地理位置比較偏僻，縣域的教育水平無法與發(fā)達(dá)的省份或者省內(nèi)發(fā)達(dá)地區(qū)的教育水平相比，但相比省內(nèi)多數(shù)縣域，L縣由于其財(cái)政收入較高，教育產(chǎn)業(yè)相對(duì)發(fā)達(dá)，初高中建制比較健全，公辦、民辦教育競相發(fā)展，政府對(duì)教育的投資力度逐步加大，這可以為義務(wù)教育均衡發(fā)展的研究提供一個(gè)較為良好的研究場域。同時(shí)，該縣對(duì)教育政策的執(zhí)行也與其他縣域的執(zhí)行方式大致相同。因此，其教育發(fā)展現(xiàn)狀可以看成是眾多縣域教育發(fā)展的一個(gè)縮影。本研究以L縣為例，從微觀視角探究縣域教育生態(tài)系統(tǒng)中，家長群體對(duì)教育均衡的認(rèn)知情況，從中發(fā)現(xiàn)公平感視角下的區(qū)域教育均衡的影響因素。研究對(duì)象為義務(wù)教育學(xué)段的學(xué)生家長，其中多為新入學(xué)學(xué)生的家長。學(xué)段主要涉及初級(jí)中學(xué)(含一所職業(yè)中學(xué))和普通小學(xué)兩種，未涉及特殊教育類的學(xué)校。研究對(duì)象的詳細(xì)信息見表1。

表1 研究對(duì)象身份信息

(二)研究框架

1.社會(huì)比較理論

社會(huì)比較理論由美國社會(huì)心理學(xué)家利昂·費(fèi)斯廷格(Leon Festinger)在1954年提出，其基本觀點(diǎn)是一個(gè)人只有在社會(huì)中與他人進(jìn)行比較，才能了解到自己的地位、能力和水平，也才能認(rèn)識(shí)到自己的價(jià)值和能力，對(duì)自己作出正確的評(píng)價(jià)[17]。社會(huì)比較能夠使人清楚地了解自己和他人，找出自己和別人之間存在的差距，發(fā)現(xiàn)自己的長處，找出自己的不足。當(dāng)人不確定自己的想法或感受，處于高壓的、競爭的或新的情境中時(shí)傾向于進(jìn)行社會(huì)比較。構(gòu)成社會(huì)比較傾向應(yīng)具備三個(gè)基本條件：第一是比較者具有想要清楚地評(píng)價(jià)自己的意義或能力的動(dòng)機(jī)，第二是比較者缺乏評(píng)價(jià)自己意義或能力的物理的、客觀的手段和標(biāo)準(zhǔn)，第三是比較者容易選取與自己類似的人來當(dāng)作比較對(duì)象?！皳裥！笔羌议L為孩子創(chuàng)設(shè)良好的學(xué)習(xí)環(huán)境以及爭奪優(yōu)質(zhì)教育資源的重要手段。在此過程中，家長具有強(qiáng)烈的突顯自己能力的動(dòng)機(jī)，但由于家長對(duì)教育的了解有限，其對(duì)優(yōu)質(zhì)資源的判斷標(biāo)準(zhǔn)也不夠統(tǒng)一，因此缺乏評(píng)價(jià)自己能力的客觀標(biāo)準(zhǔn)，于是家長更傾向于通過與其他家長特別是家庭條件等與自己相近的家長進(jìn)行比較來突顯自己的能力和肯定自己。社會(huì)比較理論在本研究中可以用來解釋家長在“擇?！边^程中盲目選擇目標(biāo)學(xué)校等不理智的行為。

