侯浩翔，倪 娟

(1.江南大學(xué) 教育學(xué)院，江蘇 無(wú)錫 214000；2.江蘇省教育科學(xué)研究院，江蘇 南京 210013)

創(chuàng)新型人才是“雙一流”建設(shè)高校學(xué)生培養(yǎng)的職能所在，更是我國(guó)建設(shè)創(chuàng)新型國(guó)家并適應(yīng)全球發(fā)展趨勢(shì)及新一輪科技革命的基本保障，成為攻克“卡脖子”關(guān)鍵核心技術(shù)的重要依靠力量。創(chuàng)新型人才培養(yǎng)成為“雙一流”建設(shè)高校教育教學(xué)的基本要求，也是促使“雙一流”建設(shè)高校提升辦學(xué)水平、推動(dòng)社會(huì)創(chuàng)新發(fā)展的重要保障。反觀我國(guó)科技創(chuàng)新領(lǐng)域的實(shí)踐表現(xiàn)，基礎(chǔ)科學(xué)研究的短板依然比較突出，重大的原創(chuàng)成果缺乏，關(guān)鍵核心技術(shù)受制于人的局面還沒(méi)有得到根本轉(zhuǎn)變，激發(fā)科技創(chuàng)造創(chuàng)新的支持機(jī)制還不健全。[1]在“雙一流”建設(shè)高校本科教育過(guò)程中，創(chuàng)新人才培養(yǎng)的體制機(jī)制以及呈現(xiàn)效果依然不甚理想，解答“錢(qián)學(xué)森之問(wèn)”的人才培養(yǎng)問(wèn)題懸而未決，創(chuàng)新人才培養(yǎng)成為“雙一流”建設(shè)高校發(fā)展的重點(diǎn)和難點(diǎn)課題。為明確“雙一流”建設(shè)高校本科創(chuàng)新人才培養(yǎng)風(fēng)險(xiǎn)表征，本研究基于風(fēng)險(xiǎn)社會(huì)理論，理清“雙一流”建設(shè)高校創(chuàng)新人才培養(yǎng)存在何種風(fēng)險(xiǎn)？如何歸類(lèi)該風(fēng)險(xiǎn)的屬性？大學(xué)的課程知識(shí)體系、授課方式、管理機(jī)制和評(píng)價(jià)體系等潛在地誘發(fā)了哪些創(chuàng)新人才培養(yǎng)風(fēng)險(xiǎn)？在此基礎(chǔ)上提出破解創(chuàng)新人才培養(yǎng)風(fēng)險(xiǎn)的應(yīng)對(duì)策略，構(gòu)建“雙一流”建設(shè)高校本科創(chuàng)新人才培養(yǎng)的風(fēng)險(xiǎn)規(guī)避措施。

一、風(fēng)險(xiǎn)理論與“雙一流”建設(shè)高校本科創(chuàng)新人才培養(yǎng)概述

(一)社會(huì)風(fēng)險(xiǎn)概述及其理論解釋的適切性

風(fēng)險(xiǎn)社會(huì)理論經(jīng)過(guò)安東尼·吉登斯(Anthony Giddens)、烏爾里?！へ惪?Ulrich Beck)、斯科特·拉什(Scott Lash)等學(xué)者的建構(gòu)，被稱(chēng)為反思批判現(xiàn)代性問(wèn)題的基本范疇，在描述現(xiàn)代化進(jìn)程的風(fēng)險(xiǎn)后果中，揭示作為現(xiàn)代性基礎(chǔ)的理性“自反性”結(jié)構(gòu)特征。貝克是風(fēng)險(xiǎn)社會(huì)理論的主要?jiǎng)?chuàng)始人，他的學(xué)術(shù)觀點(diǎn)主要體現(xiàn)在《風(fēng)險(xiǎn)社會(huì)》《世界風(fēng)險(xiǎn)社會(huì)》等論著。貝克在書(shū)中對(duì)風(fēng)險(xiǎn)進(jìn)行了社會(huì)哲學(xué)化的闡述，指出風(fēng)險(xiǎn)是一個(gè)標(biāo)志著傳統(tǒng)終結(jié)及自然終結(jié)的表述，換言之，在傳統(tǒng)與自然中失去了無(wú)限效力并依賴(lài)于人的決定的情況，才能稱(chēng)得上是風(fēng)險(xiǎn)。[2](PP.118-119)在吉登斯的觀念中，“現(xiàn)代性總是涉及風(fēng)險(xiǎn)觀念”，風(fēng)險(xiǎn)觀念的擴(kuò)散過(guò)程就體現(xiàn)了現(xiàn)代性的發(fā)展過(guò)程。[3](P.40)受到新制度主義的影響，吉登斯將社會(huì)制度與個(gè)體行動(dòng)之間的壁壘打通，社會(huì)結(jié)構(gòu)中的表意結(jié)構(gòu)、支配結(jié)構(gòu)和合法性結(jié)構(gòu)均對(duì)參與群體的行動(dòng)選擇、主體能動(dòng)性、制度生產(chǎn)形成重要影響，由此提出了制度性風(fēng)險(xiǎn)理論。拉什則認(rèn)為反身性與康德的純粹理性批判的客觀主義和實(shí)證主義相反，也與康德的第三種審美批評(píng)的主觀性相反。[4]因此，主觀主義風(fēng)險(xiǎn)和不確定性的現(xiàn)代性不關(guān)注康德和實(shí)證主義的第一現(xiàn)代性“原因”，而是關(guān)注“第二”和不確定性的“后果”，這會(huì)引起個(gè)人嚴(yán)重的焦慮，工具理性和價(jià)值理性異化成為現(xiàn)代社會(huì)關(guān)系的風(fēng)險(xiǎn)來(lái)源。

