趙紅利

(平頂山學(xué)院 教師教育學(xué)院，河南 平頂山467036)

隨著我國三孩政策的實(shí)施，幼兒的數(shù)量不斷增加，國家對幼兒教育重視度不斷提升，對幼兒師資隊(duì)伍素質(zhì)要求也越來越高，幼兒教師面對的工作壓力和情緒困擾不斷增加，對其心理健康造成了直接影響。幼兒教師在幼兒發(fā)展過程中承擔(dān)著至關(guān)重要的角色，他們的心理健康將直接影響幼兒的身心健康和學(xué)前教育事業(yè)的發(fā)展。研究表明，目前幼兒教師中有17.82%的教師存在輕度的心理問題，4.34% 的教師存在重度的心理問題，心理問題主要集中在抑郁、焦慮、恐怖以及精神病性方面[1]。關(guān)于影響幼兒教師心理健康的因素，陸珠玲等的研究認(rèn)為，幼兒教師的高付出與收入偏低是導(dǎo)致心理問題產(chǎn)生的重要原因[2]；金芳認(rèn)為家長對幼兒教師的高期望和高要求大大超出了幼兒教師對壓力的承受能力[3]；王福蘭認(rèn)為幼兒園的硬性管理措施，使幼兒教師由于負(fù)荷過重長期處于應(yīng)激狀態(tài)[4]。關(guān)于幼兒教師的心理健康研究開展得較早，但多局限于現(xiàn)狀描述，較少涉及影響因素及內(nèi)部機(jī)制，對干預(yù)和應(yīng)對的指導(dǎo)意義不大。

情緒智力最早由美國心理學(xué)家Salovey和Mayer于1990年提出，Salovey和Mayer認(rèn)為，“情緒智力是指一種審視自我和他人情感、情緒的能力；辨別并運(yùn)用情緒信息引導(dǎo)思維和行為的能力，包含四個(gè)維度：情緒知覺、情緒整合、情緒理解、情緒管理”[5]。心理學(xué)家巴昂指出，情緒智力是影響人成功的重要因素，對心理健康有直接影響[6]。楊曉萍(2009)認(rèn)為教師情緒智力是在師生互動(dòng)中感受并理解自身與學(xué)生的情感，表達(dá)情緒適當(dāng)、使心理健康教學(xué)有效的能力，并將其劃分為情緒情感的察覺、表達(dá)、理解和調(diào)控能力[7]。已有研究均支持個(gè)體情緒智力與心理健康癥狀學(xué)指標(biāo)之間存在負(fù)相關(guān)這一結(jié)論，即情緒智力高的個(gè)體具有更少的消極心理癥狀。情緒智力作為心理資源的保健因子，對幼兒教師的心理健康有著顯著影響。已有研究中雖有少量研究探討情緒智力與心理健康的關(guān)系，但多集中于員工及大中專學(xué)生，針對幼兒教師的相關(guān)研究相當(dāng)缺乏[8]。因此，本研究擬對幼兒教師情緒智力與心理健康的關(guān)系進(jìn)行探討，具有一定的現(xiàn)實(shí)意義。

一、研究方法

(一)研究被試

本研究通過隨機(jī)取樣，選取350名河南省幼兒教師為被試開展調(diào)查，回收有效問卷298份。其中女教師252人占比84.56%，男教師46名占比15.44%；年齡在20歲以下17人占5.70%，20～30歲124人占41.61%，30～40歲的110人占33.78%，40歲以上47人占15.77%；高級職稱教師有14人占4.70%，小學(xué)一級教師70人占23.49%，二級教師51人占17.11%，無級別的161人占54.03%；教師學(xué)歷是中專的50人占16.78%，大專學(xué)歷150人占50.34%，本科學(xué)歷96人占32.21%，碩士以上2人占0.67%；已婚教師215人占72.15%，未婚83人占27.85%；公立幼兒園教師157人占52.68%，私立幼兒園教師141人占47.32%；有固定編制教師132人占44.29%，合同制教師116人占38.93%，臨時(shí)聘用教師46人占15.4%，勞務(wù)派遣教師4人占1.34%。

