王衛(wèi)華，龔文婷,2

(1.湖南師范大學(xué) 教育科學(xué)學(xué)院，湖南 長沙 410000；2.湖南工學(xué)院 外國語學(xué)院，湖南 衡陽 421000)

教師關(guān)注(teacher noticing)也稱為教師注意，21世紀(jì)初作為正式學(xué)術(shù)概念之前，它似乎還是一個不言自明的詞匯，并未引起教師教育領(lǐng)域的足夠重視。該概念的開創(chuàng)者之一謝林(Sherin,M.G.)指出，教師關(guān)注是教師有選擇地注意發(fā)生的事件，然后利用他們現(xiàn)有知識來解釋這些注意到的事件的過程[1](P.80)，是個人經(jīng)驗世界、他人經(jīng)驗世界以及觀察與理論世界合并形成的知識領(lǐng)域[2](P.38)。教師在課堂上判斷哪些信息或事物是重要的或緊急的，這個判斷過程就是注意力分配或關(guān)注轉(zhuǎn)向過程。[3]由此可見，教師關(guān)注轉(zhuǎn)向并不是教師注意力簡單地從一個對象轉(zhuǎn)移到另一個對象，而是在對注意對象的解釋中，含有教師更為看重的意義和價值，表達(dá)了教師在當(dāng)時情境下的一種價值選擇和取向。教師關(guān)注轉(zhuǎn)向引發(fā)了教師對課堂情境的不同側(cè)寫，影響著他們進(jìn)一步的課堂行為和話語[4]，也影響著教育教學(xué)效果，體現(xiàn)著教師專業(yè)能力和素養(yǎng)。

以往研究更多關(guān)注師生二者共享的封閉空間內(nèi)的教學(xué)情境，在這種教學(xué)情境中，教師關(guān)注的重點在于課堂環(huán)境、課堂管理、任務(wù)、學(xué)科內(nèi)容和課堂交流。[5]然而，在高等教育場域，課堂教學(xué)情境也可能面臨“門被打開”的新情況，這就是高?！巴崎T聽課”的教學(xué)督導(dǎo)機(jī)制。我國高校教學(xué)督導(dǎo)制度大概建立在20世紀(jì)90年代[6]，受到提升高校教學(xué)質(zhì)量的現(xiàn)實需求、高校教學(xué)質(zhì)量管理相關(guān)政策的影響和基礎(chǔ)教育階段督導(dǎo)工作啟示的多重驅(qū)動[7]。在我國，教學(xué)督導(dǎo)制度的行政權(quán)威和學(xué)術(shù)權(quán)威是教學(xué)督導(dǎo)合法化存在及有效運(yùn)行的保證。[8](P.43)隨著現(xiàn)代教育評價和質(zhì)量保障思想的普及與深化，高校聽課評課逐步成為實施教學(xué)督導(dǎo)工作的基本方法[9]，但有學(xué)者指出，“推門聽課”的教學(xué)督導(dǎo)方式存在工作內(nèi)容表淺化、工作方式簡單化[10]和工作效果不佳[9]等問題，同時教師的主體性和學(xué)科教學(xué)規(guī)律性得不到尊重，致使教學(xué)督導(dǎo)工作得不到教師認(rèn)可[11]。以往的研究多從理論思辨與經(jīng)驗判斷的角度對“推門聽課”的教學(xué)督導(dǎo)工作方式提出了質(zhì)疑，但缺乏基于課堂教學(xué)真實情境的教師體驗與感受的描述和分析?！巴崎T聽課”的教學(xué)督導(dǎo)機(jī)制對課堂教學(xué)到底產(chǎn)生了何種效應(yīng)？當(dāng)“門被打開”后教師關(guān)注的對象發(fā)生了何種變化？這種變化如何產(chǎn)生？它對教學(xué)過程又會產(chǎn)生什么樣的影響？這些問題值得進(jìn)一步探究。

現(xiàn)象學(xué)認(rèn)為，由于人類共同文化背景中所使用的語言具有“家族相似性”，以及生活體驗具有主體間性特征，即可以跨越主體而成為文化共同體或人類可理解的共同體驗。[12]還原個體的體驗，即“回到事實本身”可以幫助我們獲得共同的本質(zhì)與意義。教育現(xiàn)象學(xué)研究是現(xiàn)象學(xué)研究在教育領(lǐng)域中的應(yīng)用，它直面教育生活世界本身，探尋“教育現(xiàn)象”(教育生活體驗)的本質(zhì)與意義。[13]本研究基于教育現(xiàn)象學(xué)的研究視角，還原真實的高校教學(xué)督導(dǎo)員聽課的教學(xué)情境，揭示在“門被打開”后的教學(xué)情境中教師關(guān)注轉(zhuǎn)向所蘊(yùn)含的教育意義及啟示。

一、選取材料

常規(guī)的師生共享的相對封閉的課堂教學(xué)情境與“門被打開”后教學(xué)督導(dǎo)員介入的課堂教學(xué)情境會形成不同的情感氛圍，引發(fā)教師教學(xué)行為與策略的轉(zhuǎn)變。教學(xué)督導(dǎo)員“推門聽課”的課堂教學(xué)情境因其不可預(yù)知性、外在展示性等特點往往使教師觸動較大且難以忘記。通過分析在這種更具有“沖突感與危機(jī)感”的教學(xué)情境中教師的情感體驗和行為選擇，可以更深刻地了解教師關(guān)注轉(zhuǎn)向的情緒變化和行為決策過程。

(一)收集體驗描述材料

現(xiàn)象學(xué)的研究是要重新尋回生活的意義，“回到事實本身”是它的標(biāo)志性口號[5]。它以研究對象個人經(jīng)歷的生活體驗為起點，重視個人體驗的深度描述，探尋其獨(dú)特的意義或價值。值得注意的是，現(xiàn)象學(xué)追求的不是相同性或可重復(fù)性模式[14](P.455)，因而對樣本數(shù)量沒有嚴(yán)格的標(biāo)準(zhǔn)，因為原則上通過“自由想象變更”，它可以構(gòu)造出“無數(shù)”體驗樣本。它只要求能夠充分描述體驗[15]，數(shù)據(jù)的飽和并不是發(fā)現(xiàn)結(jié)構(gòu)上的重復(fù)，而是一種獨(dú)一無二的洞見出現(xiàn)的時刻[14](P.455)。在體驗材料的收集過程中，研究者充分考慮到了教齡、性別等變量可能存在的影響，對研究對象進(jìn)行了多樣化的選擇，以盡可能獲得更高的意義濃度，從而洞見本質(zhì)。其中，研究者本人作為教育現(xiàn)象學(xué)方法的研究實踐者，同時作為一名高校教師，以參與者身份回憶了其從教第三年左右被聽課的一次真實體驗，撰寫了一份體驗描述材料，編碼為T-F-1(教師—女性—1)。另外分別邀請了一名從教時間八年的高校男性教師、一名從教時間二十年以上的高校女性教師撰寫了一份近期被聽課的體驗描述材料以作補(bǔ)充，分別編碼為T-M-2和T-F-3。“被聽課”體驗發(fā)生時剛好處于教師成長的“新手”“熟手”和“專家”三個階段。[16](PP.116-121)三份材料均要求用第一人稱、感性、直白的語言進(jìn)行描述，而非用理論化的詞匯描述“被聽課”的體驗，并對參與者當(dāng)時內(nèi)心的情緒情感體驗給予深入細(xì)致的感性表達(dá)，無須任何修飾或反思，留出事后理解的空間，達(dá)到范梅南所指稱的：(體驗描述文本)引領(lǐng)我們涉入具體生活經(jīng)驗的前反思性，并讓這反思變成可能，引領(lǐng)我們不斷反芻經(jīng)驗所孕育的意義。[17](P.149)