風(fēng)險(xiǎn)社會(huì)理論圍繞反思批判現(xiàn)代性的學(xué)術(shù)范疇，為分析“雙一流”建設(shè)高校創(chuàng)新人才培養(yǎng)風(fēng)險(xiǎn)提供了理論視角，借此提出預(yù)測(cè)、評(píng)估和破解風(fēng)險(xiǎn)的應(yīng)對(duì)策略，便于進(jìn)一步理清創(chuàng)新人才培養(yǎng)風(fēng)險(xiǎn)的外在表征與實(shí)質(zhì)問(wèn)題指向。以“卡脖子”“缺芯”以及某些國(guó)家限制和打壓我國(guó)產(chǎn)業(yè)升級(jí)、高精尖技術(shù)發(fā)展等事件為標(biāo)志，“雙一流”建設(shè)高校創(chuàng)新人才培養(yǎng)不足的問(wèn)題已經(jīng)上升為危害國(guó)家社會(huì)經(jīng)濟(jì)良性發(fā)展、威脅教育高質(zhì)量發(fā)展的教育風(fēng)險(xiǎn)。從“卡脖子”“缺芯”等事件與創(chuàng)新人才培養(yǎng)風(fēng)險(xiǎn)、創(chuàng)新人才培養(yǎng)危機(jī)的邏輯關(guān)系來(lái)看，創(chuàng)新人才培養(yǎng)風(fēng)險(xiǎn)上升為一般性的概念范疇，創(chuàng)新人才培養(yǎng)危機(jī)也發(fā)展成為“雙一流”建設(shè)高校教育教學(xué)的重要事項(xiàng)。從公共性的層面分析，創(chuàng)新人才培養(yǎng)風(fēng)險(xiǎn)存在一種不確定性，而這種不確定性可能引發(fā)大規(guī)模的損害；創(chuàng)新人才培養(yǎng)危機(jī)則是在“卡脖子”事件造成損失后，所產(chǎn)生的教育危機(jī)及負(fù)面后果，屬于已發(fā)生的事實(shí)?？梢?jiàn)社會(huì)風(fēng)險(xiǎn)及教育風(fēng)險(xiǎn)理論的耦合關(guān)聯(lián)，在揭示“雙一流”建設(shè)高校創(chuàng)新人才培養(yǎng)風(fēng)險(xiǎn)方面體現(xiàn)出較多的理論意義與實(shí)踐價(jià)值，透視創(chuàng)新人才培養(yǎng)風(fēng)險(xiǎn)的深層誘因，該理論的系統(tǒng)化架構(gòu)也為分析創(chuàng)新人才培養(yǎng)風(fēng)險(xiǎn)提供了指導(dǎo)。

(二)“雙一流”建設(shè)高校本科創(chuàng)新人才培養(yǎng)風(fēng)險(xiǎn)的屬性及演化

從風(fēng)險(xiǎn)社會(huì)理論延伸而來(lái)，教育風(fēng)險(xiǎn)是社會(huì)風(fēng)險(xiǎn)的一種表現(xiàn)形式，廣泛存在于各個(gè)教育階段，可以理解為在教育改革實(shí)踐中，受到社會(huì)環(huán)境、外部干擾以及教育系統(tǒng)內(nèi)部的各種不確定因素影響，對(duì)教育的良性運(yùn)作和協(xié)調(diào)發(fā)展產(chǎn)生損害。教育風(fēng)險(xiǎn)的生成包括原發(fā)型教育風(fēng)險(xiǎn)、誘發(fā)型教育風(fēng)險(xiǎn)和關(guān)聯(lián)型教育風(fēng)險(xiǎn)，其中原發(fā)型教育風(fēng)險(xiǎn)主要是由于教育系統(tǒng)內(nèi)行為主體操作不當(dāng)所引發(fā)的風(fēng)險(xiǎn)[5]；誘發(fā)型教育風(fēng)險(xiǎn)主要是由于系統(tǒng)外部因素導(dǎo)致的，外在的社會(huì)因素逐漸成為教育風(fēng)險(xiǎn)的重要誘發(fā)因素；關(guān)聯(lián)型教育風(fēng)險(xiǎn)是各種自然因素及社會(huì)因素對(duì)教育產(chǎn)生的突發(fā)性關(guān)聯(lián)影響。高校創(chuàng)新人才培養(yǎng)問(wèn)題屬于發(fā)生在教育系統(tǒng)內(nèi)部的原發(fā)型教育風(fēng)險(xiǎn)，需要注意的是導(dǎo)致教育危機(jī)的根本原因是教育風(fēng)險(xiǎn)，而非突發(fā)教育事件，教育風(fēng)險(xiǎn)的真正后果是教育危機(jī)，而非突發(fā)教育事件。[6]創(chuàng)新人才培養(yǎng)風(fēng)險(xiǎn)積累的程度越深，創(chuàng)新人才培養(yǎng)危機(jī)的嚴(yán)重程度越高。創(chuàng)新人才培養(yǎng)風(fēng)險(xiǎn)積累越深，突發(fā)創(chuàng)新人才培養(yǎng)的危機(jī)事件本身的后果越大。在應(yīng)對(duì)措施方面，需要采用長(zhǎng)期性、艱巨性的風(fēng)險(xiǎn)治理措施解決教育風(fēng)險(xiǎn)，如推動(dòng)“雙一流”建設(shè)高校教育教學(xué)創(chuàng)新變革；采取應(yīng)急處理方式補(bǔ)救教育突發(fā)事件，如建立專(zhuān)項(xiàng)、臨時(shí)組織核心技術(shù)攻關(guān)隊(duì)伍；對(duì)教育危機(jī)進(jìn)行危機(jī)管理，集中資源、人力和經(jīng)費(fèi)等克服教育危機(jī)，如實(shí)施“強(qiáng)基計(jì)劃”“拔尖創(chuàng)新人才培養(yǎng)”等改革試點(diǎn)工作。

(三)“雙一流”建設(shè)高校本科創(chuàng)新人才培養(yǎng)的維度結(jié)構(gòu)

“雙一流”建設(shè)高校的本科教育可視為創(chuàng)新型人才培養(yǎng)的重要載體，而創(chuàng)新型人才是本科教育的關(guān)鍵指標(biāo)和評(píng)判標(biāo)準(zhǔn)。李碩豪將一流本科教育的邏輯起點(diǎn)界定為全面發(fā)展、個(gè)性化指引、發(fā)展性學(xué)力、批判創(chuàng)新能力培育四個(gè)方面，共同指向?qū)W生的卓越發(fā)展和創(chuàng)造性思維能力的生成。[7]王嚴(yán)淞整合一流大學(xué)人才培養(yǎng)目標(biāo)的關(guān)鍵詞得出，“主動(dòng)創(chuàng)新”“創(chuàng)新思維”“創(chuàng)新能力”等中心詞成為人才特質(zhì)的重要組成要素。[8]綜合來(lái)看，現(xiàn)有研究無(wú)不注重本科教育對(duì)學(xué)生創(chuàng)新素質(zhì)發(fā)展與創(chuàng)造性思維能力的培育作用。在對(duì)創(chuàng)新能力的概念界定上，有學(xué)者定義了創(chuàng)新活動(dòng)參與者的三項(xiàng)技能：與領(lǐng)域相關(guān)的技能，這些技能為創(chuàng)造性表現(xiàn)的發(fā)生提供了基礎(chǔ)；與創(chuàng)造力有關(guān)的技能，包括用于產(chǎn)生新想法的啟發(fā)性知識(shí)以及適當(dāng)?shù)恼J(rèn)知方式與創(chuàng)新動(dòng)機(jī)有關(guān)的技能，這些動(dòng)機(jī)決定了個(gè)人對(duì)特定任務(wù)的態(tài)度以及對(duì)執(zhí)行任務(wù)的自我感知。[9]廖志豪基于實(shí)地調(diào)查方法并結(jié)合模型構(gòu)造，更加清晰地劃分了本科創(chuàng)新型人才所需的創(chuàng)造性知識(shí)儲(chǔ)備、創(chuàng)新能力培養(yǎng)、創(chuàng)新思維訓(xùn)練、創(chuàng)新品格四方面的特征[10]，較為清晰地劃分了創(chuàng)新人才必備的品質(zhì)特征。由此可見(jiàn)，本科創(chuàng)新人才應(yīng)具備創(chuàng)新知識(shí)結(jié)構(gòu)、創(chuàng)新思維方式、創(chuàng)造性的問(wèn)題解決能力以及創(chuàng)新精神品質(zhì)，這些創(chuàng)新特質(zhì)在創(chuàng)建新理念、解決實(shí)踐問(wèn)題或設(shè)計(jì)創(chuàng)意產(chǎn)品的過(guò)程中表現(xiàn)出來(lái)。