(二)研究工具

1.SCL-90量表

該量表是世界上最著名的心理健康量表之一，由德若伽提斯(L.R.Derogatis)于1975年編制，我國學(xué)者王征宇引入并翻譯[9]，金華和吳文源等(1986)進(jìn)行了修訂[10]，已在國內(nèi)廣泛使用。該量表共90個(gè)項(xiàng)目，根據(jù)自評癥狀按嚴(yán)重程度從1到5計(jì)分，即從“沒有癥狀=1”到“有嚴(yán)重癥狀=5”，該量表所得分?jǐn)?shù)越低，表明心理健康狀況越好。該量表包含軀體化、強(qiáng)迫癥狀、人際關(guān)系敏感性、抑郁、焦慮、敵對性、恐怖、偏執(zhí)、精神病性、睡眠與飲食障礙10個(gè)因子。關(guān)于計(jì)分標(biāo)準(zhǔn)，1986年量表認(rèn)為任一因子分高于2分，說明有輕度癥狀，高于3分，說明存在中等嚴(yán)重程度的癥狀[10]。本量表的克隆巴赫α系數(shù)為0.95，10個(gè)因子的同質(zhì)性系數(shù)在0.77至0.99之間，具有較好的內(nèi)部一致性信度。

2.情緒智力量表

該量表由Wang和Law于2002年編制，經(jīng)過中文修訂并在已有研究中使用[11]。修訂后的量表共有16個(gè)題目，包括4個(gè)因子，分別為：對自己情緒的評價(jià)和表達(dá)(自我情緒覺察SEA)、評價(jià)和識別他人的情緒(他人情緒評估OEA)、運(yùn)用情緒自我激勵(lì)(情緒運(yùn)用UOE)、對自身情緒的監(jiān)控(情緒管理ROE)，每個(gè)維度均包含4個(gè)項(xiàng)目。依據(jù)被試對自身情緒智力水平的判斷從低到高采用5級計(jì)分法，得分越高表明情緒智力越好。量表具有良好的內(nèi)部一致性信度為0.94。

(三)數(shù)據(jù)處理

采用SPSS20.0軟件對數(shù)據(jù)進(jìn)行描述統(tǒng)計(jì)、獨(dú)立樣本t檢驗(yàn)、單因素方差分析、事后檢驗(yàn)、相關(guān)分析和回歸分析。

二、研究結(jié)果

(一)幼兒教師情緒智力現(xiàn)狀

1.幼兒教師情緒智力總體狀況

表1數(shù)據(jù)顯示，幼兒教師情緒智力總分及四個(gè)因子的平均分均在中數(shù)3以上，其中幼兒教師情緒智力整體均值為3.94，各因子均值得分從高到低依次為:自我情緒覺察4.23分、情緒運(yùn)用4.12分、他人情緒評估3.87分、情緒管理3.55分。說明幼兒教師情緒智力處于中等偏上水平，自我情緒覺察和情緒運(yùn)用能力水平較高，情緒管理能力處于中等水平。

表1 幼兒教師情緒智力的均值和標(biāo)準(zhǔn)差(N=298)

2.幼兒教師情緒智力的差異情況

由表2可知，從情緒智力總分上看幼兒教師在人口學(xué)變量上均不存在顯著性差異(p>0.05)，但自我情緒覺察因子在幼兒園性質(zhì)變量上(p<0.05)存在顯著性差異，他人情緒評估在職稱變量上(p<0.05)存在顯著性差異，情緒管理因子在性別、年齡、教齡變量上(p<0.05)均存在顯著差異。從平均分上看，男幼兒教師的情緒管理因子得分顯著高于女幼兒教師；自我情緒覺察因子公立園教師得分顯著高于私立園教師。