2.公平感理論

公平關(guān)涉價(jià)值判斷，是維護(hù)社會(huì)正義的重要手段。一般公平可以分為起點(diǎn)公平、過程公平和結(jié)果公平三個(gè)階段。雖然社會(huì)一直在追求公平，但往往忽視了公平的受體的感知對(duì)公平的影響。公平的受體是具有豐富的感知能力的復(fù)雜的人，公平的政策也往往有可能引發(fā)不同人群的爭議。1965年，美國心理學(xué)家亞當(dāng)斯提出了公平感理論，認(rèn)為人是在自己與他人的付出與所得的比較中產(chǎn)生公平與不公平的感受的?？偟恼f來，公平感一方面受個(gè)體對(duì)自身付出與所得之間對(duì)比進(jìn)行判斷及解釋的影響，另一方面，人的社會(huì)比較對(duì)象也影響了公平感。因此，在推進(jìn)教育均衡發(fā)展的進(jìn)程中，不但應(yīng)該注重物質(zhì)方面配置的均衡，同時(shí)還應(yīng)該注意對(duì)作為受體的人群的公平感的作用。公平感理論將在本研究中作為解釋不同的家長對(duì)教育均衡的感知存在差異現(xiàn)象的理論依據(jù)，并基于公平感理論提出突破教育均衡困境的相關(guān)對(duì)策。

(三)研究方法

受研究者個(gè)人身份特點(diǎn)的影響，本研究采用扎根理論的研究范式。研究者自身的出生與成長都在L縣，基礎(chǔ)教育階段也是在L縣，因此，研究者對(duì)L縣義務(wù)教育的基本情況比較熟悉，而且研究者的老師、同學(xué)等大部分都是L縣義務(wù)教育階段的學(xué)生的家長，有相當(dāng)一部分同學(xué)正是L縣義務(wù)教育階段的教師。加之本研究團(tuán)隊(duì)包含L縣一線教師與校長，這為本研究的開展與資料的搜集提供了極大的便利。在具體的研究方法選用中，一方面，本研究主要通過訪談法搜集材料，旨在了解不同的相關(guān)群體對(duì)教育均衡的認(rèn)識(shí)；另一方面，本研究輔以文本分析法，主要對(duì)相關(guān)教育政策、評(píng)價(jià)體系等進(jìn)行分析，了解區(qū)域內(nèi)義務(wù)教育均衡政策的設(shè)計(jì)以及落實(shí)情況。

三、調(diào)研結(jié)果及分析

當(dāng)前義務(wù)教育階段主要實(shí)行“劃片入學(xué)”政策，這在一定程度上限制了學(xué)生大規(guī)模的跨區(qū)“擇?！毙袨椤５皠澠雽W(xué)”的政策并非牢不可破，在其政策解釋或附加政策中，往往會(huì)以戶口、房產(chǎn)、務(wù)工證明等作為學(xué)生在該片區(qū)就讀的必要條件。這給了許多人以可乘之機(jī)：有的家庭戶口分屬不同區(qū)域，在子女就讀之前再臨時(shí)決定孩子的戶口歸屬地；有的家庭通過購買或租賃學(xué)區(qū)房的方式以獲得孩子進(jìn)入理想學(xué)校就讀的“門票”；也有部分家長通過開具虛假的務(wù)工證明來創(chuàng)造為子女擇校的“機(jī)會(huì)”；還有部分家長則利用私立學(xué)校可以跨區(qū)招生的政策，通過支付高昂的學(xué)費(fèi)以實(shí)現(xiàn)“擇校”的目的。于是，區(qū)域內(nèi)的“擇?！鄙踔量鐓^(qū)域的“擇?！背蔀榱丝赡?。當(dāng)然，無論“擇?！笔欠癯晒?，有條件的家長會(huì)進(jìn)行下一步的“擇班”或“擇師”。具體的邏輯是先“挑地域”，接著“挑學(xué)?！保詈蟆疤衾蠋煛?。而在這樣的“擇校意向”下，其深層次的選擇要素是對(duì)優(yōu)質(zhì)教育資源及良好教育環(huán)境的選擇。調(diào)研發(fā)現(xiàn)，家長評(píng)價(jià)區(qū)域義務(wù)教育均衡發(fā)展的要素主要包括區(qū)域經(jīng)濟(jì)條件和文化地位、學(xué)校的文化傳統(tǒng)、校長的領(lǐng)導(dǎo)風(fēng)格、學(xué)校的硬件配置、師資水平、教師的教學(xué)水平與師德、生源等。