據(jù)此本研究認(rèn)同“雙一流”建設(shè)高校本科創(chuàng)新型人才應(yīng)具備的四項(xiàng)關(guān)鍵素養(yǎng)。第一，創(chuàng)新型人才需要具備體系完善的創(chuàng)新知識(shí)結(jié)構(gòu)，無(wú)論是阿瑪拜爾(Amabile，T.M.)所提出的創(chuàng)造力外顯理論，還是斯滕伯格(Sternberg，R. J.)構(gòu)建的創(chuàng)造力投資理論，無(wú)不將一定的知識(shí)儲(chǔ)備作為創(chuàng)新發(fā)展的前提。結(jié)構(gòu)清晰的知識(shí)系統(tǒng)為學(xué)生創(chuàng)造力的發(fā)展提供了“素材”和“原料”。第二，創(chuàng)新型人才應(yīng)具有創(chuàng)新思維方式。相較于一般性思維，創(chuàng)造性思維表現(xiàn)出思維方式的獨(dú)特性和思維水平的深刻性。創(chuàng)造力要求能夠理解事實(shí)和概念之間的關(guān)系，具有識(shí)別信息模式并將內(nèi)容組織到概念框架中的能力。第三，創(chuàng)新型人才應(yīng)具有創(chuàng)造性的問(wèn)題解決能力和實(shí)踐能力。曼福德(Mumford，T.M.)等人將問(wèn)題解決能力作為學(xué)習(xí)者創(chuàng)造力的重要組成部分，尤其是當(dāng)學(xué)習(xí)者面臨開(kāi)放式問(wèn)題、案例研究等，要求個(gè)人發(fā)揮更高的認(rèn)知、分析、綜合能力，并對(duì)解決實(shí)踐問(wèn)題的方案與經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行重組。[11]第四，創(chuàng)新精神品質(zhì)被認(rèn)為是創(chuàng)造力的根本，是確保創(chuàng)新活動(dòng)得以持續(xù)開(kāi)展的決定性因素。有研究者在全面的文獻(xiàn)綜述和實(shí)證研究的基礎(chǔ)上，確定了九種與創(chuàng)造力相關(guān)的人格特質(zhì)：善于嘗試，工作愉悅，適應(yīng)性認(rèn)知，多維推理，獨(dú)立性，解決問(wèn)題，互動(dòng)與審慎，興趣以及直覺(jué)和想象力。[12]當(dāng)學(xué)生心目中孕育出對(duì)杰出科研創(chuàng)新榜樣的崇拜感時(shí)，便會(huì)受到精神鼓舞乃至投身于科技創(chuàng)新、科學(xué)真理的艱難探索中，這種榜樣示范的精神感召對(duì)于創(chuàng)新人才的重要意義不容忽視。

二、“雙一流”建設(shè)高校本科創(chuàng)新人才培養(yǎng)的風(fēng)險(xiǎn)預(yù)警

從社會(huì)風(fēng)險(xiǎn)理論中專(zhuān)家系統(tǒng)出現(xiàn)信任偏差、人造的原發(fā)型風(fēng)險(xiǎn)增加、制度性風(fēng)險(xiǎn)成為社會(huì)常態(tài)、社會(huì)關(guān)系理性異化等視角出發(fā)可以看到，“雙一流”建設(shè)高校在本科創(chuàng)新人才培養(yǎng)中會(huì)遭遇課程知識(shí)設(shè)定風(fēng)險(xiǎn)、傳統(tǒng)教學(xué)方式固化風(fēng)險(xiǎn)、學(xué)校組織管理風(fēng)險(xiǎn)和學(xué)生評(píng)價(jià)風(fēng)險(xiǎn)。與此相對(duì)應(yīng)的大學(xué)課程設(shè)置、教學(xué)方式、學(xué)生管理與評(píng)價(jià)體系的制定執(zhí)行，都不可避免地受到批量化人才教育理念的影響，偏離學(xué)生的創(chuàng)新知識(shí)建構(gòu)、創(chuàng)造性能力培育、創(chuàng)意思維模式和創(chuàng)新品質(zhì)塑造等人才培養(yǎng)目標(biāo)，致使創(chuàng)新型人才培養(yǎng)面臨風(fēng)險(xiǎn)。