(二) 資料分析

本研究遵循現(xiàn)象學(xué)研究中的解釋研究取向。解釋現(xiàn)象學(xué)致力于發(fā)掘現(xiàn)象或體驗對于研究者而言所蘊(yùn)含的意義，研究者在理解現(xiàn)象的過程中不斷生成新的意義，出現(xiàn)新的意義世界。[18]同時，通過與文本的持續(xù)性接觸和解釋，盡可能獲得一種“局內(nèi)人”的理解。解釋現(xiàn)象學(xué)的資料分析主要是主題分析[19]，即從描述的體驗中找出關(guān)鍵句，提煉出關(guān)鍵詞，然后概括出相應(yīng)的主題，為后續(xù)探尋教育意義(意蘊(yùn))作好準(zhǔn)備。研究者需要盡可能地從受訪對象所運(yùn)用的語言中選出對這個體驗而言的重要元素，并從中找出該事件中對于受訪對象來說的關(guān)鍵時刻。[20]具體到本研究中，就是要找出教師關(guān)注發(fā)生轉(zhuǎn)向的關(guān)鍵句和關(guān)鍵詞，它們是教師關(guān)注轉(zhuǎn)向的重要元素，標(biāo)示著行為發(fā)生的內(nèi)在線索。主題是一種核心概念或表達(dá)有效意義的相對凝練的句子，也可以看作是意義凝結(jié)的固化表達(dá)方式。[21](P.241)范梅南形象地指出，“主題就像一顆顆星星，構(gòu)成了我們生活于其中的意義的星空，靠著主題之光，我們能遨游并探索這個星空。當(dāng)我們繼續(xù)進(jìn)行現(xiàn)象學(xué)描述時，主題給了我們一種現(xiàn)象學(xué)力量”[22](P.119)。根據(jù)主題探尋意義(意蘊(yùn))是一個循環(huán)開放的過程，其中體驗材料本身、研究者、參與者處于一種持續(xù)協(xié)商互動的關(guān)系之中。

二、“門被打開”后的教師關(guān)注轉(zhuǎn)向的體驗描述

(一)新手教師：從緊張到擔(dān)心(T-F-1)

團(tuán)體輔導(dǎo)課上，三名教學(xué)督導(dǎo)員推門而入，正在上課的我不知怎的感覺有點面紅耳赤。很快我定了定神，繼續(xù)開始上課。首先進(jìn)入第一個熱身環(huán)節(jié)，學(xué)生們第一次體驗這種上課形式，大部分都很配合地參與進(jìn)來?；顒舆^程中，我用余光瞥向教學(xué)督導(dǎo)員，發(fā)現(xiàn)他們面無表情，手上有時在記錄些什么，我有點忐忑，心想萬一他們無法理解這種教學(xué)設(shè)計怎么辦？可是看起來同學(xué)們很喜歡，于是我暗下決定不管他們怎么評價，我還是要更自信一點，把最好的一面展現(xiàn)出來，讓課堂更加生動有趣！正當(dāng)漸入佳境的時候，三名教學(xué)督導(dǎo)員突然起身準(zhǔn)備離開，這個時候課才上了20分鐘，才做了兩個活動！我心里咯噔一下，心想，不會是他們覺得這課沒什么“含金量”吧？

在體驗描述材料T-F-1中，我們根據(jù)教師關(guān)注轉(zhuǎn)向找出五個關(guān)鍵句：

1.三名教學(xué)督導(dǎo)員推門而入，……感覺有點面紅耳赤。

2.很快定了定神，繼續(xù)開始上課?！瓕W(xué)生們大部分都很配合地參與進(jìn)來。

3.教學(xué)督導(dǎo)員面無表情，手上有時在記錄些什么，我有點忐忑。

4.同學(xué)們很喜歡，于是我暗下決定要更自信一點，把最好的一面展現(xiàn)出來。

5.教學(xué)督導(dǎo)員準(zhǔn)備離開，我心里咯噔一下，擔(dān)心他們覺得這課沒什么“含金量”。

從上述關(guān)鍵句中我們可以提煉出教師關(guān)注轉(zhuǎn)向的關(guān)鍵詞：“推門而入”“面紅耳赤”“定了定神”“(學(xué)生)很配合”“有點忐忑”“同學(xué)們很喜歡”“要更自信一點”“展現(xiàn)最好的一面”“咯噔一下”“含金量”。

(二)熟手教師：從賣力到輕松(T-M-2)

我意識到這是學(xué)校督導(dǎo)組的隨機(jī)聽課，在從教室后門走向講臺的過程中，略顯緊張的我在腦海中回想自己本節(jié)課的內(nèi)容。但轉(zhuǎn)念一想就算沒有準(zhǔn)備好，這門課程已經(jīng)上了幾年了，有什么好擔(dān)心的呢？想到這里，心情又稍稍恢復(fù)平靜。

在我做好所有課前準(zhǔn)備工作后站在講臺時，看著臺下的同學(xué)，和平日上課前亂哄哄的場景不同，今天的他們比較安靜，因為他們都已看到了后面的教學(xué)督導(dǎo)員，意識到了這節(jié)課的不同。看到這種場景，我的內(nèi)心頓時充滿信心。“上課！”“老師好！”“同學(xué)們好，請坐！”“有哪位同學(xué)愿意分享……”學(xué)生踴躍舉手，就這樣，在同學(xué)們的積極參與中，開啟了本節(jié)課程教學(xué)。教學(xué)督導(dǎo)員在聽了20分鐘課后便離場，先前打了雞血般賣力授課的我又逐漸恢復(fù)到往常那種輕松愜意地教學(xué)中來。

在體驗描述材料T-M-2中，我們根據(jù)教師關(guān)注轉(zhuǎn)向找出五個關(guān)鍵句：

1.我意識到……隨機(jī)聽課，略顯緊張的我在腦海中回想自己本節(jié)課的內(nèi)容。

2.但轉(zhuǎn)念一想……，這門課程已經(jīng)上了好幾年了，有什么好擔(dān)心的呢？……心情又稍稍恢復(fù)平靜。

3.做好課前準(zhǔn)備，看著臺下的同學(xué)，……今天的他們比較安靜，……看到這種場景，我的內(nèi)心頓時充滿信心。

4.學(xué)生踴躍舉手，在同學(xué)們的積極參與中，開啟了本節(jié)課程教學(xué)。

5.教學(xué)督導(dǎo)員……離場，先前打了雞血般賣力授課的我又逐漸恢復(fù)到往常那種輕松愜意地教學(xué)中來。

從上述關(guān)鍵句中我們可以提煉出教師關(guān)注轉(zhuǎn)向的關(guān)鍵詞：“隨機(jī)聽課”“略顯緊張”“回想準(zhǔn)備情況”“上了好幾年”“恢復(fù)平靜”“課前準(zhǔn)備”“充滿信心”“(學(xué)生)踴躍舉手”“(學(xué)生)積極參與”“打了雞血般賣力”“輕松愜意地教學(xué)”。

(三)專家教師：從約束到自由(T-F-3)

有一次上課的時候，突然一個看著像領(lǐng)導(dǎo)的教學(xué)督導(dǎo)員從教室后門進(jìn)來了，我當(dāng)時心里驚訝了一下，但很快反應(yīng)過來：“啊，是聽我課的。”然后我就叫同學(xué)們用掌聲歡迎他。他向我點頭示意了一下，然后我就繼續(xù)上課了。但是這個時候上課，我就沒有以往那么隨意發(fā)揮了，就會認(rèn)真地想自己應(yīng)該怎么樣表現(xiàn)？這樣子講課好像還生硬了一點，還會想有沒有跟學(xué)生互動、有沒有提問、有沒有板書、講授是不是流暢？在講課的過程中，我也發(fā)現(xiàn)同學(xué)們相比往常好像更加配合我，這讓我也放松了一點。教學(xué)督導(dǎo)員只聽了10多分鐘就走了，我感覺自己又可以自由發(fā)揮了，畢竟被人監(jiān)督肯定是稍微有些緊張，但是我覺得也沒有太大的情緒波動。

