潘 婕

(昆明城市學院，云南 昆明 650000)

一、引言

2010年?國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要(2010~2020年)?提出了高校應推進和完善學分制，實行彈性學制，促進文理交融的目標，為分級教學指明了道路。2007年教育部頒發(fā)?大學外語課程要求?提出大學外語教學應遵循分類指導、因材施教的原則，開展適應個性化的教學，為高校實施大學外語分級教學改革指明了方向。文章從多元化需求的教學目標出發(fā)，探索分流分模塊的教學方式，激發(fā)學生的自主學習能力，注重學生外語綜合能力培養(yǎng)，使得外語課程教學不僅滿足于有效的溝通交流，也能提升綜合素養(yǎng)，以適應人才培養(yǎng)的實際需求。

二、研究的理論依據(jù)與現(xiàn)實意義

(一)以需求分析理論為依據(jù)

需求分析指通過內(nèi)省、訪談、觀察和問卷等手段對需求進行研究的技術(shù)和方法。文中針對外語教學的需求分析是指通過調(diào)研了解學生對語言需求并將其按先后緩急的次序進行排列。目的是為了更有效地實施或改進具體的教學活動而開展的一種診斷過程[1]。

需求分析最早始于20世紀70年代，是為了專門用途英語課程設置提供依據(jù)的。Richterich第一個提出外語教學中應用需求分析，闡述了如何滿足外語學習者在未來語言使用環(huán)境中的交際需求。[2]美國哈佛大學心理學教授霍華德·加德納(Howar Gadner)的多元智力理論，其中提到分流教學中教師要充分尊重學生在認知模式、知識領(lǐng)悟、學習習慣、動機、興趣點等多方面都存在差異，開展以學生主體中心的多元化教學。建構(gòu)主義認為，學習是學習者主動建構(gòu)知識的意義的過程，強調(diào)學生學習的主動性、自主性和探索性，學生學習就是在主動建構(gòu)知識的過程。文獻中對“需求”的定義沒有較為統(tǒng)一的看法，但大部分學者表示語言學習中的需求分析應包括“目前”和“目標”兩個部分。

(二)研究的現(xiàn)實意義

通過分析不同學習者的需要，提煉出與使用外語達到目的相適應的能力類別及水平程度，并以此為依據(jù)，結(jié)合學習者的基礎，確立相應的教學目標，選擇教材以及確定測試方法等，以保證學生能在有限時間內(nèi)最大限度地獲取勝任將來工作所需的外語能力。使外語教學成為既滿足學生在校期間不間斷學習語言的要求，又補充了學生知識的不足，將專業(yè)知識與外語融合，使外語教學更有針對性、實用性，有效培養(yǎng)適應社會要求的復合型人才服務。

三、研究分析

本次調(diào)查通過問卷與訪談的方式進行，以2019、2020級經(jīng)濟學、金融學、工商管理和跨境電商專業(yè)學生為研究對象，發(fā)出問卷120份，收回問卷112份。通過訪談的方式了解完全學分制與大學英語的綜合評價，問卷性發(fā)放的問卷了解學生的學習需求。應用基本的統(tǒng)計方法歸納調(diào)查結(jié)果，整理歸類分析不同主題的不同回答。

(一)學分制改革與外語教學的綜合評價

目前，完全學分制仍留于概念和思路層面，師生對完全學分制概念具有一定的認知，但作為一個全新的教學管理體系，在筆者所在院校還未具體實施。調(diào)查中約75.3%的學生選擇傳統(tǒng)的四年制修完學業(yè)，62.38%的學生認為大學英語課程有必要打破傳統(tǒng)，實行選課及選師制；72.67%的學生對現(xiàn)階段大學英語學習是認可的。

(二)學生自我評價及大學英語的學習需求

問卷第一個部分主要是了解學生平時學習的基本情況。從問卷數(shù)據(jù)來看，46.35%的學生認為英語學習時間不充分，34.36%的學生認為英語學習時間較為充足；61.28%的學生認為英語學習有效性一般，近31%的學生對自己的學習有效性不滿意；從學習的內(nèi)在動力強度來看，僅有14.28%的學生具有較強的學習動力，47.32%的學生認為學習動力一般，38.39%的學生其內(nèi)在動力是不充足的。

可見，學生英語學習的內(nèi)驅(qū)動力普遍不足，學習方式方法也存在一定的問題，雖然在英語學習上有半數(shù)學生耗費了充足時間，但對自己學習的成效并不滿意，依然還是存在“費時低效”的現(xiàn)象。