(一)專(zhuān)家系統(tǒng)“人為性風(fēng)險(xiǎn)”增加，課程知識(shí)的權(quán)威化特征遭受沖擊

現(xiàn)代社會(huì)已經(jīng)發(fā)展成為信任社會(huì)，身在不同領(lǐng)域中的專(zhuān)業(yè)人士憑借個(gè)人的知識(shí)與經(jīng)驗(yàn)獲得社會(huì)信任。專(zhuān)家系統(tǒng)成為權(quán)威知識(shí)的代表，是認(rèn)知自反過(guò)程得以正常進(jìn)行的關(guān)鍵。但隨著現(xiàn)代社會(huì)中面臨的不確定及不可預(yù)測(cè)性增加，知識(shí)傳播的速度、體量在互聯(lián)網(wǎng)信息技術(shù)的影響下進(jìn)一步加快，專(zhuān)家系統(tǒng)出現(xiàn)決策失誤或者認(rèn)知偏頗的問(wèn)題；公眾經(jīng)常在相互矛盾的專(zhuān)家意見(jiàn)之間懷疑專(zhuān)家系統(tǒng)的權(quán)威性，貝克甚至認(rèn)為“自反性不以信任為基礎(chǔ)而以對(duì)專(zhuān)家系統(tǒng)的不信任為基礎(chǔ)”[13](PP.147-148)。人們?cè)谒枷胍庾R(shí)中打破對(duì)于專(zhuān)家知識(shí)的過(guò)度迷信，“沒(méi)有任何一種專(zhuān)家系統(tǒng)能夠成為全能的專(zhuān)家”[14](PP.191-192)。從影響學(xué)生創(chuàng)新知識(shí)體系構(gòu)建的高校課程知識(shí)體系來(lái)看，大學(xué)課程設(shè)置中的知識(shí)框架本身就體現(xiàn)了精英化的專(zhuān)家系統(tǒng)特征，麥克·F·D·揚(yáng)(Michael F.D. Young)提出學(xué)校課程知識(shí)從“強(qiáng)權(quán)者的知識(shí)”(The Knowledge of the Powerful)轉(zhuǎn)向“權(quán)威的經(jīng)典知識(shí)”(The Powerful Knowledge)；知識(shí)的增長(zhǎng)及延伸越來(lái)越傾向于分化，對(duì)于那些期待利用知識(shí)獲得特定地位的群體來(lái)說(shuō)，必須將“他們掌控的知識(shí)”[15](PP.42-43)賦予更高級(jí)別并進(jìn)行合法化。

“重要教育改革都是由一批專(zhuān)家策劃實(shí)施的，專(zhuān)家的觀點(diǎn)影響著教育政策。”[16](P.59)在教育領(lǐng)域中，教育專(zhuān)家是對(duì)專(zhuān)業(yè)知識(shí)、特定領(lǐng)域具有較為全面了解的一批人，無(wú)論是決策者、學(xué)校、教師、家長(zhǎng)都對(duì)專(zhuān)家的學(xué)識(shí)深信不疑，但是專(zhuān)家的知識(shí)未必能通用各地、未必能全面掌握所有信息。圍繞“什么知識(shí)最有價(jià)值”這一議題，大學(xué)課程的知識(shí)體系被樹(shù)立為理性化、客觀化的知識(shí)典型，難以對(duì)知識(shí)合理性開(kāi)展應(yīng)有的探討，不利于進(jìn)行真正的學(xué)術(shù)批判及創(chuàng)新性的知識(shí)生成。[17]在傳統(tǒng)專(zhuān)業(yè)化教育根深蒂固的影響下，“雙一流”建設(shè)高校的課程設(shè)置存在重專(zhuān)業(yè)輕通識(shí)、重單科輕交叉、重權(quán)威知識(shí)輕主體知識(shí)建構(gòu)等問(wèn)題。片面化的學(xué)科教育不僅造成知識(shí)的隔離和學(xué)生發(fā)展的片面化，也抑制了教師和學(xué)生創(chuàng)造力的發(fā)揮，使高等教育難以推動(dòng)知識(shí)的持續(xù)創(chuàng)新。

(二)傳統(tǒng)教學(xué)方式潛藏原發(fā)型教育風(fēng)險(xiǎn)，危害學(xué)生高階創(chuàng)新思維生成

按照現(xiàn)代社會(huì)的風(fēng)險(xiǎn)來(lái)源分為外部風(fēng)險(xiǎn)(External Risk)和人造風(fēng)險(xiǎn)(Manufactured Risk)，其中人造風(fēng)險(xiǎn)可以歸類(lèi)為制造出來(lái)的風(fēng)險(xiǎn)，主要是由于人們知識(shí)增長(zhǎng)、經(jīng)驗(yàn)缺乏和應(yīng)對(duì)能力有限所誘發(fā)的風(fēng)險(xiǎn)，同時(shí)人造風(fēng)險(xiǎn)越來(lái)越取代自然風(fēng)險(xiǎn)而占據(jù)主導(dǎo)地位。這種由人類(lèi)本身所制造出來(lái)的風(fēng)險(xiǎn)同樣反映在教育領(lǐng)域，在教育系統(tǒng)內(nèi)部潛藏著教育執(zhí)行或承受主體司空見(jiàn)慣、難以覺(jué)察的各類(lèi)風(fēng)險(xiǎn)。此類(lèi)風(fēng)險(xiǎn)大多為原發(fā)型風(fēng)險(xiǎn)，其雖不易被發(fā)現(xiàn)，卻會(huì)大概率誘發(fā)教育系統(tǒng)的危機(jī)，該類(lèi)風(fēng)險(xiǎn)的廣泛存在也導(dǎo)致了教育領(lǐng)域的“灰犀牛事件”頻發(fā)。結(jié)合創(chuàng)新人才培養(yǎng)危機(jī)的出現(xiàn)，是由于長(zhǎng)期的創(chuàng)新人才培養(yǎng)不足的風(fēng)險(xiǎn)存在，導(dǎo)致破壞性的教育危機(jī)產(chǎn)生。

以我國(guó)當(dāng)前所面臨的科技創(chuàng)新人才培養(yǎng)不足的問(wèn)題為例，創(chuàng)新型人才培養(yǎng)質(zhì)量問(wèn)題導(dǎo)致的教育危機(jī)對(duì)我國(guó)經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展造成嚴(yán)重影響。這種原發(fā)型的教育風(fēng)險(xiǎn)實(shí)際上是由于一直存在的學(xué)生創(chuàng)造力培養(yǎng)欠缺的教育教學(xué)方式造成的，課堂教學(xué)形式囊括了教學(xué)過(guò)程中具體的時(shí)空與組織安排，如師生之間的角色定位、授課方式以及與此相應(yīng)的教學(xué)組織活動(dòng)。采取何種課堂教學(xué)形式對(duì)于創(chuàng)新人才培養(yǎng)具有深刻影響，是發(fā)展學(xué)生創(chuàng)造性思維的重要變量。但在我國(guó)大學(xué)的教學(xué)實(shí)踐中，探究式、項(xiàng)目式等創(chuàng)新型教學(xué)形式并沒(méi)有得到充分應(yīng)用，傳統(tǒng)知識(shí)灌輸與單向講授的教學(xué)模式仍在課堂中占據(jù)主導(dǎo)。有實(shí)證研究表明，80.1%的學(xué)生表示“在課堂上仍然被動(dòng)地接受老師的知識(shí)”，有50.4%的學(xué)生認(rèn)為“教師的教學(xué)方法是學(xué)生被動(dòng)學(xué)習(xí)的主要原因”。[18](P.302)在此過(guò)程中，教師被視為知識(shí)傳播者，學(xué)生則機(jī)械地扮演知識(shí)接受者的角色，滿(mǎn)堂灌的教學(xué)方式仍不鮮見(jiàn)，忽視了學(xué)生對(duì)知識(shí)的創(chuàng)新性建構(gòu)與高階思維生成。這一系列潛在的、根深蒂固的教育教學(xué)風(fēng)險(xiǎn)形成創(chuàng)新人才培養(yǎng)的重要阻礙，最終放大為創(chuàng)新人才培養(yǎng)危機(jī)和破壞性事件的極端后果。