在體驗描述材料T-F-3中，我們根據(jù)教師關(guān)注轉(zhuǎn)向找出五個關(guān)鍵句：

1.(教學(xué)督導(dǎo)員)從教室后門進(jìn)來了，我當(dāng)時心里驚訝了一下，但很快反應(yīng)過來。

2.我就叫同學(xué)們用掌聲歡迎他。

3.我就沒有以往那么隨意發(fā)揮了，就會認(rèn)真地想自己應(yīng)該怎么樣表現(xiàn)？

4.同學(xué)們相比往常好像更加配合我，這讓我也放松了一點。

5.教學(xué)督導(dǎo)員只聽了10多分鐘就走了，我感覺自己又可以自由發(fā)揮了。

從上述關(guān)鍵句中我們可以提煉出教師關(guān)注轉(zhuǎn)向的關(guān)鍵詞：“從教室后門進(jìn)來”“驚訝了一下”“很快反應(yīng)過來”“掌聲歡迎”“沒有隨意發(fā)揮”“認(rèn)真地想(表現(xiàn))”“學(xué)生配合”“更加放松”“自由發(fā)揮”。

以上三個體驗材料向我們生動地展示了在“門被打開”后的教學(xué)督導(dǎo)情境下，教師關(guān)注對象的轉(zhuǎn)向及其轉(zhuǎn)向的過程。在教學(xué)督導(dǎo)員聽課的課堂情境中，處于不同專業(yè)發(fā)展階段的教師在關(guān)注對象的類型、關(guān)注投入的程度和關(guān)注轉(zhuǎn)向的時間等方面同中有異。大多時候教師關(guān)注的轉(zhuǎn)向發(fā)生在極短時間內(nèi)，如體驗描述材料T-F-1中教師“很快定了定神”，體驗描述材料T-M-2中教師“轉(zhuǎn)念一想”“頓時充滿信心”，體驗描述材料T-F-3中教師“很快反應(yīng)過來”。然而處于不同專業(yè)發(fā)展階段的教師，其對某一對象的關(guān)注投入程度卻不一樣，如同樣察覺到“門被打開”，體驗描述材料T-F-1中的“新手型”教師“面紅耳赤”，體驗描述材料T-M-2中的“熟手型”教師“略顯緊張”，體驗描述材料T-F-3中的“專家型”教師只是“驚訝了一下”。為了洞察現(xiàn)象的本質(zhì)，找出不同體驗所蘊(yùn)含的普遍的教育意義，研究者將這些相對零散的關(guān)鍵詞變成一個個集中的主題。研究者提煉出四個與教師關(guān)注相關(guān)的集中主題：第一，門被打開，推門而入、隨機(jī)聽課、從教室后門進(jìn)來；第二，情緒變化，面紅耳赤、略顯緊張、有點忐忑、驚訝了一下、恢復(fù)平靜、更加輕松；第三，學(xué)生表現(xiàn)，同學(xué)們很喜歡、同學(xué)們踴躍舉手、同學(xué)們配合；第四，教師發(fā)展，展現(xiàn)最好的一面、(課程)含金量、回想授課內(nèi)容、課前準(zhǔn)備、打了雞血般賣力、輕松愜意地教學(xué)、掌聲歡迎、沒有隨意發(fā)揮、認(rèn)真地想(表現(xiàn))、自由發(fā)揮。

三、教師關(guān)注轉(zhuǎn)向的教育意蘊(yùn)

從三個教師的體驗材料中可以看出，盡管不同發(fā)展階段的教師在高校教學(xué)督導(dǎo)聽課情境下，他們關(guān)注轉(zhuǎn)向的間隔時間、投入程度有所差異，但關(guān)注對象主要圍繞門被打開、情緒變化、學(xué)生表現(xiàn)、教師發(fā)展四個主題而展開。在體驗描述材料T-F-1中，教師最先注意到教學(xué)空間中“門被打開”，進(jìn)而產(chǎn)生緊張情緒，隨后因為學(xué)生配合，使教師開始嘗試專注于教學(xué)任務(wù)和學(xué)生表現(xiàn)，但仍不可避免地受到教學(xué)空間突變的影響，并在教學(xué)督導(dǎo)員離開后進(jìn)入到教學(xué)反思階段。在體驗描述材料T-M-2和T-F-3中，我們可以直觀地看到教師關(guān)注的轉(zhuǎn)向出現(xiàn)在督導(dǎo)之初、督導(dǎo)之中和督導(dǎo)撤離三個關(guān)鍵階段，教師從關(guān)注教學(xué)空間異變，轉(zhuǎn)向自身身份認(rèn)同、情緒情感以及學(xué)生表現(xiàn)，之后則轉(zhuǎn)向了基于自我感受的和諧輕松的新型師生關(guān)系創(chuàng)設(shè)和自由隨性的教學(xué)風(fēng)格創(chuàng)建中，經(jīng)歷了教師關(guān)注對象從外部到內(nèi)部再到內(nèi)外結(jié)合的過程，進(jìn)一步旁證了體驗描述材料T-F-1中教師關(guān)注轉(zhuǎn)向的對象與行動模式。教師關(guān)注分為選擇性注意和基于知識推理兩步[4]，因而教師對其關(guān)注對象的注意分配基于他們現(xiàn)有知識對關(guān)注對象的理解與解釋。通過深入分析并闡釋體驗材料中教師關(guān)注對象的結(jié)構(gòu)及其關(guān)注轉(zhuǎn)向過程中所蘊(yùn)含的線索與教育意義，可以進(jìn)一步厘清教師內(nèi)在知識信念，提升外在教學(xué)行為，促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展。

(一)門被打開：被規(guī)訓(xùn)后的自我優(yōu)化

教師對于“門被打開”后教學(xué)空間異變的關(guān)注，源于教師由規(guī)訓(xùn)者身份向被規(guī)訓(xùn)者身份轉(zhuǎn)化后的對立危機(jī)。在?？卵壑?，現(xiàn)代學(xué)校作為一個典型的規(guī)訓(xùn)機(jī)構(gòu)，其歸根結(jié)底是對人進(jìn)行生產(chǎn)，以及通過利用規(guī)范化和標(biāo)準(zhǔn)化的權(quán)力技術(shù)來促使人的同質(zhì)化。[23]學(xué)校作為權(quán)力運(yùn)營的規(guī)訓(xùn)機(jī)構(gòu)，權(quán)力網(wǎng)狀般布滿學(xué)校的所有地方，對學(xué)校中的一切實施著精心設(shè)計，巧妙安排監(jiān)視、控制、約束、規(guī)范與測評。[24]學(xué)校制度實際上是一種權(quán)力運(yùn)作的機(jī)制，從這一角度而言，高校教學(xué)督導(dǎo)制度就是試圖對高等學(xué)校教師進(jìn)行監(jiān)督、指導(dǎo)，從而建立起一種看與被看、規(guī)訓(xùn)與被規(guī)訓(xùn)的權(quán)力秩序。在封閉的課堂教學(xué)環(huán)境中，教師作為知識權(quán)威的載體，通過對空間的分配、活動的控制、創(chuàng)生的籌劃與力量的編排[24]對學(xué)生實施規(guī)訓(xùn)。然而“門被打開”后，教師由規(guī)訓(xùn)者的角色轉(zhuǎn)向被規(guī)訓(xùn)者，其原有的“輕松愜意地教學(xué)”(T-M-2)、“自由隨意的發(fā)揮”(T-F-3)被教學(xué)督導(dǎo)人員的入場所打破，而被規(guī)訓(xùn)為“打了雞血般賣力授課”(T-M-2)、“關(guān)注師生互動、提問次數(shù)、是否板書”(T-F-3)、“掌聲歡迎”(T-F-3)等具有規(guī)范性、表演性的上課方式。