(一)“挑地域”：區(qū)域的經(jīng)濟(jì)與文化是家長評(píng)價(jià)教育質(zhì)量的“大前提”

經(jīng)濟(jì)條件和文化地位往往影響著學(xué)校的教學(xué)質(zhì)量，經(jīng)濟(jì)發(fā)達(dá)地區(qū)和政治文化中心通常被認(rèn)為更具教育吸引力。無論是區(qū)域內(nèi)還是區(qū)域間，地域發(fā)展一般都是不均衡的。一般而言，省會(huì)城市的教育質(zhì)量往往高于地級(jí)市的教育質(zhì)量，地級(jí)市的教育質(zhì)量往往高于縣城的教育質(zhì)量，縣城的教育質(zhì)量往往又高于鄉(xiāng)鎮(zhèn)的教育質(zhì)量，教育質(zhì)量最差的當(dāng)屬農(nóng)村。這就形成了家長在“擇校”時(shí)竭盡全力向最高層級(jí)努力的傾向。務(wù)工人員往往愿意去省會(huì)城市務(wù)工。一方面，省會(huì)城市的工作機(jī)會(huì)多，家庭也能享受到省會(huì)城市軟硬件等方面的便利；另一方面，到省會(huì)城市務(wù)工可以為孩子帶來在省會(huì)城市就讀的機(jī)會(huì)。“我的老公原先在離石打工，后來生了孩子后就去太原了，現(xiàn)在孩子大了正好能在太原讀書。雖然是在太原的郊區(qū)，但教育質(zhì)量肯定比咱縣城的強(qiáng)。”還有部分家庭條件比較好的，將孩子送到太原的私立學(xué)校，以實(shí)現(xiàn)“擇?！钡哪康?。“學(xué)費(fèi)一年5萬，孩子從一年級(jí)開始就住校，就當(dāng)培養(yǎng)孩子的獨(dú)立生活的能力吧。周末我們上太原和孩子聚一聚。反正就是把孩子放身邊讀書我們也沒精力管，這樣反而省心。”這兩種人前一種是自由職業(yè)者，后一種主要以經(jīng)商為主。還有部分家庭是家長有固定的職業(yè)，家庭條件也較好，他們不滿足于縣城的教學(xué)質(zhì)量，所以想方設(shè)法將孩子送到地級(jí)市的中小學(xué)。無論是購買學(xué)區(qū)房，或者是進(jìn)入私立學(xué)校，家長不愿意讓孩子遠(yuǎn)離自己，往往會(huì)在孩子所就讀的學(xué)校附近購買或租賃房子，請(qǐng)親屬照顧孩子的飲食，自己下班后回距離自己工作場所幾十公里的“家”?！跋裎疫@樣的人挺多的，一下班就跑離石，路上也就四五十分鐘，挺快的?！薄半x石教育肯定比咱縣城的好，人家畢竟是個(gè)地級(jí)市，教育理念也先進(jìn)。”“私立學(xué)校要搖號(hào)才能進(jìn)，學(xué)費(fèi)3萬一年人們也搶著報(bào)名?！边€有部分“擇?！钡募议L是其不接受農(nóng)村或鄉(xiāng)鎮(zhèn)的教育質(zhì)量，于是“擇?！钡娇h城就讀?！按謇锩婢蛶讉€(gè)學(xué)生了，還不如來縣城打工讓孩子在這邊讀書。”可以發(fā)現(xiàn)，隨著打工者“進(jìn)城熱”的升溫，“擇?！毙袨橐餐瑯哟嬖谥斑M(jìn)城熱”。人們相信經(jīng)濟(jì)發(fā)達(dá)的城市教育質(zhì)量肯定比較高。

(二)“挑學(xué)?！保弘[性學(xué)校資本成為家長評(píng)價(jià)學(xué)校水平的“核心要素”