(三)制度性風(fēng)險(xiǎn)演化為組織管理危機(jī)，壓制學(xué)生創(chuàng)新能力培育

吉登斯提出傳統(tǒng)社會(huì)與現(xiàn)代社會(huì)的顯著區(qū)別，在于現(xiàn)代社會(huì)是由制度所支撐的，現(xiàn)代風(fēng)險(xiǎn)建立在現(xiàn)代性變異和制度建構(gòu)的內(nèi)在自反性基礎(chǔ)上，本質(zhì)上也是一種制度性風(fēng)險(xiǎn)的反映。制度性風(fēng)險(xiǎn)的特征表現(xiàn)為兩個(gè)方面。

第一，在理論預(yù)設(shè)階段出現(xiàn)“現(xiàn)代性斷裂”，現(xiàn)代制度對(duì)社會(huì)產(chǎn)生的影響是深刻的，變化之迅速、體系之多樣使原有的秩序“脫軌”，走向“無(wú)根”的發(fā)展勢(shì)態(tài)?！半p一流”建設(shè)高校的創(chuàng)新人才培養(yǎng)同樣置于學(xué)校的制度框架之中，該框架一方面為師生開(kāi)展教育教學(xué)活動(dòng)提供行為規(guī)范及準(zhǔn)則，另一方面也由于制度本身的局限性、慣性依賴(lài)誘發(fā)人才培養(yǎng)的風(fēng)險(xiǎn)。吉登斯認(rèn)為在風(fēng)險(xiǎn)的認(rèn)知取向方面存在現(xiàn)實(shí)主義和建構(gòu)主義兩種傾向，建立制度可以視為人們應(yīng)對(duì)風(fēng)險(xiǎn)的一種手段，但鑒于人類(lèi)認(rèn)知的有限性，行動(dòng)的意外后果又會(huì)產(chǎn)生新的風(fēng)險(xiǎn)。[19]傳統(tǒng)的高校組織管理方式深受完全理性假設(shè)、一元制權(quán)力支配假設(shè)的經(jīng)典科層制影響，由于過(guò)度的行政化造成科層壁壘、溝通乏力、運(yùn)轉(zhuǎn)不靈等現(xiàn)象，使創(chuàng)新人才培養(yǎng)遭遇組織運(yùn)行不暢等危機(jī)。

第二，制度性風(fēng)險(xiǎn)同時(shí)通過(guò)制度與結(jié)構(gòu)對(duì)社會(huì)產(chǎn)生影響，制度風(fēng)險(xiǎn)已經(jīng)突破原有的組織結(jié)構(gòu)基礎(chǔ)，對(duì)社會(huì)中的個(gè)體造成本體性安全干擾，個(gè)體的焦慮狀態(tài)發(fā)展成為社會(huì)常態(tài)。目前高校中剛性的學(xué)校管理制度、“守成性”培養(yǎng)理念仍占據(jù)統(tǒng)率地位，不同于創(chuàng)新型人才培養(yǎng)理念的開(kāi)拓求新、鼓勵(lì)創(chuàng)造與主觀能動(dòng)性的發(fā)揮，高校在“守成性”教育觀念的主導(dǎo)下更傾向于培養(yǎng)學(xué)生的服從意識(shí)及重復(fù)機(jī)械訓(xùn)練，難以意識(shí)到創(chuàng)造思維與創(chuàng)新行動(dòng)培養(yǎng)的重要意義。管理者本位的教學(xué)控制型管理方式，以批量化的課程教學(xué)供應(yīng)代替自由可選擇的“訂單式”培養(yǎng)，削弱了學(xué)生的個(gè)體選擇權(quán)利。以選課制度為例，學(xué)生選課的自由度較低，必修課程仍占據(jù)主要地位。[20]學(xué)生很難按照個(gè)人興趣、擅長(zhǎng)領(lǐng)域和知識(shí)能力差異來(lái)選擇課程，這就壓制了學(xué)生個(gè)體發(fā)展及創(chuàng)新能力培育。

(四)工具理性異化誘發(fā)評(píng)價(jià)風(fēng)險(xiǎn)，弱化學(xué)生創(chuàng)新精神品質(zhì)發(fā)展

拉什對(duì)認(rèn)知維度自反性現(xiàn)代化的困境加以論述，其中的重要表現(xiàn)是現(xiàn)代社會(huì)關(guān)系中的理性異化，即工具理性和價(jià)值理性之間的結(jié)構(gòu)化失衡。隨著現(xiàn)代科學(xué)理性之間的聯(lián)系加深，理性思維將主客體之間的對(duì)立認(rèn)知方式推向頂峰，其結(jié)果是理性的極端異化，工具理性出現(xiàn)泛濫、價(jià)值理性逐漸式微。社會(huì)主體將外在的所有事物都看作實(shí)現(xiàn)自身目的的工具，原本的價(jià)值理性被工具理性所替代，成為實(shí)現(xiàn)一切目的之工具。從教育評(píng)價(jià)的發(fā)展性觀點(diǎn)來(lái)看，教育評(píng)價(jià)的目標(biāo)導(dǎo)向在于促進(jìn)學(xué)生的全面發(fā)展，使教師得到專(zhuān)業(yè)發(fā)展，這些都是體現(xiàn)教育本質(zhì)屬性的標(biāo)準(zhǔn)尺度。而當(dāng)前教育評(píng)價(jià)準(zhǔn)則在工具理性的影響下，越來(lái)越傾向于成為一種管理師生的手段，異化為標(biāo)榜成科學(xué)的測(cè)量工具。[21]在“雙一流”建設(shè)高校人才培養(yǎng)評(píng)價(jià)體系中，評(píng)價(jià)目標(biāo)與評(píng)價(jià)過(guò)程的價(jià)值理性缺失導(dǎo)致評(píng)價(jià)結(jié)果的功利化，科學(xué)創(chuàng)新實(shí)踐中的創(chuàng)新知識(shí)積累及動(dòng)手能力的提升沒(méi)有得到更多關(guān)注。