教學(xué)督導(dǎo)員的突然入場退場、他們附帶的行政權(quán)威以及“面無表情”(T-F-1)、沒有言語交流、只“督”不“導(dǎo)”、重“督”輕“導(dǎo)”的行動模式，使得實際的督導(dǎo)效果大打折扣，因而督導(dǎo)工作難以得到教師認(rèn)可，反而加劇了二者作為規(guī)訓(xùn)者與被規(guī)訓(xùn)者的對立。教師作為教學(xué)行動主體，一方面希望其課堂教學(xué)中的主體性地位得到認(rèn)可，另一方面他們并不排斥組建學(xué)術(shù)共同體，以便從中獲得更好的教學(xué)資源。然而權(quán)力規(guī)訓(xùn)在同事間所建立的壁壘，往往比教師與學(xué)生間的壁壘更高更寬。這些壁壘部分源自專業(yè)權(quán)威與行政權(quán)威沖突所引起的恐懼感、排斥感，使得博弈雙方難以在利益協(xié)調(diào)中達(dá)成共贏。教學(xué)也許是所有公共服務(wù)中最個人化的專業(yè)。[25](P.136)事實上，“門被打開”后，由于規(guī)訓(xùn)者與被規(guī)訓(xùn)者的身份對立所產(chǎn)生的“差序格局”，一方面阻礙了教學(xué)督導(dǎo)制度的效能，另一方面也束縛了教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)生動力。

然而不可否認(rèn)的是，在教學(xué)督導(dǎo)員這一外部驅(qū)動因素的影響下，教師雖然帶著被規(guī)訓(xùn)的“枷鎖”，但依然在努力“跳舞”。在這種有邊界的教學(xué)自由之下，教師關(guān)注經(jīng)歷了看似被動但實則主動的轉(zhuǎn)向，教師原有的教學(xué)“舒適圈”被打破，原有基于師生共享的封閉的教學(xué)空間被賦予新的價值和意蘊(yùn)，教學(xué)空間承載著教學(xué)活動、彌散著社會關(guān)系、浸潤著文化，教學(xué)空間成為一個制度化的社會空間。[26]教師通過這種關(guān)注轉(zhuǎn)向開啟自我的優(yōu)化和變革，試圖打破在教學(xué)空間內(nèi)被規(guī)訓(xùn)的“枷鎖”，尋求自我解放，以達(dá)成更高層次上的教學(xué)自由。這在新手型教師中體現(xiàn)得最為明顯，“把最好的一面展現(xiàn)出來，讓課堂更加生動有趣”(T-F-1)?？梢娊處熽P(guān)注轉(zhuǎn)向“門被打開”后的教學(xué)空間，從某種程度上來說，激發(fā)了教師主體意識的覺醒，也激發(fā)了教師教學(xué)創(chuàng)新的活力，為教師走向自我優(yōu)化之路提供了意料之外的外部契機(jī)與外在動力。

(二)情緒變化：緊張感的生成與消解

盡管教師對高校教學(xué)督導(dǎo)制度頗有微詞，但當(dāng)制度落實為具體的教學(xué)督導(dǎo)行動時，教師與教學(xué)督導(dǎo)人員兩者之間的張力卻在悄然消退，而逐漸演變成了教師自我的變革，“在他的自我保存的沖動與他的真實的個體自我之間立刻就形成一種張力……在這兩種矛盾的沖動的壓力之下，他的行為可能干擾生活秩序的平靜與穩(wěn)定”[27](PP.15-16)。平靜表面下所蘊(yùn)藏的緊張情緒，使教師不得不承認(rèn)他們作為課堂教學(xué)場域中的理性個體并不能直接與制度規(guī)束相抗衡，同時外部教學(xué)空間的突變和考驗、規(guī)訓(xùn)者與被規(guī)訓(xùn)者的身份對立，使教師不得不回歸到關(guān)注自我生存的視角。因此在教學(xué)督導(dǎo)員在場時，他們希望表現(xiàn)出色，得到良好評價，以保住作為教師的資格和尊嚴(yán)，獲得一種身份的自我認(rèn)同。當(dāng)個體想出色完成一項任務(wù)時，活動力增加，身心損耗加劇，從而產(chǎn)生緊張、焦慮的情緒，體驗描述材料T-F-1中“面紅耳赤”正是緊張情緒的生理喚醒。此外，教師此時既是授課者也是被督導(dǎo)者，既是規(guī)訓(xùn)者也是被規(guī)訓(xùn)者，個體承擔(dān)的幾個角色同時對個體提出履行角色行為的要求，使他難以勝任并在時間與精力上出現(xiàn)緊張感，亦稱“角色緊張”[28]。

處于不同專業(yè)發(fā)展階段的教師的緊張程度也不一樣。從體驗描述材料T-F-1中可知，從一開始的“面紅耳赤”到督導(dǎo)撤離后的“心里咯噔一下”，新手型教師緊張感強(qiáng)度最大，持續(xù)時間最長，并且有所泛化，如看到教學(xué)督導(dǎo)員“面無表情”“手上有時在記錄些什么”就“有點忐忑”，導(dǎo)致緊張情緒進(jìn)一步彌散。而熟手型教師從“略微緊張”到“稍稍恢復(fù)平靜”(T-M-2)，專家型教師“心里驚訝了一下”“沒有太大的情緒波動”(T-F-3)的體驗描述則表明，他們雖然也有緊張情緒產(chǎn)生，但強(qiáng)度相對較小，持續(xù)時間較短。這說明教師的教學(xué)經(jīng)驗越充足，其情緒控制能力越強(qiáng)，應(yīng)對教學(xué)突發(fā)事件更為游刃有余。

在一定的壓力下控制自我情緒的過程是一種情緒勞動。教師在開展教學(xué)工作時需要進(jìn)行情緒的管理與控制，以使其行為表現(xiàn)適應(yīng)教育教學(xué)任務(wù)以及自身的內(nèi)在要求。教師的情緒調(diào)控大多表現(xiàn)為三種取向，即克制的折中主義取向、身心一致的深層調(diào)控取向、情由心生的自然主義取向[29]，不同的情緒調(diào)控方式幫助處于不同專業(yè)發(fā)展階段的教師達(dá)成了消極情緒的自我消解。新手型教師更多傾向于折中主義取向，當(dāng)其在教學(xué)中出現(xiàn)內(nèi)心感受與學(xué)校教學(xué)任務(wù)、教師身份等要求的規(guī)則不一致時，他們通過調(diào)整聲音、表情等外部行為來努力克制自己內(nèi)心的情緒感受，使課堂教學(xué)工作能順利進(jìn)行。如體驗描述材料T-F-1中的新手教師就通過“定了定神”這樣一種即時調(diào)整的方式緩解了自己的緊張情緒，試圖把自己較為期待的角色形象呈現(xiàn)給教學(xué)督導(dǎo)員。熟手型教師則更多傾向于深層調(diào)控的策略，他們不僅會調(diào)節(jié)其外部可觀察的行為表現(xiàn)，而且會努力調(diào)節(jié)內(nèi)心的情緒情感以使之與社會和組織要求相一致。在體驗描述材料T-M-2中，教師“恢復(fù)平靜”不僅含有外部行為變化的暗示，也含有內(nèi)部情緒被消化的意旨。專業(yè)素養(yǎng)影響著教師的情緒控制能力，因而專家型教師不需付出較多的情緒努力，就可完成緊張情緒的轉(zhuǎn)化和消解，他們更容易達(dá)成“情由心生”的理想狀態(tài)。如體驗描述材料T-F-3中的專家型教師就自述其被監(jiān)督“稍微有點緊張”，“也沒有太大的情緒波動”。已有研究也表明，教師情緒勞動的表現(xiàn)受其情緒智力的影響，而情緒智力與教師教學(xué)經(jīng)驗、生活閱歷等密切相關(guān)[29]，這也就進(jìn)一步揭示教師情緒的變化實則是教師內(nèi)隱教學(xué)經(jīng)驗的一次次外顯表達(dá)，在課堂教學(xué)中關(guān)注教師情緒也就為考察教師經(jīng)驗的積累情況提供了一個可觀測的窗口。