隨著義務(wù)教育均衡發(fā)展的推進(jìn)，家長在“擇?！被顒?dòng)中，除了關(guān)注學(xué)校硬件設(shè)施外，更開始關(guān)注學(xué)校文化、校長理念、師資水平及生源質(zhì)量等隱性的學(xué)校資本，將其作為“擇?！钡摹昂诵囊亍?。相比“挑地域”的行為，區(qū)域內(nèi)“挑學(xué)?！钡男袨楦鼮槠毡??！疤舻赜颉毙枰议L具備一定的膽識(shí)、魄力、能力和經(jīng)濟(jì)條件的支持。而大部分家長都在縣域內(nèi)生活和成長，對(duì)于S省這個(gè)北方中部的省份而言，人們的思想比較傳統(tǒng)，人員流動(dòng)的愿望不是那么強(qiáng)烈。因此，對(duì)于這部分人而言，“擇校”范圍主要是在城區(qū)的幾所學(xué)校中。雖然有戶口的限制，但在政策執(zhí)行的末端，對(duì)政策進(jìn)行“解釋性執(zhí)行”或“創(chuàng)新性執(zhí)行”的空間很大，一旦有機(jī)會(huì)，人們便會(huì)充分利用，為孩子挑選“最好”的學(xué)校。那么什么是“最好”的學(xué)校呢？學(xué)校硬件是大部分家長的重要判定標(biāo)準(zhǔn)之一。“S學(xué)校雖然位置比較偏，但人家學(xué)校是新修的，采光好，操場也那么大。”也有家長看重教師資源。“S學(xué)校是縣里面新成立的，是為了突出政績的，所以投資那么多，聘請(qǐng)了那么多研究生和名師，那教學(xué)質(zhì)量能差得了嗎！”“還是一小的老師好，代教少，老師們大部分有經(jīng)驗(yàn)?！边€有部分家長看重學(xué)校文化。“一小是老學(xué)校了，這么多年人家就有自己的一套，畢業(yè)的學(xué)生到了初中學(xué)起來就是有后勁。”當(dāng)然，也有家長挑的是校長的教育理念。“鑫飛小學(xué)這幾年辦得不錯(cuò)，人家校長年輕有為，用的都是新理念，學(xué)生也能在閱讀和書寫方面養(yǎng)成好習(xí)慣?！庇幸环N說法是“一個(gè)好校長就是一所好學(xué)校”，校長的理念與風(fēng)格可以在很大程度上影響學(xué)校的教學(xué)質(zhì)量和對(duì)外形象。除此之外，學(xué)校生源也是家長“擇?！笨紤]的因素之一。“S學(xué)校雖然硬件和師資不錯(cuò)，可是他們的學(xué)生都是附近村里面的，去了孩子難免會(huì)染上一些不好的習(xí)慣?！薄耙恍?、四小的孩子大部分父母都是雙職工，素質(zhì)就不一樣。起碼孩子在見識(shí)方面能跟得上?！边@點(diǎn)在L縣也是有例證的。四中的附屬初中原先是L縣最好的初中之一，但實(shí)行“劃片入學(xué)”后，只能招附近村里面的學(xué)生。教師發(fā)現(xiàn)無論自己如何努力，教學(xué)質(zhì)量也很難有所提升，現(xiàn)在本校教職工的子弟都不愿意在附屬初中就讀了。

(三)“挑老師”：教師素養(yǎng)是家長評(píng)價(jià)教育資源的“直接要素”