為進(jìn)一步了解幼兒教師情緒智力在年齡、教齡、職稱上的差異表現(xiàn)，進(jìn)行事后多重比較發(fā)現(xiàn)，在情緒管理因子上，年齡和教齡各階段教師間均存在顯著性差異(p<0.05)，且呈現(xiàn)出年齡越大、教齡越長情緒管理能力越強(qiáng)的趨勢；在他人情緒評估因子上，高級職稱教師與其他職稱教師存在顯著性差異(p<0.05)，得分也高于其他職稱教師，呈現(xiàn)出職稱越高評估他人情緒能力越強(qiáng)的趨勢。

表2 幼兒教師情緒智力的差異

(二)幼兒教師心理健康的現(xiàn)狀

1.幼兒教師心理問題檢出情況

由表3可知，被試中有28位教師存在輕度心理問題、占9.40%，有6位教師存在中重度心理問題、占2.01%；中重度心理問題位居前3的因子依次為：強(qiáng)迫癥狀(10.40%)、睡眠與飲食障礙(5.04%)、焦慮(4.03%)等。說明存在嚴(yán)重心理癥狀的幼兒教師相對較少，但強(qiáng)迫癥狀、睡眠及飲食障礙問題比較嚴(yán)重。

表3 幼兒教師心理問題檢出情況(N=298)

2.幼兒教師SCL-90得分與全國成人常模的比較

由表4可知，將幼兒教師SCL-90得分與1986年版全國成人常模[10]進(jìn)行比較，除偏執(zhí)、敵對性、人際關(guān)系敏感三因子外，其他各因子的平均分均高于全國成人常模(p<0.05)。這表明幼兒教師心理健康水平低于全國成人心理健康水平。

表4 幼兒教師與全國成人常模比較(N=298)

3.幼兒教師心理健康的差異情況

表5數(shù)據(jù)說明，各因子與性別、年齡、教齡、婚否、幼兒園性質(zhì)方面均存在顯著差異的情況(p<0.05)。體現(xiàn)在女教師在敵對性、恐怖兩個(gè)因子上得分均顯著高于男性教師；不同年齡幼兒教師在軀體化、恐怖、偏執(zhí)、睡眠和飲食障礙方面得分均存在顯著差異(p<0.05)；不同教齡幼兒教師在睡眠和飲食障礙上的得分存在顯著差異(p<0.05)。未婚教師的軀體化、睡眠與飲食障礙因子顯著低于已婚教師；公立園教師在軀體化上顯著高于私立園教師。

表5 幼兒教師心理健康的差異

為進(jìn)一步了解幼兒教師的心理健康各因子在年齡、教齡的差異表現(xiàn)，事后多重比較分析結(jié)果表明，20歲以下幼兒教師在軀體化癥狀上顯著低于其他年齡段教師，且存在問題隨年齡增長而嚴(yán)重的趨勢。相反20歲以下幼兒教師在恐怖因子上得分顯著高于其他年齡段教師，呈現(xiàn)恐怖傾向隨年齡增大而減輕的趨勢。偏執(zhí)因子上，30～40歲教師的得分高于20～30歲和40歲以上教師。睡眠和飲食障礙因子上，20歲以下教師得分最低，40歲以上教師得分最高，5年以下教齡教師得分最低，即存在教師越年輕、教齡越短在睡眠和飲食障礙因子方面癥狀越輕的趨勢。

(三)幼兒教師情緒智力與心理健康的關(guān)系

由表6可知，除他人情緒評估因子與心理健康總分及其各個(gè)因子無顯著相關(guān)外，情緒智力總分及其他三因子(自我情緒覺察、情緒運(yùn)用、情緒管理)均與心理健康總分及其各因子呈顯著負(fù)相關(guān)(p<0.05)。

表6 幼兒教師情緒智力與心理健康的相關(guān)分析(r)

