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高校學風問題及學風建設路徑研究—基于上海某高校5 565 名本科生學風現(xiàn)狀的調(diào)研分析

2022-10-10 15:01宗真真
關鍵詞:學風課堂教師

韋 彪,宗真真,李 煒

(上海理工大學 學生工作部(處), 上海 200093)

全國高校思想政治工作會議上,習近平總書記指出:“一所高校的校風和學風,猶如陽光和空氣決定萬物生長一樣,直接影響著學生的成長。好的校風和學風,能夠為學生學習成長營造好氣候,創(chuàng)造好生態(tài),思想政治工作就能潤物無聲給學生以人生啟迪、智慧光芒和精神力量?!盵1]這為高校學風建設提供了根本遵循和方向指引。學風是衡量高校辦學水平、教學質(zhì)量和社會聲譽的重要標尺[2]。

當前,國內(nèi)專家學者對學風的現(xiàn)狀、問題、問題產(chǎn)生的原因以及研究對策等方面已經(jīng)開展了較為深入的研究,具體特征表現(xiàn)為:其一,研究對象主要包括學生、教師、校園文化等幾個方面;其二,探索學風建設相關性因素中,主要從校園文化與學生主體性兩個方面開展,但與教師主體性、學校制度機制相關的研究成果還較少;其三,學風相關理論研究視角主要包括教學管理的視角、人才培養(yǎng)的視角、學風評價的視角、學生管理視角以及實證調(diào)查研究等五個方面。而在國外,自20 世紀60 年代以來,國外學者圍繞學風建設則主要集中在學習情境理論,包括環(huán)境(Environment)、校園文化(Campus culture)、學習方式(Learning style)、大學精神(University spirit)等方面。對于學風形成及其影響,國外專家學者則聚焦在學生行為(Behavior)、教學風氣(Teaching style)、淘汰機制(Elimination)、興趣引導(Interest)等方面?;诖?,本文對上海某高校5 565 名本科生開展調(diào)研,訪談部分師生代表,聚焦學生維度,力爭從學習目標、學習態(tài)度、學習方法、學習動力、學習滿意度以及學風影響因素等幾個方面深挖學風總體情況,掌握當前學風存在的問題以及學風問題存在的原因,幫助學生尋找內(nèi)在學習動力,制定科學合理的學風提升路徑。

一、研究對象

本次調(diào)研以問卷調(diào)研與結(jié)構式訪談為主,問卷調(diào)研共發(fā)放問卷5 566 份,回收問卷5 566 份,有效問卷為5 565 份,有效率為99.98%。其中,學生干部經(jīng)歷的占24.80%,但黨員身份的學生比例較低,只有226 人,占全部學生的4.06%。從男女生的性別來看,比例相當,分別為49.88%和50.12%。從生源地來看,來自于農(nóng)村的學生有1 351 人,占到24.28%。此外,調(diào)研還采用結(jié)構式訪談,通過一對一、多對多的形式訪問了學校學生工作負責人、輔導員、專業(yè)教師以及學生200 人。

二、研究內(nèi)容

學風是學校的靈魂,通俗來講是關于教與學過程中的學習風氣。關于學風的理論研究來源主要有情境學習理論、班杜拉社會學習理論、群體動力理論等。情境學習理論認為,學習要參與文化實踐,學習者要主動參與真實的學習情境,才能獲得真正的知識;班杜拉社會學習理論則通過大量實驗分析,提出了個人行為、認知以及環(huán)境等三個影響學習的要素,認為個人的自身性格、自我效能感、學習動機等決定著個人的學習行為,影響著個體發(fā)展;群體動力理論則關注個人、群體、環(huán)境之間的管理,群體本身自由分正式與非正式,個人的進步受到群體成員及群體文化的影響,改變個人則要改變其所在的群體?;趯W風的理論來源進行研究,文章認為,影響學風的核心要素分為內(nèi)外兩層視角,從內(nèi)部視角來看,主要包括學習目的、學習態(tài)度、學習方法和學習紀律等[3]學生主體可控的方面;從外部視角來看,則主要包括學習困難的影響因素(例如課程難度、教學水平等方面)、專業(yè)選擇對學風的影響(外部評價、社會影響、家庭期望等方面)。