班級(jí)是學(xué)生學(xué)習(xí)與生活的微觀環(huán)境，教師是學(xué)生及家長要直接和長期面對(duì)的固定的教育主體。同時(shí)，教師的素養(yǎng)往往決定著班級(jí)文化的建設(shè)與班級(jí)學(xué)風(fēng)的形成。教師素養(yǎng)包括教學(xué)素養(yǎng)及師德等，是家長“挑班級(jí)”或“挑老師”的直接要素。當(dāng)學(xué)生確定好就讀學(xué)校后，“挑老師”就成了家長的“終極夢想”。雖然在“擇校”的過程中，學(xué)校師資已經(jīng)被當(dāng)成是一個(gè)重要的因素考慮，但開學(xué)后還涉及“分班”的問題。同一個(gè)學(xué)校的教師也是有差別的，自己的孩子到底由誰教，這才是家長最為關(guān)心的問題。于是有條件的家長會(huì)動(dòng)用一切資源，為孩子選擇“最好”的班。班級(jí)好壞的標(biāo)準(zhǔn)不一，不同家長有不同的判斷。有的家長考慮教師的名聲和榮譽(yù)。比如有的教師被評(píng)為“中考模范”，那家長更愿意把孩子送入由這類教師執(zhí)教的班級(jí)中，因?yàn)楹⒆舆M(jìn)入初中學(xué)習(xí)的一個(gè)重要目標(biāo)就是升入較好的高中?！爸锌寄７丁蓖ǔＲ馕吨@類教師能很好地勝任中考教學(xué)工作。同樣，有“教學(xué)能手”“模范教師”“學(xué)科帶頭人”等稱號(hào)的教師也是家長競相選擇的對(duì)象。家長本身一般不具備評(píng)價(jià)教師的能力，但對(duì)教育行政部門和政府部門對(duì)教師的表彰還是相當(dāng)認(rèn)可的：“肯定是人家優(yōu)秀，不然(榮譽(yù))不(頒發(fā))給他了?！碑?dāng)然，家長選擇教師的一個(gè)重要依據(jù)就是教師的“名氣”，這種“名氣”往往來自家長比較信任的或具有一定權(quán)威的人的評(píng)判。比如親友、同事或教育領(lǐng)域的領(lǐng)導(dǎo)、行政人員或教師。有的家長考慮的是教師的管理水平。“我就喜歡嚴(yán)格一點(diǎn)的教師，孩子怕就能好好學(xué)習(xí)。”“M老師挺好的，聽說管理班級(jí)挺嚴(yán)格的，這樣孩子也能有個(gè)好點(diǎn)的學(xué)習(xí)環(huán)境?！庇械募议L考慮教師的教學(xué)風(fēng)格?！拔壹液⒆訑?shù)學(xué)不好，Z老師是名師，教過我的數(shù)學(xué)，講得挺細(xì)的，孩子應(yīng)該能聽得懂。”“我覺得F老師挺好，年輕風(fēng)趣，孩子上課肯定不打瞌睡?！庇械募议L還會(huì)考慮教師的家校關(guān)系?！岸嗟睦蠋煵缓茫?jīng)常讓孩子去補(bǔ)課，不去還要給家長打電話?！薄澳莻€(gè)老師伺候不起，動(dòng)不動(dòng)就叫家長，去了有你好受的?！庇械募议L考慮教師的精力?！拔覀冞@個(gè)語文老師挺好，還沒結(jié)婚，至少這兩三年可以踏踏實(shí)實(shí)工作?！薄癒老師快生孩子了，不到一學(xué)期肯定請(qǐng)假，到時(shí)又得換老師?！薄癢老師年齡大了，心思根本不在教學(xué)上。”雖然這些論斷有家長主觀臆斷的成分，但總體而言，家長會(huì)將其作為“擇班”的依據(jù)之一。

四、相關(guān)對(duì)策及建議

(一)優(yōu)化教育均衡政策

義務(wù)教育均衡發(fā)展在很大程度上取決于政策的導(dǎo)向[18]。義務(wù)教育均衡政策是義務(wù)教育階段實(shí)現(xiàn)均衡發(fā)展的指導(dǎo)性和綱領(lǐng)性的文件，其主要來源是國家發(fā)布的義務(wù)教育均衡發(fā)展的各項(xiàng)政策。一方面，國家制定的義務(wù)教育均衡政策中可能存在某些不足。比如“劃片入學(xué)”制度，雖然從表面看是一種比較公平的做法，但由于以往的“擇?！毙袨榈挠绊懸约皩W(xué)校所處地域的經(jīng)濟(jì)與文化方面的影響，“片區(qū)”之間的生源質(zhì)量目前仍存在一定的差距。這導(dǎo)致學(xué)校在教學(xué)質(zhì)量方面存在差異，這正是家長“擇?！钡闹匾袛鄻?biāo)準(zhǔn)之一。因?yàn)樯促|(zhì)量的差異以及教學(xué)成績的差異是顯性的，更容易被家長所關(guān)注。這需要國家在后續(xù)的政策或意見中，不斷完善相關(guān)條例。比如可以適當(dāng)開放“劃片入學(xué)”的限制，采取為薄弱學(xué)校配備更優(yōu)質(zhì)的教學(xué)設(shè)施等方式來吸引其他片區(qū)的生源，最終實(shí)現(xiàn)生源質(zhì)量的均衡。甚至可以在條件成熟的情況下取消“劃片入學(xué)”的限制，用資源配置的差異性來吸引不同需求的生源。另一方面，地方政府制定的義務(wù)教育均衡政策可能對(duì)當(dāng)?shù)靥攸c(diǎn)考慮不足。國家層面出臺(tái)的文件往往是宏觀的和指導(dǎo)性的，地方需要根據(jù)當(dāng)?shù)氐膶?shí)際情況對(duì)政策進(jìn)行吸收與“再創(chuàng)造”，這樣形成的政策才能更好地符合地方的情況。