“雙一流”建設(shè)高校本科創(chuàng)新人才的評(píng)價(jià)方式，主要存在評(píng)價(jià)目標(biāo)扭曲、評(píng)價(jià)過(guò)程單一、評(píng)價(jià)結(jié)果功利化等問(wèn)題。評(píng)價(jià)目標(biāo)設(shè)計(jì)的初衷，應(yīng)該將重點(diǎn)放在學(xué)生科技創(chuàng)新的興趣培養(yǎng)、協(xié)作創(chuàng)新品質(zhì)養(yǎng)成與創(chuàng)新創(chuàng)造能力的持續(xù)發(fā)展上，在實(shí)施過(guò)程中卻將學(xué)生評(píng)價(jià)視為甄選“優(yōu)劣”、選拔“優(yōu)先”的工具，致使學(xué)生將更多精力投注在優(yōu)秀稱(chēng)號(hào)與名次的競(jìng)爭(zhēng)中，指向?qū)W生創(chuàng)新知識(shí)增進(jìn)、創(chuàng)新人格發(fā)展等評(píng)價(jià)指標(biāo)被扭曲。有調(diào)查得出近46%學(xué)生表示科技創(chuàng)新活動(dòng)“影響小、自己沒(méi)聽(tīng)說(shuō)或沒(méi)有參與過(guò)”，近70%的學(xué)生認(rèn)為“科技創(chuàng)新活動(dòng)數(shù)量偏少、規(guī)模偏小，不能滿(mǎn)足學(xué)習(xí)需求”[22](P.146)。在學(xué)生評(píng)價(jià)過(guò)程方面，單一化的閉卷理論考試、終結(jié)性的成績(jī)測(cè)評(píng)成為當(dāng)前主流的考核方式，忽視學(xué)生學(xué)習(xí)過(guò)程中的興趣培養(yǎng)、創(chuàng)意生成和個(gè)人品質(zhì)的增進(jìn)，使學(xué)生的問(wèn)題發(fā)現(xiàn)能力、創(chuàng)造性地解決問(wèn)題的能力等潛在的思維能力變化都無(wú)從考量。

三、“雙一流”建設(shè)高校本科創(chuàng)新人才培養(yǎng)的風(fēng)險(xiǎn)規(guī)避策略

“雙一流”建設(shè)高校本科創(chuàng)新人才培養(yǎng)風(fēng)險(xiǎn)本質(zhì)上屬于學(xué)校教育教學(xué)長(zhǎng)期積累的原發(fā)性風(fēng)險(xiǎn)，體現(xiàn)出潛在性、人為性、頑固性等特征，但也并不意味著創(chuàng)新人才培養(yǎng)屬于無(wú)解難題。在風(fēng)險(xiǎn)社會(huì)中，教育風(fēng)險(xiǎn)的評(píng)估較為復(fù)雜，風(fēng)險(xiǎn)的前因后果已經(jīng)不再是簡(jiǎn)單的線(xiàn)性關(guān)系。同時(shí)在特定的歷史時(shí)期和社會(huì)領(lǐng)域中，教育風(fēng)險(xiǎn)仍然可以被預(yù)測(cè)和評(píng)估，教育風(fēng)險(xiǎn)體現(xiàn)出一定意義上的可控性。通過(guò)一系列的證據(jù)分析、問(wèn)題剖析、措施應(yīng)對(duì)，以及風(fēng)險(xiǎn)預(yù)警機(jī)制建立，能夠?qū)⒈究苿?chuàng)新人才培養(yǎng)風(fēng)險(xiǎn)的可能性降到最低(見(jiàn)圖1)。

圖 1 “雙一流”建設(shè)高校本科創(chuàng)新人才培養(yǎng)的風(fēng)險(xiǎn)預(yù)警與規(guī)避策略

(一)圍繞自反性主體建構(gòu)改進(jìn)課程設(shè)置，聚焦學(xué)生創(chuàng)新知識(shí)建構(gòu)

為應(yīng)對(duì)專(zhuān)家系統(tǒng)“人為性風(fēng)險(xiǎn)”增加的困境，拉什提出自反性現(xiàn)代化的自反性主體及建構(gòu)路徑。第一，在自反性主體方面，拉什對(duì)以往的社會(huì)邊緣群體進(jìn)行了關(guān)注和解讀，認(rèn)為這些群體對(duì)危機(jī)的解讀更加具有現(xiàn)實(shí)價(jià)值，同時(shí)呈現(xiàn)出明顯的反制度性特征。從這些非正式組織的群體構(gòu)成來(lái)看，將共同的價(jià)值追求作為團(tuán)隊(duì)的凝聚力量，反制度性的組織文化結(jié)構(gòu)逐漸進(jìn)入正式制度未曾涉及的生活世界，進(jìn)而成為拉什自反性現(xiàn)代化主體的結(jié)構(gòu)性基礎(chǔ)。就本科課程體系設(shè)置而言，應(yīng)該圍繞學(xué)生主體性的知識(shí)建構(gòu)和創(chuàng)新素養(yǎng)發(fā)展，拓展課程體系的內(nèi)容框架，完善通識(shí)教育對(duì)于創(chuàng)新型人才培養(yǎng)的知識(shí)涵養(yǎng)功能，突出通識(shí)教育課程的統(tǒng)整性、學(xué)術(shù)性和基礎(chǔ)性，同時(shí)兼顧人文通識(shí)和科學(xué)通識(shí)教育的內(nèi)在一致性，共同指向?qū)W生創(chuàng)新知識(shí)的增長(zhǎng)和“統(tǒng)整人格”的完善。