(一)學習基本情況

數(shù)據(jù)顯示,學生學習基本情況總體良好,學業(yè)累計績點3.0 以上的學生有2 267 名,占全體調(diào)研學生的40.74%;但仍有51.63%的學生存在掛科的情況,超過了調(diào)研對象的半數(shù);6.11%的學生掛科超過3 門。結(jié)合學生年級屬性來看,隨著年級的遞增,學生累計績點1.8 以下的逐漸減少,掛科門次也逐漸降低,高年級學生的學業(yè)情況明顯好于低年級。這是由于高年級學生受到就業(yè)和升學的壓力,多數(shù)會選擇重修和補考,以彌補自己學業(yè)較差的情況。值得注意的是,高年級學生呈現(xiàn)兩個極端,有3.54%的大四學生掛科5 門及以上。

(二)學生學習態(tài)度

1.課堂表現(xiàn)情況。學生在專業(yè)課或?qū)W科基礎課課堂上表現(xiàn)整體較為良好,但是依然面臨很多問題。從5 565 份有效問卷中可以看出,能夠非常積極,上課一直認真聽講,參與討論的學生占比18.6%,比較積極,上課時偶爾走神,有時參與討論的學生占比57.33%,表現(xiàn)一般的占比19.45%,不積極和情況欠佳的學生占比為4.61%;從年級-課堂表現(xiàn)分布情況可以看出,隨著年級的遞增,學生課堂表現(xiàn)呈下降趨勢,新生上課表現(xiàn)非常積極,比其他年級的高出近15%。

研究表明,剛?cè)雽W的新生對于新的學習充滿能量,再加上剛步入大學的他們,還保留高中時的學習態(tài)度。但隨著時間的推移,他們開始融入大學生活,在一個相對自由的學習環(huán)境中,漸漸變得散漫。由此可見,學校應加強新生適應性教育、不斷優(yōu)化教學改革、課程設計和營造良好的整體學習環(huán)境。針對通識課程課堂表現(xiàn)不如專業(yè)課程課堂表現(xiàn),結(jié)合學生訪談,主要原因在于學生對課程重視程度不同。

2.課外學習情況。針對學生課外時間的學習情況,文章圍繞課前課后的預習與復習做了調(diào)研。數(shù)據(jù)表明,有48.43%的學生難以充分利用課外時間,不能按時完成課后的復習總結(jié)和課前的預習,且每天課外的學習時間在1 個小時以內(nèi),但也有近三分之一的學生可以拓展課堂所學知識,高效地完成預習和復習??傊?,學生在課外學習方面主要是為了完成教師布置的任務,學生主動拓展知識的積極性不高,學生自我學習能力,自我管理能力較弱。

(三)學習規(guī)劃和動力來源

1.學習規(guī)劃制定情況。在制定學習規(guī)劃方面,30.01%的學生表示只聽從學校教學安排; 31.34%的學生雖然制定了學習規(guī)劃,但并未執(zhí)行,結(jié)合訪談結(jié)果,這類學生表示有規(guī)劃等于沒有規(guī)劃。結(jié)果表明,超過60%的學生對自己的大學生活和未來發(fā)展缺少規(guī)劃設計,并且執(zhí)行力較低。數(shù)據(jù)顯示,有規(guī)劃并執(zhí)行的學生在課外學習、學業(yè)累計績點、坐班答疑參與次數(shù)等方面都要比沒有規(guī)劃、缺少執(zhí)行的學生表現(xiàn)得積極。學生制定學習規(guī)劃對于自主學習具有較大的促進作用,學校方面可以加強學業(yè)規(guī)劃指導。實際上,學生主要的學習途徑還是依托課堂教師講解,其次是網(wǎng)絡新媒體、圖書文獻以及與同學和課題組交流,這說明學風建設要加強課堂主渠道的建設,學習的方式方法則可以進行大膽的創(chuàng)新改革,例如推廣慕課學習,加強師生課題組建設等。另外,還應重視圖書館建設,增加學校的藏書量和優(yōu)質(zhì)書籍推廣力度。

2.學習動力來源情況。課題組圍繞學生學習動力來源做了細致研究,設置親朋好友希望、學習內(nèi)容興趣、各類榮譽、改變生活現(xiàn)狀、為就業(yè)做儲備以及為國家發(fā)展做貢獻等6 個變量,采用1~5 分表示程度強弱,來具體掌握學生動力來源之間的差異性。調(diào)研結(jié)果如表1 所示。