(三)學(xué)生表現(xiàn)：師生互動的展開契機(jī)

教師作為把教書育人作為首要目標(biāo)的教學(xué)專業(yè)人員，通常具備靈活應(yīng)對的能力。當(dāng)他們關(guān)注到自身情緒并覺察其情緒的變化可能會影響到教學(xué)活動的正常開展時，教師的關(guān)注會有意識地轉(zhuǎn)向教學(xué)任務(wù)和學(xué)生表現(xiàn)。師生之間的關(guān)系成為此時教師關(guān)注的切入點，其原因在于教師和學(xué)生的活動與行為趨向具有相關(guān)性，有不可或缺且無法割裂的內(nèi)在必然聯(lián)系。[30]教師與學(xué)生的交往共生體以共意理念與共在目標(biāo)為發(fā)展旨趣，在共生意義的潤養(yǎng)觀照中實現(xiàn)師生之間的利益整合與表達(dá)。[31]而一旦師生之間形成具備信任關(guān)系的共同體，則具有了有效抵消外部影響的巨大能量。在“門被打開”后，課堂“第三方”的介入反而使集體中平等性的價值得以肯定[32]，師生之間的這種聯(lián)系更顯得牢不可破，兩者結(jié)成了一種平等抵抗外部影響、“共榮共損”的“聯(lián)盟”形式，以一種不可言說的凝聚力對抗著教學(xué)督導(dǎo)人員對于物理教學(xué)空間的打破。在體驗描述材料中我們可以體察到師生之間這種心照不宣的關(guān)系，如體驗描述材料T-F-1中學(xué)生“配合地參與”、體驗描述材料T-M-2中學(xué)生不再“亂哄哄”、體驗描述材料T-F-3中學(xué)生“比往常好像更加配合我”。

在良好師生關(guān)系的加持下，師生互動進(jìn)入到相互感染的階段。從教師的角度而言，“實踐性知識”此刻派上用場，教師根據(jù)具體教學(xué)內(nèi)容和現(xiàn)場的教學(xué)情境做出了“如何去做”的行為決策，這種“即席而作”的教學(xué)并不是教師實踐過程的事先規(guī)劃，有時甚至還難以言表，但它促成了教師的行動與當(dāng)時的情境融為一體[33]，指導(dǎo)教師下一步教學(xué)行動的實施。教師在已有實踐性知識指導(dǎo)下逐步投入教學(xué)與師生互動中，教師職業(yè)賦予其的本能和責(zé)任感被充分激發(fā)。從學(xué)生的角度來看，學(xué)生“看到了后面的教學(xué)督導(dǎo)員，意識到了這節(jié)課的不同”(T-M-2)，因而課堂表現(xiàn)上出現(xiàn)了不同以往的積極參與和配合。此外，體驗描述材料T-F-1中學(xué)生“大部分都很配合地參與進(jìn)來”、很喜歡這樣的教學(xué)設(shè)計，教師“讓課堂更加生動有趣”；體驗描述材料T-M-2中學(xué)生不再亂哄哄、踴躍發(fā)言，教師“內(nèi)心頓時充滿信心”；體驗描述材料T-F-3中學(xué)生比以往更加配合，教師感覺輕松了一些。這些就生動展示了師生良性互動的過程，體現(xiàn)了教師如何通過擴(kuò)展、加深、改變關(guān)注的內(nèi)容來發(fā)展自身的課堂教學(xué)水平，驗證了在某種情形下教師教的行為與學(xué)生學(xué)的行為可以相互推動、相得益彰，引導(dǎo)著教師和學(xué)生共同發(fā)展。可見教師教學(xué)行為的優(yōu)化往往以師生互動為紐帶，而師生之間良性互動則是積極和諧的師生關(guān)系的影響結(jié)果。

在這一互動的過程中，師生關(guān)系從指向共同完成任務(wù)的工作關(guān)系到建立起不同程度的情感連接，對師生行為、教學(xué)效果都有著舉足輕重的影響[34]，超越了以往教學(xué)中師生互動的頻率和質(zhì)量，催生出具有緊密關(guān)系和情感認(rèn)同的師生共同體?！伴T被打開”后的課堂教學(xué)情境收獲到的意想不到的師生互動效果，不僅有利于課堂教學(xué)質(zhì)量的提高，更有利于學(xué)生身心和諧發(fā)展，以及教師良好人格魅力的形成和教師專業(yè)成長。值得注意的是，這種“門被打開”后的師生互動效果，正恰如其分地達(dá)到了教師關(guān)注研究的倡導(dǎo)者梅森(Mason,J.)所提出的“共同提高教師在教學(xué)過程中的敏感性，鼓勵他們以新鮮和創(chuàng)造性的方式行事，而不是習(xí)慣性地行事”[35](PP.85-94)的希冀。也許正是因為打破常規(guī)、解構(gòu)舊有課堂空間后引發(fā)教師對于學(xué)生不同以往課堂表現(xiàn)的關(guān)注，為重構(gòu)新型師生關(guān)系、推動師生良性互動提供了先決條件。從這一意義來講，教學(xué)督導(dǎo)員推門聽課恰是促進(jìn)教師關(guān)注更積極轉(zhuǎn)向?qū)W生表現(xiàn)、師生互動的保證之一。

(四)教師發(fā)展：教學(xué)過程中實現(xiàn)超越

在個人經(jīng)驗世界里，教師通過經(jīng)歷教學(xué)的準(zhǔn)備、嘗試、反思的三循環(huán)過程，實現(xiàn)個人的發(fā)展。[4]具體到某一教學(xué)過程中教師自我發(fā)展的實現(xiàn)，也基本涵蓋了教學(xué)準(zhǔn)備、教學(xué)實施和教學(xué)反思三個階段，而教師的教學(xué)風(fēng)格、教學(xué)經(jīng)驗及其教學(xué)手段蘊(yùn)含在教學(xué)活動的實施過程中?；谝陨险J(rèn)知，我們對三個體驗描述材料中教師關(guān)注分為教學(xué)準(zhǔn)備、教學(xué)實施與教學(xué)反思三個階段來闡釋其對于教師專業(yè)發(fā)展的跨越性意義。

第一，教學(xué)準(zhǔn)備行為為教師關(guān)注順利轉(zhuǎn)向教學(xué)任務(wù)提供了能力支持。當(dāng)初步覺察到教學(xué)督導(dǎo)員進(jìn)入課堂時，教師極易因為被規(guī)訓(xùn)的身份對立而產(chǎn)生緊張感，此時教師關(guān)注要從自身情緒和身份認(rèn)同轉(zhuǎn)向教學(xué)任務(wù)和學(xué)生表現(xiàn)，則有賴于教師充足的課前準(zhǔn)備。教學(xué)準(zhǔn)備行為是教師教學(xué)行為譜系中的重要構(gòu)件。[36]在體驗描述材料T-M-2中，教師采取“回想自己本節(jié)課的內(nèi)容”“做好所有課前準(zhǔn)備工作”的行為策略來架構(gòu)其關(guān)注轉(zhuǎn)向的橋梁，說明其對教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)方法和教學(xué)流程非常熟悉，這種熟悉感帶給教師安全感，教師在尋求自我存在的安全感中獲得個體面對外在世界的綜合能力的提升[37]，因而教學(xué)準(zhǔn)備行為在潛移默化中使教師教學(xué)能力得以發(fā)展。