第二，為建立人們本體性的安全感知依托，必須打破專(zhuān)家系統(tǒng)之間的知識(shí)對(duì)立及封閉狀態(tài)，建立自我認(rèn)同的“抽象體系”。該“抽象體系”兼具反思性、開(kāi)放性和責(zé)任性特征，保持知識(shí)體系與外在環(huán)境條件的溝通及反饋，突破知識(shí)的分離現(xiàn)象，秉持負(fù)責(zé)任的精神建構(gòu)知識(shí)體系，在減少風(fēng)險(xiǎn)的前提下確保主體性知識(shí)建構(gòu)。創(chuàng)新型的主體知識(shí)建構(gòu)更需要注重交叉學(xué)科的培育。現(xiàn)代科技所取得的重大發(fā)明創(chuàng)造成果充分表明：交叉學(xué)科可謂是催生原創(chuàng)性成果、推動(dòng)科技創(chuàng)新發(fā)展的主要驅(qū)動(dòng)力。基礎(chǔ)學(xué)科與應(yīng)用學(xué)科、人文社會(huì)科學(xué)與自然科學(xué)以及各種不同學(xué)科之間的交叉融合，往往更能突破學(xué)科、領(lǐng)域與組織之間的狹隘界限，衍生出重大科學(xué)發(fā)現(xiàn)與新興學(xué)科。九校聯(lián)盟高校將學(xué)科的交叉融合以及跨學(xué)科的課程設(shè)置作為一流本科建設(shè)的突破口，借此培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新思維及創(chuàng)新問(wèn)題解決能力。[23]因此高校要進(jìn)一步促進(jìn)學(xué)科大類(lèi)的課程交叉融合，深化院系及學(xué)校層面的教學(xué)改革，著眼于大類(lèi)專(zhuān)業(yè)培養(yǎng)，推動(dòng)教學(xué)資源的優(yōu)化整合。根據(jù)學(xué)校實(shí)際情境制定特色化的交叉學(xué)科人才培養(yǎng)體系，為學(xué)生創(chuàng)新知識(shí)建構(gòu)提供廣泛的學(xué)科基礎(chǔ)。

(二)明確創(chuàng)新人才培養(yǎng)的因果鏈條，借助數(shù)字技術(shù)培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)新思維

根據(jù)“雙一流”建設(shè)高校本科創(chuàng)新人才培養(yǎng)風(fēng)險(xiǎn)的屬性及演化過(guò)程，可以看出創(chuàng)新人才培養(yǎng)風(fēng)險(xiǎn)與創(chuàng)新人才培養(yǎng)危機(jī)存在先后的因果關(guān)系，創(chuàng)新人才培養(yǎng)風(fēng)險(xiǎn)是先發(fā)因素，創(chuàng)新人才培養(yǎng)危機(jī)是后發(fā)結(jié)果，產(chǎn)生創(chuàng)新人才培養(yǎng)危機(jī)的根本原因是創(chuàng)新人才培養(yǎng)風(fēng)險(xiǎn)的長(zhǎng)期存在。由于創(chuàng)新人才培養(yǎng)危機(jī)的原發(fā)性、潛伏性、全局性，需要將該突發(fā)事件放置在廣泛聯(lián)系、相互鏈接、動(dòng)態(tài)發(fā)展的復(fù)雜世界中進(jìn)行分析，考慮創(chuàng)新人才培養(yǎng)突發(fā)事件、創(chuàng)新人才培養(yǎng)風(fēng)險(xiǎn)與創(chuàng)新人才培養(yǎng)危機(jī)之間的關(guān)系。具體就創(chuàng)新人才培養(yǎng)危機(jī)而言，需要利用統(tǒng)籌化觀念揭示創(chuàng)新人才培養(yǎng)危機(jī)的緣由及發(fā)展路徑，以及創(chuàng)新人才培養(yǎng)危機(jī)的演變發(fā)展規(guī)律，借此更好地理解創(chuàng)新人才培養(yǎng)危機(jī)及其規(guī)避。由于傳統(tǒng)灌輸式、填鴨式的教學(xué)方式所誘發(fā)的創(chuàng)新人才培養(yǎng)風(fēng)險(xiǎn)長(zhǎng)期存在，必須從教學(xué)方式、人才培養(yǎng)價(jià)值觀念的角度出發(fā)加以改進(jìn)。

信息技術(shù)在教學(xué)領(lǐng)域的廣泛應(yīng)用，為重塑師生關(guān)系、確立學(xué)生主體性的教學(xué)地位提供了一定的技術(shù)手段，可以在學(xué)生的高階思維培養(yǎng)中發(fā)揮更顯著效用。[24]一方面，以學(xué)習(xí)者為中心的數(shù)字化教學(xué)環(huán)境創(chuàng)設(shè)成為學(xué)生高階創(chuàng)新思維發(fā)展的基礎(chǔ)，相應(yīng)的邏輯思維、聯(lián)想思維、發(fā)散思維、遞向思維、類(lèi)比思維等高階創(chuàng)新思維形式才能得以培養(yǎng)。另一方面，適應(yīng)數(shù)字化教育的發(fā)展情境，與學(xué)生主體中心地位相適應(yīng)的歸納式教學(xué)成為培養(yǎng)學(xué)生高階創(chuàng)新思維的主要教學(xué)模式，歸納式教學(xué)的最明顯特征在于結(jié)合數(shù)字技術(shù)創(chuàng)設(shè)真實(shí)的學(xué)習(xí)環(huán)境，利用開(kāi)放兼容的問(wèn)題解答形式模擬教學(xué)過(guò)程，具體包括了研討式、探究式、導(dǎo)學(xué)式、互動(dòng)式等教學(xué)模式，使學(xué)生在體驗(yàn)學(xué)習(xí)中培養(yǎng)創(chuàng)造性思維。[25]因此有必要革新傳統(tǒng)教學(xué)模式，利用新型互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)打造創(chuàng)新課堂教學(xué)環(huán)境，使多樣化、創(chuàng)新教學(xué)模式在激發(fā)學(xué)生創(chuàng)造性思維、批判性思維等領(lǐng)域發(fā)揮積極效應(yīng)。

(三)建構(gòu)人本主義制度關(guān)照下的純粹關(guān)系，提升學(xué)生創(chuàng)新實(shí)踐能力

在應(yīng)對(duì)制度性風(fēng)險(xiǎn)的可實(shí)施路徑方面，吉登斯重新從結(jié)構(gòu)化理論角度出發(fā)，謀求社會(huì)結(jié)構(gòu)與個(gè)體發(fā)展之間的平衡。在宏觀層面，他強(qiáng)調(diào)烏托邦現(xiàn)實(shí)主義模式與開(kāi)放民主的實(shí)踐路徑；在微觀層面，他將自我認(rèn)同的消解及建構(gòu)置于首位，自我認(rèn)同意味著主觀認(rèn)同和客觀給予的結(jié)合，確保自我認(rèn)同的維系與創(chuàng)造，才能夠激發(fā)個(gè)體的主觀能動(dòng)意識(shí)。自我建構(gòu)則表現(xiàn)為反思性目標(biāo)規(guī)劃和投射，以抽象體系作為支撐，并建立純粹關(guān)系，也就是區(qū)別于制度化抽象關(guān)系的信任，維系人群之間的親密關(guān)系，彼此關(guān)照、相互理解、坦露襟懷。[26]為應(yīng)對(duì)“雙一流”建設(shè)高校創(chuàng)新人才培養(yǎng)的制度性風(fēng)險(xiǎn)，化解制度壓迫與異化的危機(jī)，同樣需要從學(xué)生主體的重新建構(gòu)和良性組織關(guān)系確立出發(fā)，將人本主義管理觀念置于創(chuàng)新人才培養(yǎng)制度化風(fēng)險(xiǎn)破解的工作中心，創(chuàng)新學(xué)生事務(wù)管理制度，尊重學(xué)生的主體中心地位，將學(xué)生的全面發(fā)展視為學(xué)校管理的出發(fā)點(diǎn)和落腳點(diǎn)，為學(xué)生創(chuàng)新能力培養(yǎng)塑造良好的組織環(huán)境。[27]