(四)幼兒教師情緒智力對心理健康的回歸分析

為進(jìn)一步了解情緒智力對幼兒教師心理健康的影響情況，以心理健康總分為因變量，情緒智力三因子(自我情緒覺察、情緒運(yùn)用、情緒管理)為自變量，進(jìn)行了逐步多元回歸分析，結(jié)果見表7。表7顯示，情緒運(yùn)用因子首先進(jìn)入回歸模型，對因變量的解釋量為6.1%，第二個(gè)進(jìn)入回歸模型的是自我情緒覺察因子，對因變量的解釋量為2.2%，最后進(jìn)入回歸模型的是情緒管理因子，對因變量的解釋量為2.7%。從F值可以看出，進(jìn)入回歸模型的各因子的解釋量均到達(dá)到顯著水平(p<0.001)。進(jìn)入回歸方程的3個(gè)因子對心理健康總分均有顯著的預(yù)測作用，其中，情緒運(yùn)用因子(-0.193)、自我情緒覺察因子(-0.217)、情緒管理因子(-0.175)對幼兒教師心理健康總分有負(fù)向預(yù)測作用。這些結(jié)果表明，幼兒教師情緒運(yùn)用能力、自我情緒覺察能力和情緒管理能力越高，則心理健康癥狀越輕，心理健康水平越高。

表7 幼兒教師情緒智力對心理健康的多元逐步回歸

三、討論

(一)幼兒教師情緒智力現(xiàn)狀分析

1.幼兒教師情緒智力總體現(xiàn)狀分析

本研究發(fā)現(xiàn)，幼兒教師情緒智力總分及其四個(gè)因子分的均值均超過了理論中值3，說明其情緒智力水平處于中等偏上水平，這與孫藝聞2018年對幼兒教師情緒智力的研究結(jié)果一致[12]。其中，自我情緒覺察和情緒運(yùn)用兩個(gè)因子得分均超過了4分，表明幼兒教師對自我的情緒體驗(yàn)和應(yīng)用能力較強(qiáng)，情緒管理能力相對較弱。這可能與幼兒教師的工作特點(diǎn)相關(guān)，幼兒教師要做好工作勢必要與幼兒、家長、同事及領(lǐng)導(dǎo)建立良好的交往關(guān)系，這就需要在工作中既要體察相關(guān)對象的情緒狀況又要關(guān)注自我的情緒狀態(tài)，并將良好的情緒應(yīng)用到日常教育教學(xué)中去，因此對其情緒智力，特別是自我情緒覺察和情緒運(yùn)用上的能力要求較高；相反，由于幼兒教師的工作十分細(xì)致和辛苦，事無巨細(xì)，工作中情緒特點(diǎn)比較突出，也易導(dǎo)致情緒管理問題的出現(xiàn)。

2.幼兒教師情緒智力的差異分析

男幼兒教師的情緒管理因子得分高于女幼兒教師，說明男性幼兒教師的情緒管理能力高于女教師。這可能與男教師處理事情比較理性有關(guān)，在教學(xué)工作中男性教師更善于理性思維，能較好地辯證看待問題，情緒管理能力相對較強(qiáng)。公立幼兒園教師的自我情緒覺察因子得分高于私立幼兒園教師，這可能與所處工作環(huán)境有關(guān)，在公立幼兒園的管理和考核內(nèi)容中，會(huì)有更多的過程性管理因素考量，需要幼兒教師進(jìn)行經(jīng)常性的自我反思和覺察，這與袁小平(2019)對小學(xué)教師的調(diào)查結(jié)果存在不一致性[13]。

針對情緒管理因子，幼兒教師在年齡、教齡上存在顯著差異，職稱方面他人情緒評估能力存在顯著差異，情緒總體上呈現(xiàn)出年齡越大、教齡越長、職稱越高幼兒教師情緒管理能力和評估他人情緒的能力越強(qiáng)的趨勢，這與李瑾和徐燕(2016)的研究結(jié)果相一致[14]。Law,Wong & Song的研究也顯示情緒智力是隨著經(jīng)驗(yàn)和年齡的增長而得到提高[15]，說明年齡和教齡對情緒智力有一定的影響作用。究其原因可能在于隨著年齡、教齡的增加以及職稱晉級，幼兒教師生活閱歷不斷豐富、處理問題的能力不斷增強(qiáng)，職稱晉升后心理壓力相對減輕，有利于他們在情緒管理和評估他人情緒方面獲得更多實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)和情緒體驗(yàn)，具備更多的對自身情緒覺察并控制的途徑和策略。