(二)促進(jìn)優(yōu)質(zhì)教育資源的流動(dòng)

當(dāng)前義務(wù)教育階段的學(xué)校之間在教育資源等方面存在著一定的差距。義務(wù)教育均衡發(fā)展的內(nèi)涵在進(jìn)一步的完善過程中[19]。雖然按照當(dāng)前義務(wù)教育均衡發(fā)展的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)判斷，該差距相對(duì)較小。但家長對(duì)于師資等“軟件”資源的評(píng)價(jià)并非與政府出臺(tái)的相關(guān)標(biāo)準(zhǔn)相一致。比如政府發(fā)布的標(biāo)準(zhǔn)中，可能只將學(xué)歷和職稱等作為師資力量的評(píng)價(jià)指標(biāo)，而家長則可能更注重教師的社會(huì)聲譽(yù)、教學(xué)成績以及教學(xué)態(tài)度等。能流動(dòng)的教育資源主要以校長和教師為主，為此國家出臺(tái)了義務(wù)教育階段的校長與教師的輪崗交流政策。但在實(shí)際執(zhí)行過程中，限于教師的個(gè)人意愿、教師的家庭情況、學(xué)校的師資配備以及校長的利益考量等因素，教師的輪崗交流效果甚微[20]。對(duì)于校長與教師的流動(dòng)，當(dāng)前的激勵(lì)措施也非常有限。事實(shí)上，除了硬性地將其作為職稱評(píng)審的必要條件之外，更主要地可以通過改善鄉(xiāng)村教師的生活條件、優(yōu)化輪崗教師的通勤條件和提升輪崗教師的精神激勵(lì)力度等措施逐漸使教師樂于參與輪崗。對(duì)于優(yōu)質(zhì)教育資源，當(dāng)前的措施主要是以均衡配備為主，但要實(shí)現(xiàn)公平需要采取“差別對(duì)待原則”?？梢酝ㄟ^差別待遇的補(bǔ)償性的政策導(dǎo)向，為教育條件和處境不利的地區(qū)和學(xué)生投入更多更好的教育資源，以縮小其與其他地區(qū)和學(xué)生的教育成就差距[21]。

(三)提升校長與教師的教育教學(xué)素養(yǎng)