只有將尊重學(xué)生身心發(fā)展規(guī)律、認(rèn)可學(xué)生主體中心地位、真正將人的發(fā)展視為高校發(fā)展的首要條件時(shí)，學(xué)生主體創(chuàng)新能力才能得到競(jìng)相迸發(fā)。另外，需要發(fā)揮科技創(chuàng)新活動(dòng)對(duì)于學(xué)生創(chuàng)新主體能力要素的積極效用，使其主觀創(chuàng)新能力得以充分施展。高校教師應(yīng)該著力培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造性問(wèn)題提出及解答能力，使學(xué)生在探索過(guò)程中明晰研究對(duì)象的內(nèi)在運(yùn)行機(jī)理與外顯特征，發(fā)掘被遮蔽事物的發(fā)展本質(zhì)和規(guī)律；實(shí)踐操作能力可視為檢驗(yàn)科技創(chuàng)新假設(shè)的關(guān)鍵舉措，是將創(chuàng)新思想理念轉(zhuǎn)化為創(chuàng)新成果的必備媒介。高校有必要為學(xué)生提供常態(tài)化的科技創(chuàng)新實(shí)踐平臺(tái)，設(shè)立系統(tǒng)化的科技創(chuàng)新競(jìng)賽機(jī)制，包括學(xué)科競(jìng)賽、數(shù)學(xué)建模、機(jī)械創(chuàng)新大賽、科研資助項(xiàng)目、開(kāi)發(fā)程序應(yīng)用等創(chuàng)新實(shí)踐形式，給予學(xué)生自主創(chuàng)新的實(shí)踐機(jī)遇，真正使高校學(xué)生的主體創(chuàng)造能力得到釋放。

(四)破解功利化評(píng)價(jià)導(dǎo)向，建立發(fā)展性和過(guò)程化的創(chuàng)新品質(zhì)評(píng)價(jià)機(jī)制

為應(yīng)對(duì)工具理性引發(fā)教育評(píng)價(jià)風(fēng)險(xiǎn)、功利化評(píng)價(jià)偏離學(xué)生主體意識(shí)覺(jué)醒和創(chuàng)新精神品質(zhì)發(fā)展方向不明等困境，需要從拉什提出的解構(gòu)性建構(gòu)和審美自反探索實(shí)施路徑。

其一，在對(duì)解構(gòu)性建構(gòu)的理解上，是以“無(wú)根基的基礎(chǔ)性”(Groundless Ground)為核心的現(xiàn)實(shí)探究，不同于只解構(gòu)不建構(gòu)的方法立場(chǎng)，而是以現(xiàn)實(shí)生活世界為基礎(chǔ)，在實(shí)踐中找尋與潛意識(shí)相關(guān)的共享價(jià)值，脫離結(jié)構(gòu)化、理性化的工具主義約束。[28]這要求高校建立發(fā)展性的學(xué)生評(píng)價(jià)機(jī)制，倡導(dǎo)個(gè)性化、人本化的發(fā)展取向。在充分考慮創(chuàng)新主體的個(gè)別特征基礎(chǔ)上，設(shè)立指向被評(píng)價(jià)者綜合發(fā)展、人格健全的培養(yǎng)目標(biāo)。鑒于原有評(píng)價(jià)方式過(guò)于關(guān)注學(xué)生知識(shí)獲得與成績(jī)水平的高低，本科院校在評(píng)估學(xué)生創(chuàng)新水平時(shí)，應(yīng)該更多地聚焦于學(xué)生創(chuàng)新創(chuàng)造過(guò)程中的情感、態(tài)度、價(jià)值觀等內(nèi)在品質(zhì)的發(fā)展。

其二，拉什將審美判斷作為化解工具理性泛濫的必要手段，綜合采用主體化、經(jīng)驗(yàn)化、想象力以及敘事化等象征性符號(hào)，消解絕對(duì)理性的評(píng)價(jià)藩籬，更加注重發(fā)揮經(jīng)驗(yàn)性詮釋對(duì)事物的評(píng)判導(dǎo)向，借此轉(zhuǎn)向開(kāi)放性、部分確定性的評(píng)價(jià)準(zhǔn)則。該理論反映到教育評(píng)價(jià)方式改革方面，要求高校變革功利化、過(guò)度理性化的評(píng)價(jià)傾向，轉(zhuǎn)向個(gè)性化、動(dòng)態(tài)化和多樣化的學(xué)生評(píng)價(jià)方式，更加關(guān)注學(xué)生創(chuàng)新活動(dòng)參與過(guò)程中的興趣、愛(ài)好、專(zhuān)注度、堅(jiān)強(qiáng)意志等創(chuàng)新精神品質(zhì)的培養(yǎng)。具體而言，教師應(yīng)該將學(xué)生在創(chuàng)新活動(dòng)、實(shí)驗(yàn)操作、團(tuán)隊(duì)參與、階段性進(jìn)展等方面的信息統(tǒng)一納入考核標(biāo)準(zhǔn)，根據(jù)學(xué)科特點(diǎn)設(shè)置區(qū)別性的評(píng)價(jià)考核方式，對(duì)于學(xué)生創(chuàng)新過(guò)程中的缺陷加以診斷。學(xué)生的創(chuàng)新品質(zhì)并非穩(wěn)固不變的，有必要建立學(xué)生發(fā)展的跟蹤檔案，涵蓋學(xué)生創(chuàng)新競(jìng)賽參與、日常行為表現(xiàn)、社會(huì)活動(dòng)參與、科研成就進(jìn)展等多項(xiàng)指標(biāo)體系，結(jié)合多群體觀察的主觀評(píng)價(jià)資料，使學(xué)生的創(chuàng)新品質(zhì)評(píng)估建立在豐富多元的實(shí)證依據(jù)之上，真正發(fā)揮評(píng)價(jià)機(jī)制對(duì)于學(xué)生創(chuàng)新品質(zhì)發(fā)展的導(dǎo)向功能。