(二)幼兒教師心理健康現(xiàn)狀分析

1.幼兒教師心理健康總體現(xiàn)狀分析

本研究結(jié)果表明，幼兒教師心理健康水平低于全國成人水平，同時(shí)也低于2019年趙紅利對幼兒教師的調(diào)研結(jié)果[1]。究其原因，一是雖然當(dāng)前國家對幼兒教育高度重視，不斷加大對幼兒園基礎(chǔ)設(shè)施建設(shè)的投入，也十分關(guān)注幼兒教師的專業(yè)成長，通過縣培、市培和國培提高了幼兒教師的教育教學(xué)素養(yǎng)，助推了他們的專業(yè)發(fā)展，但是教育行政部門對幼兒教師的要求也隨之不斷提高，各種檢查比賽層出不窮，導(dǎo)致幼兒教師不堪重負(fù)。二是家長對幼兒教師過高的期望和要求加劇了教師的心理壓力，再加上社會(huì)地位和經(jīng)濟(jì)待遇不理想，導(dǎo)致他們不能充分感受到職業(yè)價(jià)值和職業(yè)幸福感，容易產(chǎn)生職業(yè)倦怠和自我效能感降低。

2.幼兒教師心理健康的差異分析

通過方差分析發(fā)現(xiàn)，幼兒教師在軀體化因子上存在年齡、婚否與幼兒園性質(zhì)等人口學(xué)變量上均呈現(xiàn)顯著性差異，且年齡越小、未婚、在私立幼兒園工作的教師軀體化癥狀表現(xiàn)得越輕，睡眠及飲食障礙因子上表現(xiàn)出年齡越大、教齡越長、已婚教師的情況越差的現(xiàn)象。究其原因,一方面年輕教師雖然工作經(jīng)驗(yàn)不足，但他們有著較強(qiáng)的事業(yè)心、充沛的精力和健康的身體。另一方面年齡較大的教師通常是家庭負(fù)擔(dān)較重，在單位大多是工作的主力軍，生活和工作的雙重壓力無形中會(huì)對其身心健康造成不良影響。

(三)幼兒教師情緒智力與心理健康的關(guān)系分析

相關(guān)分析結(jié)果表明，除他人情緒評估因子與心理健康及各個(gè)因子無顯著相關(guān)外，所有其他因子和總分與心理健康總分均呈顯著負(fù)相關(guān)。為考察情緒智力的預(yù)測力,進(jìn)一步采用了多元逐步回歸分析，發(fā)現(xiàn)情緒運(yùn)用、自我情緒覺察、情緒管理因子對心理健康總分有顯著負(fù)向預(yù)測作用。因?yàn)榍榫w智力可以影響一個(gè)人對自己和他人情緒的感知，并根據(jù)獲得的信息對自身的情緒進(jìn)行有效的調(diào)控和運(yùn)用，這對個(gè)體心理健康維護(hù)和良好人際關(guān)系建立發(fā)揮著重大作用，大大減少了不良情緒在工作中出現(xiàn)的可能性。同時(shí)，具有較高情緒智力的教師調(diào)節(jié)自我情緒的能力較強(qiáng)，具有積極心態(tài)，能客觀辯證地看待事物，所以其心理健康水平就會(huì)有更好的狀態(tài)。

四、結(jié)論與建議

(一)結(jié)論

1.幼兒教師心理健康水平低于全國成人常模，2.01%的教師有中重度心理問題,其情緒智力處于中等水平。

2.男教師的情緒管理能力高于女教師，且呈現(xiàn)出年齡越大、教齡越長情緒管理能力越強(qiáng)，職稱越高評估他人情緒能力越強(qiáng)的趨勢。

3.未婚教師的軀體化、睡眠與飲食障礙因子癥狀低于已婚教師；公立園教師在軀體化上的癥狀高于私立園教師，且呈現(xiàn)出教師越年輕、教齡越短在睡眠和飲食障礙因子方面癥狀越輕的趨勢。