第二，教學(xué)實施過程是教師教學(xué)經(jīng)驗、教學(xué)風(fēng)格與教學(xué)手段的外顯過程，為教師關(guān)注的順利轉(zhuǎn)向提供了思維和方法基礎(chǔ)。具體而言，一是教學(xué)經(jīng)驗生發(fā)出教學(xué)智慧。梅森指出教學(xué)經(jīng)驗使教師在關(guān)注到類似的課堂教學(xué)事件時，能夠避免習(xí)慣性的行為，而采取新的行動[38](P.40)，這種創(chuàng)造性的新的行動往往是教學(xué)智慧的觸發(fā)點。教師借助其內(nèi)在的思維活動，對教學(xué)經(jīng)驗進(jìn)行內(nèi)化、實踐、反思與創(chuàng)造，促進(jìn)教學(xué)智慧的生成，從而以貫通的視野去理解世界。[39]而教學(xué)經(jīng)驗的積累往往需要時間的沉淀，因而在工作時間較長的熟手型教師和專家型教師中更能顯現(xiàn)出深厚的教學(xué)經(jīng)驗和由此而生成的教學(xué)智慧。在體驗描述材料T-M-2中，熟手型教師相信自己的教學(xué)經(jīng)驗，從而幫助教師調(diào)整了緊張情緒，以更豁達(dá)、平靜的心境面對和處理教學(xué)督導(dǎo)員推門聽課這類課堂教學(xué)中的突發(fā)事件，并順利完成了教師關(guān)注轉(zhuǎn)向為教學(xué)任務(wù)的行為過程；體驗描述材料T-F-3則體現(xiàn)了一名經(jīng)驗豐富的老教師的教學(xué)智慧，教師通過對教學(xué)現(xiàn)場的快速理性判斷獲得準(zhǔn)確的認(rèn)識信息，而發(fā)出了創(chuàng)造性的行動——叫同學(xué)們用掌聲歡迎教學(xué)督導(dǎo)員，將教師與教學(xué)督導(dǎo)員之間的張力在無形中得以抑制和化解，使課堂氛圍由緊張走向了和諧。二是教學(xué)風(fēng)格促進(jìn)了師生互動。教師教學(xué)風(fēng)格形成于教育實踐，與學(xué)生的互動、評價以及學(xué)生的學(xué)習(xí)風(fēng)格密切相關(guān)，同時也是影響教學(xué)效果的重要變量，教學(xué)風(fēng)格影響學(xué)生的學(xué)習(xí)適應(yīng)，包括學(xué)習(xí)成績、學(xué)習(xí)態(tài)度、師生關(guān)系、學(xué)習(xí)習(xí)慣等方面。[40]在體驗描述材料T-M-2中，教師的教學(xué)風(fēng)格從“打了雞血般賣力授課”到“輕松愜意地教學(xué)”的轉(zhuǎn)化，一方面調(diào)動了學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性，提升了學(xué)生學(xué)習(xí)主觀能動性；另一方面創(chuàng)設(shè)了輕松、和諧的教學(xué)氛圍，打破了師生之間互動的壁壘，兩者在教學(xué)督導(dǎo)員離場后依然能保持良性的互動關(guān)系，促進(jìn)教學(xué)活動的順利開展。三是避免用教學(xué)手段矯飾工具理性。必要的教學(xué)方法和教學(xué)技術(shù)是提升教學(xué)質(zhì)量的保障。然而當(dāng)教學(xué)被簡化成技術(shù)時，我們就貶低了教師和他們的專業(yè)。[25](P.139)在工具理性視閾下，高校教師評價制度輕視教學(xué)工作的復(fù)雜性與創(chuàng)造性，使教學(xué)價值與教學(xué)意義背離了教育目標(biāo)的旨?xì)w。[31]在體驗描述材料T-F-3中，教師認(rèn)真思考“有沒有跟學(xué)生互動、有沒有提問、有沒有板書、講授是不是流暢？”實際上教師預(yù)估了教學(xué)督導(dǎo)員會從板書、提問次數(shù)、互動頻率等硬性的、“物化的”教學(xué)指標(biāo)和維度評價教師教學(xué)?？梢?，在“門被打開”后的教學(xué)情境中，教學(xué)手段的失當(dāng)使用或過度使用，不能完全由教學(xué)手段的直接選用者教師負(fù)責(zé)，而應(yīng)該將其看成制度規(guī)訓(xùn)下多方利益主體博弈后造成的教學(xué)異化，從而應(yīng)在制度設(shè)計、評價指標(biāo)等方面加以改進(jìn)。

第三，教學(xué)反思行為是教師在關(guān)注轉(zhuǎn)向發(fā)生后實現(xiàn)自我發(fā)展的著力點。盡管“門被打開”后教師關(guān)注對象在某段時間以學(xué)生表現(xiàn)、教學(xué)內(nèi)容本身為主，教學(xué)督導(dǎo)員的行動對教師關(guān)注的影響被暫時性忽略或主動性隱沒，但其影響的持續(xù)性實際上一直彌散在教學(xué)課堂空間之中。在體驗描述材料T-F-1中，雖然教學(xué)督導(dǎo)員并未對教師教學(xué)行為做出直接評價，雙方甚至沒有任何語言交流，但教師對于自身教學(xué)活動的反思在督導(dǎo)進(jìn)行過程中就已經(jīng)開始生成，教學(xué)督導(dǎo)員“面無表情”“低頭記錄”“起身離開”等一系列行動使得教師將關(guān)注的重點從教學(xué)內(nèi)容、學(xué)生表現(xiàn)中轉(zhuǎn)向?qū)ψ晕医虒W(xué)的反思——“這課沒什么‘含金量’吧？”可見，教師關(guān)注見證并提醒教師有意識、有針對性地從經(jīng)驗中進(jìn)行反思，以促進(jìn)經(jīng)驗的內(nèi)化。[4]這種經(jīng)驗的內(nèi)化過程是教師情境學(xué)習(xí)的結(jié)果，教師情境學(xué)習(xí)是教師學(xué)習(xí)的一種方式和樣態(tài)，教師學(xué)習(xí)和他們正在進(jìn)行中的實踐融合在一起，他們學(xué)到的東西將以有意義的方式影響和支持其教學(xué)實踐。[41]。在該體驗中，教師在教學(xué)督導(dǎo)員的權(quán)力規(guī)訓(xùn)下，意識到課堂教學(xué)內(nèi)容的知識深度即“含金量”還不夠，對學(xué)生學(xué)習(xí)的影響還有待加強(qiáng)，因而會強(qiáng)化關(guān)于課程知識教學(xué)的意識觀念，從而改變某些教育教學(xué)行為。

高校教學(xué)場域中對教學(xué)督導(dǎo)員“推門聽課”的行為多有詬病，這種重“督”輕“導(dǎo)”的工作方式也被認(rèn)為會使督導(dǎo)效果大打折扣。然而在本研究中的教師雖未得到教學(xué)督導(dǎo)員的直接指導(dǎo)，但其在督導(dǎo)情境下發(fā)生的關(guān)注轉(zhuǎn)向喚醒了教師內(nèi)在的對于教學(xué)環(huán)境及其關(guān)聯(lián)之物的認(rèn)知與情感傾向，成為其教學(xué)行為的內(nèi)在推動力，為教師的自我反思提供了情境刺激。正如有學(xué)者所言，教師關(guān)注帶給教師的實際改變，不是通過外部強(qiáng)加或說服來實現(xiàn)，而是通過有意識地營造相關(guān)內(nèi)容的反思環(huán)境來激發(fā)自我的發(fā)展。[4]從這一角度而言，教學(xué)督導(dǎo)員的聽課行為是教師關(guān)注轉(zhuǎn)向的“開關(guān)”，也是教師自我反思和自我發(fā)展的“契機(jī)”。它的存在意義或許不在于對教師課堂教學(xué)的監(jiān)控或者對教師教學(xué)的直接指導(dǎo)，而是作為教學(xué)督導(dǎo)制度的權(quán)威“代言人”為教師課堂教學(xué)提供了一條自我優(yōu)化的路徑。