圖1 英語學習中較為困難的部分

圖2 希望強化的模塊

圖1和圖2反映出聽力和詞匯是許多學生學習中的難點，在學習需求意愿中得出學生希望在詞匯和聽力方面進行強化和提高。民辦高校學生的優(yōu)勢在于實踐能力較強，但理論基礎和學習能力較為薄弱。因此，教師在教學中應尊重學生特征，不僅要注重基礎理論知識的學習，同時也應注重傳授學生語言學習的方法技巧和策略，培養(yǎng)學生的自主學習能力作為教學的重要目標之一。

(三)課程設置

問卷中圍繞大學英語類課程開設進行調(diào)查，發(fā)現(xiàn)55.75%的學生認為課程設置不能夠滿足學習需求，其中口語強化訓練需求較為突出，其次是聽力和商務英語類課程?；趯W生英語基礎較為薄弱，但思維活躍、主動積極，教學中注重真實的語言交際環(huán)境和實用的英語技能，使用真實的語言交際素材來學習外語，更能滿足于學生需求。同時從問卷中不難發(fā)現(xiàn)，學生選課時會關(guān)聯(lián)就業(yè)環(huán)境、興趣愛好及本人實際外語能力。因此，后續(xù)外語拓展課程的設置應與學生需求保持一致，基于職業(yè)行業(yè)需求，開設實用交際類的課程。

同時，學生也能夠意識到口語表達為自己的短板。其客觀原因在于目前教學班級人數(shù)均為50人及以上，有限的課時中難以滿足所有學生練習口語和表達的機會，為語言類教學的有效實施帶來了一定挑戰(zhàn)，無法保障互動式教學的效果。為此，大學英語課程設置中應充分尊重學生階段性學習特點，將學生的學習訴求作為教學任務開展的主要依據(jù)。

四、外語教學實踐

目前，民辦高校經(jīng)管類專業(yè)的教學特點是學生學習基礎多層次、學習需求多樣化、教學手段及資源豐富化、專業(yè)技能要求全面化。在?大學英語課程教學要求?中明確指出各高校教學資源、學生入學基礎及社會需求等方面都存在差異，應根據(jù)本校的實際情況，參照?課程要求?制定科學、系統(tǒng)和個性化的英語類課程教學大綱，指導大學英語有效地教學。因此，基于完全學分制開展“分類分級教學”能夠滿足現(xiàn)狀的需求[3]。

(一)轉(zhuǎn)變教學理念

完全學分制下的外語課程設置與教學改革，需要全員統(tǒng)一認識，從學校的制度設置、教師教學實施與管理和學生課程學習都應轉(zhuǎn)變理念，尊重學生個體差異性，以提高學生的自主學習能力和英語綜合應用能力與素養(yǎng)為目標。秉持“以學生為中心”的理念，教學中充分發(fā)揮學生的主體能動性，從課程設置到課程評價，提高學生的主人翁意識，提高學生在教學中的參與度，滿足學生需求，將“學生本位”貫穿課程教學始終[4]。

(二)實施分流教學

在尊重學生的前提下，嘗試轉(zhuǎn)變同向同行的教學模式(即同年級、同教材、同考核、同要求)，結(jié)合大學英語教學要求及學生學情分析，開展能夠真正滿足學生實際需求的教學。將教學層次分為三個類別:精通班、普通班和應用班。精通班是學生英語水平較高，以通過大學英語六級和碩士研究生入學考試為目標的班級設置，教學目標是培養(yǎng)能夠精通英語并能使用英語流暢表達其思想的研究型人才；普通班是學生英語水平達到一般要求，以通過大學英語四級并能滿足就業(yè)需求為目標的班級設置，教學目標是培養(yǎng)能夠使用英語清晰表達和交流一般難度問題的應用型人才；應用班是學生英語基礎較為薄弱，以滿足就業(yè)需求為目標的班級設置，其教學目標是培養(yǎng)能夠使用英語進行簡單的日常會話和專業(yè)崗位需求的基本用語的應用型人才[5]。

(三)課程設置

教學目標不同決定教學主要內(nèi)容和側(cè)重點的差異，根據(jù)學生需求分析調(diào)查和上述分流層次教學理念，英語課程設置分為兩個階段:第一，基礎階段課程；第二，素質(zhì)拓展課程(如圖3)。基礎階段課程主要依據(jù)?大學英語課程要求?的不同層次開展教學。素質(zhì)拓展課程為選修的必修課，從專業(yè)和個性化需求角度出發(fā)，將課程分為行業(yè)英語類課程群和人文素質(zhì)英語課程群兩大類[5]。