4.幼兒教師的情緒智力與心理健康總分均存在顯著負(fù)相關(guān)，其中情緒運(yùn)用、自我情緒覺察、情緒管理因子對心理健康總分具有負(fù)向預(yù)測作用。因此，對幼兒教師情緒智力進(jìn)行干預(yù)，有利于提高幼兒教師的心理健康水平。

(二)建議

研究結(jié)果顯示幼兒教師的情緒智力對心理健康具有積極的預(yù)測作用，因此受本研究啟發(fā)，可以從培養(yǎng)和提高幼兒教師情緒智力等方面入手，促進(jìn)幼兒教師心理健康水平的提高。

1.嚴(yán)把幼兒教師準(zhǔn)入門檻，把情緒智力因素納入幼兒教師招聘的考核中。幼兒教師的心理素質(zhì)對學(xué)前教育質(zhì)量和幼兒身心發(fā)展有直接影響。因此，應(yīng)嚴(yán)把幼兒教師準(zhǔn)入門檻，選拔優(yōu)秀師資尤其是心理健康的教師就顯得尤為重要，而情緒智力又是確保教師心理健康的重要因素，建議在招聘幼兒教師時(shí)可將情緒智力作為一項(xiàng)基本素質(zhì)進(jìn)行考察。

2.培養(yǎng)幼兒教師的教育情懷。教育情懷是指教師有教學(xué)意愿，認(rèn)同教師工作的意義和專業(yè)性，具有積極的情緒、正確的態(tài)度和正確的價(jià)值觀。當(dāng)幼兒園教師有良好的教育感受時(shí)，更容易在工作中獲得積極的情緒和情感體驗(yàn)，能夠較好地控制和調(diào)節(jié)自己的情緒，把控他人的情緒，有助于創(chuàng)建良好的人際網(wǎng)絡(luò)及融洽的交往氛圍，尊重學(xué)生個(gè)性，富有愛心、責(zé)任心、耐心，在工作中認(rèn)真敬業(yè),能充分感受到自己價(jià)值的存在，獲得更多的職業(yè)快樂。因此，幼兒園應(yīng)加強(qiáng)年輕教師的職業(yè)信念教育，多給他們提供展示自我的平臺(tái)和獲得認(rèn)可的機(jī)會(huì)，使他們充分獲得對幼兒教育的深厚價(jià)值情感，在工作中能嚴(yán)格遵守幼兒教師的職業(yè)道德和行為規(guī)范，從而提高其情緒管理能力。

3.為幼兒教師提供心理成長途徑。一是幼兒園領(lǐng)導(dǎo)要高度重視情緒智力對教師心理健康的重要價(jià)值，為幼兒教師情緒智力培養(yǎng)提供途徑和平臺(tái)。當(dāng)下幼兒園在重視教師教學(xué)能力的同時(shí)，對幼兒教師的心理健康問題也開始關(guān)注，但對幼兒教師情感表達(dá)能力、情感管理能力的重視度較低。因此，直接有效的方式就是幼兒園領(lǐng)導(dǎo)轉(zhuǎn)變觀念，提高對幼兒教師情緒智力重要性的認(rèn)識，定期舉辦心理健康講座和組織經(jīng)驗(yàn)交流，教給教師們一些常用的情緒管理知識和技巧，通過自我評價(jià)法、換位思考法來提高教師的共情能力、情緒管控能力及使用能力。二是要高度重視幼兒教師對心理健康重要性的認(rèn)識，使他們能把關(guān)心心理健康與身體健康放在同等重要的位置上，充分調(diào)動(dòng)其主觀能動(dòng)性，積極參加心理培訓(xùn)活動(dòng)，認(rèn)真反思自身的情緒狀態(tài)，能夠用所學(xué)的心理知識調(diào)適自己，及時(shí)處理好負(fù)面情緒，以確保自身心理健康、快樂地工作和生活。幼兒園領(lǐng)導(dǎo)尤其要關(guān)注30歲以上教師的心理健康問題，合理安排教學(xué)工作和日常事務(wù)性工作，減輕他們的工作壓力，定期召開教學(xué)經(jīng)驗(yàn)交流會(huì)和反思會(huì)，提高他們的工作實(shí)效，讓其有時(shí)間兼顧家庭，解除工作的后顧之憂，同時(shí)在園內(nèi)提供健身場所，號召大家加強(qiáng)體育鍛煉，增強(qiáng)體質(zhì)，緩解身體不良癥狀，達(dá)到通過健身提高健心的目的。