四、結(jié)論與啟示

根據(jù)對高校教師“被聽課”體驗的教育現(xiàn)象學(xué)分析，并基于這類體驗概括了其在教師關(guān)注領(lǐng)域所蘊(yùn)含的教育意義。研究發(fā)現(xiàn)，在教學(xué)督導(dǎo)員聽課的情境下，高校教師的關(guān)注對象主要圍繞門被打開、情緒變化、學(xué)生表現(xiàn)和教師發(fā)展四個主題而展開，并在教學(xué)督導(dǎo)員入場、退場等關(guān)鍵節(jié)點上，出現(xiàn)明顯的教師關(guān)注轉(zhuǎn)向。同時處于不同專業(yè)發(fā)展階段的教師在具體關(guān)注轉(zhuǎn)向的感知速度、投入程度、決策效度等方面有所差異，如新手型教師緊張程度更高、持續(xù)時間更長，專家型教師教學(xué)過程中更關(guān)注教學(xué)規(guī)范和標(biāo)準(zhǔn)動作等?！瓣P(guān)門”與“開門”后的教師課堂教學(xué)呈現(xiàn)出自由與規(guī)訓(xùn)、輕松與緊張、熟悉與陌生等對立關(guān)系，這種由教學(xué)督導(dǎo)員推門聽課所產(chǎn)生的一系列外部對立危機(jī)，推動了教師關(guān)注轉(zhuǎn)向的發(fā)生，在某種意義上也促進(jìn)了教師教學(xué)能力的提升和教學(xué)活力的激發(fā)。

然而，這種高強(qiáng)度、突變式的教師關(guān)注轉(zhuǎn)向，容易造成教師個體身心疲倦，給教師留下角色緊張、職業(yè)倦怠的“后遺癥”。基于此，如何利用教師關(guān)注對象的轉(zhuǎn)向來正向推動教學(xué)提升、協(xié)調(diào)教師“關(guān)門”上課與教學(xué)督導(dǎo)員“推門”聽課之間的張力是值得探索的問題，思考這些問題還能為我們在教師教學(xué)實踐與高校教學(xué)管理方面提供新的啟示。

(一)厘清教師和教學(xué)督導(dǎo)員的權(quán)責(zé)邊界

教學(xué)督導(dǎo)是國家實行全面教學(xué)質(zhì)量系統(tǒng)管理的關(guān)鍵環(huán)節(jié)，雖然教學(xué)督導(dǎo)員一般由高校內(nèi)部自行設(shè)置，但他們代表的是高校的行政或科層權(quán)威，與教師所代表的專業(yè)權(quán)威之間存在天然的沖突?！翱梢哉f，學(xué)?？茖尤藛T借效率在現(xiàn)代性中的得寵，‘假科學(xué)化管理之威’，總是能夠成功地踐踏作為教育本真內(nèi)涵的人性、自由和意義關(guān)切，并屢屢擊敗手持教育科學(xué)這個被現(xiàn)代性邊緣化了的武器、高舉‘人’這面被現(xiàn)代性單向度化了的旗幟的教師?！盵42](P.50)在這種視角下，教師的權(quán)力有被弱化之虞，而教學(xué)督導(dǎo)員看似“得寵”，但在實際的督導(dǎo)過程中因為重“督”輕“導(dǎo)”的傳統(tǒng)工作方式，也導(dǎo)致其由制度規(guī)定的責(zé)任被隱沒或削弱。然而，學(xué)校中的每個人都處于相互交錯的權(quán)力網(wǎng)絡(luò)中，既可能成為被控制、被支配的對象，又可能同時成為實施權(quán)力的主體。[24]教師既是權(quán)力的規(guī)訓(xùn)者，也是被規(guī)訓(xùn)者，同樣教學(xué)督導(dǎo)員也需要受制于教師。有一種觀點認(rèn)為，教學(xué)督導(dǎo)員是為教師服務(wù)的，其核心在于為教師提供道德和服務(wù)式的領(lǐng)導(dǎo)(Moral and Servant Leadership)，他們從屬于教師。[43]

權(quán)力暗含著責(zé)任性這一內(nèi)在屬性，權(quán)力與責(zé)任是統(tǒng)一的、對等的，有多大權(quán)力就應(yīng)負(fù)有多大的責(zé)任。只有教師和教學(xué)督導(dǎo)員對自身的權(quán)責(zé)邊界有了清晰的界定，才能在“門被打開”后的課堂教學(xué)場域中獲得尊重和解放，實現(xiàn)“雙贏”。因此，基于教師責(zé)任和教學(xué)督導(dǎo)員責(zé)任這兩個維度，可以創(chuàng)設(shè)教師與教學(xué)督導(dǎo)員關(guān)系的四象限圖(圖1)，其中“協(xié)作型”的教督關(guān)系是未來理想的愿景。在這種關(guān)系中，教師和教學(xué)督導(dǎo)員在教學(xué)改進(jìn)中是平等的合作伙伴，兩者都在自身的責(zé)任范圍內(nèi)承擔(dān)相應(yīng)工作。教師責(zé)任不限于知識傳播，但也不能賦予無邊際、無限制的角色和責(zé)任，否則會極大地影響教師教學(xué)的主動性和積極性。[44]而教學(xué)督導(dǎo)員的責(zé)任邊界也需進(jìn)行界定，尤其是進(jìn)入教師教學(xué)場域之中時，他們需要履行的責(zé)任是否涵蓋了制度設(shè)計中所包含的監(jiān)督檢查、溝通協(xié)調(diào)、分析評價、指導(dǎo)激勵、信息反饋、參謀咨詢的職責(zé)[8](PP.2-6)，這是值得進(jìn)一步探索與反思的問題。

圖1 教師責(zé)任與教學(xué)督導(dǎo)員責(zé)任關(guān)系框架圖

(二)通過消解緊張感來強(qiáng)化教師自我與角色認(rèn)同

有學(xué)者用“緊張的教師”一詞來形容現(xiàn)代社會中教師在與自我、他人和社會的關(guān)系上的矛盾與對立。[45]教師的緊張是由規(guī)訓(xùn)者轉(zhuǎn)向被規(guī)訓(xùn)者的心理緊張，是工具理性和價值理性對立的理性緊張，也是承擔(dān)多個角色、履行多種職責(zé)的角色緊張?？偠灾?，緊張的教師意味著教師在面對倫理道德、自我認(rèn)同與權(quán)力規(guī)訓(xùn)等問題時容易出現(xiàn)自我認(rèn)同危機(jī)和角色危機(jī)，消解教師的緊張感要強(qiáng)化教師關(guān)于自我的意識和角色的認(rèn)同，引領(lǐng)教師走向?qū)I(yè)發(fā)展及人生幸福之路。

教師自我認(rèn)同建立的根本在于其穩(wěn)定的存在感，能夠自由地追求和實現(xiàn)自我的價值。[46]然而教師職業(yè)本身的制度屬性，即教師一方面是社會既成制度的依附者，另一方面又是社會制度乃至人格人性的改造者，決定了制度與自我主體性之間沖突的客觀存在。當(dāng)教師內(nèi)心并不認(rèn)同制度卻又必須要服從制度時，就陷入了兩難的困境之中，容易出現(xiàn)自我認(rèn)識的偏差。因而教師自我認(rèn)同的重建需要制度給予更大并且更良善的空間，使教師的自我能夠更加自由舒展，同時在制度設(shè)計，尤其在教學(xué)督導(dǎo)制度的設(shè)計上，應(yīng)給予教師更多的關(guān)懷和信任、理解和激勵，而不是僅有監(jiān)督和批評，以便用制度之善成就人性之善。而教師自我認(rèn)同的確立，反過來對制度的施行、教學(xué)的開展起到促進(jìn)作用，真正好的教學(xué)不能降低到技術(shù)層面，而是來自教師的自身認(rèn)同與完整。[25](P.2)此外，教師個體的獨(dú)立與理性是教師自我認(rèn)同的根本前提，因此教師要在生活中學(xué)會自我解放，在觀察中反思，在反思中成長，從而實現(xiàn)教師自我的理性啟蒙。