教育均衡的實(shí)現(xiàn)不是“削高補(bǔ)低”地進(jìn)行教育資源的平均分配，提升教育資源的質(zhì)量才應(yīng)該是從根本上實(shí)現(xiàn)教育均衡的途徑。經(jīng)過多年的努力與發(fā)展，我國中小學(xué)教師的學(xué)歷水平已經(jīng)得到了較大程度的提升。但相較國外基礎(chǔ)教育的師資水平，我國的縣域及其下屬鄉(xiāng)鎮(zhèn)和農(nóng)村教師的素養(yǎng)還有較大的提升空間。在我國中小學(xué)教師的學(xué)歷分布方面，呈現(xiàn)著高學(xué)歷教師在城市學(xué)?！霸选钡默F(xiàn)狀。當(dāng)前，即使是在縣城，研究生學(xué)歷教師的比例也非常小。這導(dǎo)致城市學(xué)校與縣域?qū)W校在師資水平的“起點(diǎn)”上便已經(jīng)存在較大的差距。在職后教育中，城市教師擁有更多的外出學(xué)習(xí)、跨區(qū)教研和參加高質(zhì)量教師培訓(xùn)的機(jī)會(huì)，這進(jìn)一步拉大了二者之間的差距。要促進(jìn)義務(wù)教育的均衡發(fā)展，應(yīng)該面向縣域，特別是要提升縣城、鄉(xiāng)鎮(zhèn)及農(nóng)村三級(jí)學(xué)校的校長與教師的教育教學(xué)素養(yǎng)。一方面，要提升校長與教師的教育教學(xué)理念。教學(xué)理念指導(dǎo)著校長與教師的行動(dòng)，可以通過培訓(xùn)與榜樣引領(lǐng)等途徑進(jìn)行教學(xué)理念的提升。還可以通過讓校長與教師閱讀哲學(xué)、社會(huì)學(xué)和教育學(xué)等領(lǐng)域的經(jīng)典著作，了解經(jīng)典教育理論等途徑幫助校長和教師結(jié)合自己的價(jià)值觀形成科學(xué)的教育教學(xué)理念。比如在對(duì)教學(xué)活動(dòng)中個(gè)體的角色定位方面，可以通過人本主義和建構(gòu)主義教育理念的學(xué)習(xí)，幫助校長和教師將自己的角色定位為是學(xué)習(xí)引導(dǎo)者[22]。這可以在很大程度上影響校長的辦學(xué)方向以及教師的教學(xué)風(fēng)格。另一方面，需要提升校長與教師的教育教學(xué)實(shí)踐素養(yǎng)。素養(yǎng)是在實(shí)踐中逐步形成的，在學(xué)校管理和教學(xué)場域，應(yīng)該有意識(shí)地促進(jìn)校長與教師責(zé)任意識(shí)與反思意識(shí)的形成，使其能在教育實(shí)踐中投入更多的精力，形成良好的教育態(tài)度，并能在不斷的反思中優(yōu)化自己的教育教學(xué)行為。

(四)促進(jìn)特色學(xué)校的建設(shè)

教育的最終目的是促進(jìn)學(xué)生的全面發(fā)展，而學(xué)生的個(gè)性特點(diǎn)與教育需求多種多樣，這就決定了教育的復(fù)雜性和多樣性。作為公益性的義務(wù)教育應(yīng)該均衡發(fā)展，這是維護(hù)學(xué)生起點(diǎn)公平和社會(huì)公平的基本舉措。同時(shí)，義務(wù)教育也應(yīng)該滿足學(xué)生多樣化的教育需求，這是對(duì)學(xué)生作為個(gè)體的人的尊重，也是對(duì)教育規(guī)律的尊重。在地方教育行政部門和校長的協(xié)同下，通過建設(shè)特色學(xué)校為社會(huì)提供多樣化的教育服務(wù)可以作為促進(jìn)義務(wù)教育均衡發(fā)展的一條重要路徑。在文化發(fā)展多樣化以及人才評(píng)價(jià)多元化的社會(huì)背景下，家長對(duì)孩子的期望以及兒童自身的發(fā)展目標(biāo)都是多元的，特色學(xué)校的發(fā)展可以突破當(dāng)前學(xué)校辦學(xué)目標(biāo)單一化的局面。這既可以突破當(dāng)前學(xué)校“內(nèi)卷化”發(fā)展的困境，又可以豐富學(xué)校的評(píng)價(jià)體系。同時(shí)，家長在“擇校”過程中，也將面臨豐富的選擇對(duì)象，可以更大程度地提升其對(duì)教育的滿意度。當(dāng)前我國基礎(chǔ)教育階段采用的是以國家課程為主導(dǎo)的教育教學(xué)模式，國家課程目標(biāo)是義務(wù)教育階段教育的主要目標(biāo)。然而，這并不意味著多樣化的教育難以實(shí)施。在國家課程、地方課程和校本課程三級(jí)課程體系中，學(xué)校在校本課程開發(fā)方面享有極大的自主權(quán)。校本課程是學(xué)?；趪艺n程，結(jié)合自身的辦學(xué)理念和辦學(xué)需求，所開發(fā)的更能適合學(xué)校教學(xué)和促進(jìn)學(xué)生發(fā)展的創(chuàng)生性課程。校本課程開發(fā)與特色學(xué)校建設(shè)具有共同的價(jià)值基礎(chǔ)，校本課程是特色學(xué)校建設(shè)的關(guān)鍵載體，而特色學(xué)校是校本課程開發(fā)的發(fā)展方向[23]。因此，一方面，政府及教育行政部門可以以政策引導(dǎo)等方式鼓勵(lì)義務(wù)教育學(xué)校進(jìn)行特色學(xué)校發(fā)展的改革，并通過專家指導(dǎo)等方式進(jìn)行學(xué)校特色的評(píng)估與規(guī)劃，以保證其發(fā)展的科學(xué)性。另一方面，學(xué)校要結(jié)合自身的發(fā)展目標(biāo)和辦學(xué)理念，在充分理解國家課程的基礎(chǔ)上進(jìn)行校本課程的開發(fā)與完善。