圖3 課程體系

(四)教學方式

針對大學英語分層教學，提高課堂教學時效性是教學實踐的目標，開展多種教學方式是達到提高課堂教學實效性的必要條件。

1.教學手段多樣化

實施分層分類教學的最終目的是提高英語類課程教學的實效性，滿足學生個體和社會的需求。因此，應根據(jù)不同課程類別及目標采取不同的教學手段，如將語塊教學、語篇分析5C教學法、任務教學法等手段融合到教學中。語塊教學法的應用改變了傳統(tǒng)枯燥的詞匯學習，將詞匯模塊化與語境、篇章相結(jié)合，能動地促使學生輸入與輸出一定量詞匯，改變了機械枯燥的詞匯學習和記憶，提高語言學習的實效。通過語篇分析5C教學法可以較好地聯(lián)動課前、課中和課后，增強教學互動性，使語言交際活動設計更加豐富生動，提高學生學習的能動性。任務教學法將學生的能力提升作為教學目標，把“要我學”變成“我要學”，在實踐中感知、認知和應用語言。另外，隨著互聯(lián)網(wǎng)不斷發(fā)展與進步，通過互聯(lián)網(wǎng)平臺提供多渠道的學習，不斷增加和更新教學資源，避免了語言學習的滯后性。

2.打破課堂教學管理模式

實施學分制，英語教學班級突破傳統(tǒng)的按專業(yè)班授課的模式，跨越專業(yè)和行政班級的界限對學生進行分組和小組管理，有效地緩解時間與地域限制，拓展課內(nèi)外學習活動，小組合作型學習模式保證教學活動的時效性。

3.拓展交流空間

利用互聯(lián)網(wǎng)建立師生網(wǎng)絡交流平臺，還可通過橫向聯(lián)合，在學生社團和二級學院的協(xié)助下，開展英語角、演講比賽、英語主題沙龍、英語協(xié)會等，通過教師引導，課內(nèi)外的不斷接觸，學生可能會在潛移默化中繼續(xù)保持或提高自己的英語能力。

(五)評估體系

大學英語分級教學中各級別的課程考核是檢驗分級教學成功與否的關(guān)鍵環(huán)節(jié)，可以通過測試和動態(tài)競爭兩種方式來進行。

1.科學合理的測評

課程評價是督促學生學習、檢驗教學效果、改進教學的一種重要途徑。一方面加大過程性評估，另一方面進行試題庫建設。

加大形成性評估是為了促進終結(jié)性評估的成效。傳統(tǒng)的課堂測試、學生平時自主學習成績評定外，還應多維度考核學生過程性學習情況，如可定期要求學生撰寫學習反思日志，督促學生進行階段性學習過程、效果、困難、需求等的分析和總結(jié)，同時教師也可在后續(xù)的教學實踐中完善教學手段與教學設計。

試題庫建設的目的是為了促進教學質(zhì)量提升，實現(xiàn)教考分離，保證任課教師所負責的每種題型都能科學合理地分布，知識點全面而不重復，才能真正達到試題庫考試的信度與效度[6]。

2.實行動態(tài)競爭

動態(tài)競爭是根據(jù)評估成績實行動態(tài)分流，以促進學生學習動力。課程考試應包括平時考核成績和期末考試成績，改變“一錘定音”的傳統(tǒng)，突出學生過程性學習和實際應用能力，將過程性評估占比調(diào)整為70%，其中平時考勤、作業(yè)及課堂表現(xiàn)占30%，批改網(wǎng)寫作翻譯占10%，每學期兩次階段性測試占30%，期末考試僅占總成績的30%。

每學期考試結(jié)束后按照考試成績進行班級動態(tài)調(diào)整，學生成績達到更高層級班級要求可申請進入高階班級，成績達不到目前班級水平要求的強行調(diào)至低階班級。這種動態(tài)競爭，一方面能推動和督促學生，但同時也有一定的壓力，在教學中不能忽視對學生的心理疏導，以免產(chǎn)生自卑、自暴自棄的不良心理因素。

五、結(jié)語

基于學生需求下的完全學分制英語教學的實施有利于充分激發(fā)學生的語言學習潛能，滿足不同英語水平的學生學習需求，為學習能力較強的學生提供廣闊的發(fā)展空間，保證基礎相對薄弱的學生能夠得到英語應用能力的培養(yǎng)。從教學目標上來看，不僅能夠?qū)崿F(xiàn)?大學英語課程要求?中對課程教學的要求，結(jié)合課程培養(yǎng)學生的綜合應用能力，保障英語語言學習的水平提升，還能依據(jù)開展個性化的英語課程教學，滿足學生在專業(yè)發(fā)展方面的需要。