4.建立心理支持系統(tǒng)。當(dāng)人遇到挫折心情沮喪時(shí)，強(qiáng)大的心理支持系統(tǒng)可以讓人感受被理解和被支持，不僅可以感受到溫暖，還可以獲得戰(zhàn)勝困難的信心和勇氣，使人精神振奮。因此，建立良好的心理支持系統(tǒng)，有利于人們對情緒的調(diào)節(jié)和心理壓力緩解。首先，政府要出臺(tái)提高幼兒教師待遇的政策，利用媒體廣泛宣傳幼兒教師的職業(yè)價(jià)值和優(yōu)秀教師事跡，形成良好的輿論導(dǎo)向和尊師重教氛圍，為教師提供心理支持。其次是獲得家庭的心理支持。研究數(shù)據(jù)顯示，已婚幼兒教師在軀體化、睡眠與飲食障礙方面更容易出現(xiàn)問題，影響其心理健康水平。家庭是人們精神慰藉的港灣，是情感支持系統(tǒng)的最小單位，親人的理解和支持能夠使其感到欣慰、溫暖和快樂。因此，應(yīng)通過宣傳和交流讓家庭成員充分感受幼教事業(yè)在人成長發(fā)展中的重要性以及從事本職業(yè)的使命感和光榮感，從而發(fā)自內(nèi)心地給予幼兒教師以支持，解除他們的后顧之憂。最后，幼兒園應(yīng)做好家園共育工作，通過家庭教育講座，讓家長理解掌握幼兒教育的理念和幼兒心理發(fā)展特點(diǎn)，減少一些不理解，增添一些肯定、鼓勵(lì)和支持，協(xié)助老師做好工作，以緩解幼兒教師的壓力，減少不良心理反應(yīng)。

5.提升幼兒教師自身素養(yǎng)。一方面幼兒教師應(yīng)主動(dòng)增強(qiáng)自身的學(xué)習(xí)意識，通過網(wǎng)絡(luò)課程學(xué)習(xí)調(diào)節(jié)心理健康的知識和技巧，正確認(rèn)識壓力，積極尋求緩解壓力的方法，增強(qiáng)抗壓能力，培養(yǎng)良好心態(tài)和忍耐力，從而維護(hù)心理的健康。另一方面要“通過及時(shí)覺察自身情緒，充分感受自身職業(yè)的價(jià)值和幸福感，在工作中表現(xiàn)出應(yīng)有的態(tài)度及行為方式，提高對學(xué)生的共情能力；能正確理解和識別自己的情緒，合理進(jìn)行情緒的表達(dá)，并在適當(dāng)?shù)臅r(shí)間和地點(diǎn)探索自身”[16]等方式提高自我情緒內(nèi)省智力，增強(qiáng)自身心理素質(zhì)。第三方面，保持樂觀的心態(tài)。樂觀的心態(tài)有利于教師積極情緒的形成，不僅可以幫助創(chuàng)建良好的課堂心理氛圍，而且教師的積極情緒還會(huì)感染學(xué)生，增進(jìn)師生感情，提高育人質(zhì)量。教師還可通過提升自身堅(jiān)定的職業(yè)信念、堅(jiān)韌不拔的毅力、完善自身的專業(yè)素養(yǎng)、適時(shí)進(jìn)行自我激勵(lì)等方法培養(yǎng)良好的心態(tài)。