(五)宣傳教育均衡信息

義務(wù)教育均衡發(fā)展是國家教育價(jià)值觀的體現(xiàn)，而社會(huì)對(duì)教育均衡發(fā)展的感知影響著義務(wù)教育均衡發(fā)展的實(shí)施。盡管國家在義務(wù)教育均衡發(fā)展方面作出了相當(dāng)大的努力，但社會(huì)特別是家長對(duì)教育公平的認(rèn)識(shí)與感知可能與國家教育公平的導(dǎo)向出現(xiàn)偏差甚至是沖突，這導(dǎo)致了其可能在國家推行教育均衡發(fā)展的進(jìn)程中并未很好地認(rèn)識(shí)當(dāng)前的教育均衡發(fā)展現(xiàn)狀，甚至做出“反教育均衡發(fā)展”的舉措。從社會(huì)心理學(xué)的角度看，公平感的產(chǎn)生，既是人際社會(huì)比較的結(jié)果，也是社會(huì)規(guī)范、社會(huì)準(zhǔn)則在個(gè)體身上內(nèi)化的結(jié)果[24]。要提升社會(huì)的教育公平感，一方面需要政府及教育行政部門及時(shí)地和公開地發(fā)布相關(guān)教育均衡數(shù)據(jù)，另一方面也需要國家通過多種途徑提升社會(huì)對(duì)教育公平的感知能力。當(dāng)前家長對(duì)教育公平的認(rèn)識(shí)主要基于主觀性和經(jīng)驗(yàn)性的判斷，一個(gè)道聽途說的消息或一個(gè)無關(guān)緊要的指標(biāo)就可能成為家長對(duì)教育均衡發(fā)展現(xiàn)狀的評(píng)價(jià)依據(jù)。事實(shí)上，地方政府已經(jīng)在義務(wù)教育均衡發(fā)展方面做出了許多努力，只是家長對(duì)教育均衡的認(rèn)識(shí)還存在片面化的傾向。教育主管部門可以通過相關(guān)數(shù)據(jù)的公示及比對(duì)等方式，促進(jìn)家長對(duì)地方教育均衡發(fā)展現(xiàn)狀及趨勢的認(rèn)識(shí)，使家長群體認(rèn)識(shí)到均衡發(fā)展的指標(biāo)是多元的，從而提升其認(rèn)識(shí)與感知教育均衡的能力。還可以通過家長學(xué)校和政府宣傳等方式引導(dǎo)家長認(rèn)識(shí)和理解什么是教育公平，使其認(rèn)識(shí)到適合自己的教育才是最好的教育，從而引導(dǎo)其突破教育評(píng)價(jià)的片面化，用更寬廣的眼光來審視當(dāng)前的教育。同時(shí)，地方行政部門和學(xué)校也應(yīng)該注重對(duì)校長辦學(xué)理念及教師教學(xué)理念的宣傳，以此展示學(xué)校的實(shí)力和特點(diǎn)，提升學(xué)校的吸引力。