教師在所有的人群當(dāng)中幾乎是角色關(guān)系最為復(fù)雜的一類。教師除了承擔(dān)現(xiàn)實最為一般的社會角色，還必須同時承負(fù)來自受教育者和其他人群的各種角色期待[47]，而教師各類角色功能的凸顯和交重，導(dǎo)致教師自我生命價值被遮蔽，而不可避免地發(fā)生角色危機(jī)。因此社會和組織在宣揚(yáng)教師發(fā)揮其生命價值的同時，也要樹立正確的教師觀，對教師持合理的角色期待，并為教師的角色活動提供必要條件和創(chuàng)造良好的支持系統(tǒng)，而且要充分理解、合理評價、切實尊重教師的角色活動。[28]而教師本人應(yīng)減少角色期望的差異，對多種角色進(jìn)行比較和權(quán)衡，把有限的時間和精力用到那些對自己更有價值的角色上。

(三)開展相關(guān)主體間關(guān)于改進(jìn)教學(xué)的互動

首先，開展師生之間的真誠互動。有效的課堂教學(xué)是師生共同參與、共同建構(gòu)的結(jié)果，教學(xué)過程實質(zhì)上就是師生人際交往與互動的過程。課堂教學(xué)中的師生互動，涉及教師與學(xué)生在課堂教學(xué)的各個環(huán)節(jié)、各個層面中各自認(rèn)知、情感、技能、人格、社會適應(yīng)性等方面的相互作用[48]，是課堂教學(xué)活動得以持續(xù)進(jìn)行的動力機(jī)制，也是學(xué)生成長與教師發(fā)展合二為一的動態(tài)接口[49]。課堂之中師生互動的真誠開展，取決于已有的相對穩(wěn)定的師生關(guān)系，因此建立民主和諧的師生關(guān)系，營造輕松的課堂氛圍，是師生互動得以開展的前提。師生互動是師生間多元信息的雙向互動的過程，因此要充分尊重學(xué)生的主體性地位，給予學(xué)生更多表達(dá)的機(jī)會，畢竟當(dāng)學(xué)生不能表達(dá)自己的想法、情感、困惑甚至是偏見的時候，學(xué)習(xí)是不會存在的。[25](P.70)此外，教師還要注意把握師生互動的時機(jī)，探求與學(xué)生同步發(fā)展的結(jié)合點，將教學(xué)督導(dǎo)員推門聽課這類突發(fā)事件轉(zhuǎn)化為師生互動開展的契機(jī)，發(fā)揮其作為共同活動體的師生群體在課堂教學(xué)活動中多邊多向、多種形式的交互作用和創(chuàng)造能力。

其次，開展教師與教學(xué)督導(dǎo)員之間的真誠對話。參與教學(xué)對話的共同體并不單純是尋求支持和成長機(jī)會的個人的自愿性選擇，而是組織目標(biāo)得以完成而要求教學(xué)人員應(yīng)盡的專業(yè)義務(wù)。教師與教學(xué)督導(dǎo)員作為個體與組織的代表，二者關(guān)于改進(jìn)教學(xué)的對話需要確定一個良好的對話主題，設(shè)立一些基本的對話規(guī)則以及一個對話的領(lǐng)導(dǎo)者。[25](PP.144-154)教學(xué)督導(dǎo)員要重回以“服務(wù)教師的教與學(xué)生的學(xué)”這一行為邏輯起點，從“管理本位”向“服務(wù)本位”轉(zhuǎn)變，講求“工具”與“價值”并重[50]，除了觀察教師教學(xué)外，還要花更多時間與教師討論教學(xué)，就教學(xué)問題做一些交流。只有領(lǐng)導(dǎo)者期待這種對話并發(fā)出邀請，而且提供舒適的空間，他們之間的真誠對話才會真的發(fā)生，才有可能建立起一個相互支持的共同體。[25](P.153)教師本人也可以成為教學(xué)對話的領(lǐng)導(dǎo)者，正如有學(xué)者認(rèn)為教學(xué)督導(dǎo)是一種促進(jìn)督導(dǎo)體系中每位教師的專業(yè)發(fā)展而設(shè)計的組織功能[51]，在這體系中的每一個專業(yè)者都有進(jìn)行督導(dǎo)的能力與責(zé)任，包括教師。教師在課堂教學(xué)工作與督導(dǎo)工作中的核心地位不容置喙。只有意識到這一點，關(guān)于優(yōu)化教學(xué)的真誠對話才有得以開展的基礎(chǔ)。

(四)發(fā)揮教師關(guān)注在教師專業(yè)發(fā)展中的價值

教師關(guān)注對教師提出了適應(yīng)當(dāng)下教學(xué)的能力要求，使教師能夠注意并解釋課堂互動的各個方面，這些方面是改革教學(xué)的關(guān)鍵。[52]同時，教師關(guān)注為教師升華教學(xué)經(jīng)驗、提升教師的專業(yè)知識和將教育信念應(yīng)用于課堂教學(xué)實踐的水平提供了發(fā)展途徑，也為研究者和其他教師解讀課堂教學(xué)行為還原了一個教師眼中的真實課堂。[4]然而，作為一個習(xí)以為常的教學(xué)現(xiàn)象、一個不言自明的教學(xué)詞匯，教師關(guān)注的實踐性、學(xué)理性長期以來被忽視。作為一種新的研究主題，將教師關(guān)注納入更多教師和學(xué)者研究的視野，推動其研究方法、研究內(nèi)容的深化，是研究者的應(yīng)有之義；作為一種實踐對象，則要進(jìn)一步發(fā)掘教師關(guān)注對于教師專業(yè)發(fā)展的價值。在日常的教學(xué)情境中，教師要以關(guān)注轉(zhuǎn)向為透鏡，即時發(fā)揮其專業(yè)知識和技能，實現(xiàn)教師的自我建構(gòu)，同時也通過反思他人的教學(xué)關(guān)注轉(zhuǎn)向情況，構(gòu)建教學(xué)課堂行為的經(jīng)驗網(wǎng)絡(luò)，促進(jìn)教學(xué)共同體的發(fā)展。

無論是作為教育研究者還是教育實踐者，第一，要掌握發(fā)展教師關(guān)注的工具，如識別教學(xué)關(guān)鍵事件、標(biāo)注典型課堂情境等，此外課堂教學(xué)視頻、訪談和教師反思日志等是研究者幫助教師發(fā)展教師關(guān)注的常用工具。[4]第二，要優(yōu)化教師關(guān)注的方法，可以參考梅森給出的在教師專業(yè)發(fā)展培訓(xùn)中用以改變和發(fā)展教師關(guān)注的四個環(huán)節(jié)，具體包括系統(tǒng)反思、識別關(guān)注內(nèi)容、模擬關(guān)注和驗證[2](P.87)，從而解構(gòu)和批判性反思課堂教學(xué)的過程，以改變自己的關(guān)注水平，細(xì)化對互動事件的解釋，最終得到教師的自我發(fā)展與提升。

高校教學(xué)督導(dǎo)制度是保障和提升教學(xué)質(zhì)量的重要舉措。教師關(guān)注是研究課堂教學(xué)行為、促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展的新思路、新途徑。研究者通過分析真實的高校教學(xué)督導(dǎo)員聽課的課堂教學(xué)情景下教師關(guān)注轉(zhuǎn)向發(fā)生的動因及其教育意蘊(yùn)，希望能夠拋磚引玉，對教師課堂教學(xué)實踐水平提升和教師專業(yè)發(fā)展有所助益。