表 1 學生學習動力均值體現(xiàn)Tab. 1 Mean value of students’ learning motivation

結(jié)果表明,當前學生學習動力的來源與我們?nèi)粘8行缘恼J知有所差距。表1 顯示,學習動力來源排在前三位的是親朋好友的期望(這一結(jié)果通過訪談,主要來自于家庭和父母的期望)、獎學金等各類榮譽表彰以及為國家發(fā)展做貢獻。相反,為就業(yè)做準備、改變生活現(xiàn)狀和學習內(nèi)容有趣則排在末三位??梢钥闯?,現(xiàn)在多數(shù)學生對自身發(fā)展的動力來源主要來自外界,尤其是家庭父母和學校給予的肯定和表彰,其關注點主要在于當下的獲得,對未來發(fā)展的關注程度較弱;結(jié)果還表明,多數(shù)學生現(xiàn)階段缺乏職業(yè)生涯意識,學習規(guī)劃和學習目標,以及對就業(yè)方向、自身現(xiàn)狀改變、以及專業(yè)所學內(nèi)容缺乏密切關注。因此,學校除了增加獎懲措施,加強家校協(xié)同之外,還應深化職業(yè)生涯發(fā)展教育、構建專業(yè)知識體系以及建立課程思政長效機制[4]。

(四)導致學習困難的影響因素

問卷進一步圍繞學生學習困難的影響因素進行研究,如表2 所示,設置“學習基礎薄弱,學習方法不恰當,不向老師/同學請教、學習時間少、自我管理能力差、教師教學水平差和課程內(nèi)容缺乏吸引力”7 個變量,調(diào)研學生對每個變量的認知程度。結(jié)果表明,影響學生學習的主要因素與日常我們認知差距較大。我們認為學生學習困難主要由學生自我管理能力差、學習方法不恰當以及課程內(nèi)容吸引力不夠等造成的。但調(diào)查數(shù)據(jù)顯示,影響學生學習困難的最主要的三個因素分別是教師教學水平差、不向老師/同學請教以及學習時間少,且教師教學水平差要高出學生自我管理能力差近1 個均值。

表 2 學生學習困難主要影響因素均值體現(xiàn)Tab. 2 Mean values of major influencing factors of students’ learning difficulties

可以看出,一方面,多數(shù)學生習慣將影響學習困難的因素進行外歸因,認為教師教學水平、師生互動學習、以及學習時間欠缺等方面是造成自我學習困難的原因。另一方面,數(shù)據(jù)的兩個極端值相差1 個均值,多數(shù)學生認為教師教學水平需要提高和改善。課堂教學是學生學習的主陣地,而教師教學水平則是影響課堂教學質(zhì)量的最直接因素,教師教學水平高低很大程度上決定了學生對課堂是否感興趣、對專業(yè)內(nèi)容是否感興趣,決定了學風的主要走向;此外,學生外歸因程度高于內(nèi)歸因程度,學校應著手增加學生的認知教育,強化學生對自我的認識與管理,提高自我管理能力,防止出現(xiàn)認知的極端化和片面化。

(五)專業(yè)選擇對學風的影響

針對學生專業(yè)選擇的變量,問卷設置了“為自己的理想、親朋好友的建議、就業(yè)前景好以及服從調(diào)劑”4 個變量。數(shù)據(jù)顯示,親朋好友建議和服從調(diào)劑對學生專業(yè)選擇的影響程度最大,而自己的理想和就業(yè)前景影響程度相對較弱(見表3)。結(jié)合師生訪談,調(diào)研結(jié)果表明,多數(shù)學生的專業(yè)選擇更多由外部力量決定,高考結(jié)束后一些學生缺乏對專業(yè)認知、未來發(fā)展等相關信息的了解,至于服從調(diào)劑則是無奈之舉。但從另一個角度看,這也是說明學生從高中進入大學認知內(nèi)容的連續(xù)性和一貫性,即對于未來就業(yè)前景、未來自身發(fā)展關注度較弱,甚至少數(shù)學生采取不關注和回避的策略。

表 3 學生專業(yè)選擇主要影響因素均值體現(xiàn)Tab. 3 The mean value of the main influencing factors of students’ professional choice

從學生對專業(yè)的滿意度和服從調(diào)劑相關性進行分析,發(fā)現(xiàn)當學生被調(diào)劑時,對于專業(yè)比較抵觸的人數(shù)占比56.35%,不感興趣的占41.72%。在學生訪談中也發(fā)現(xiàn),學生為了選擇一個相對較好的大學,往往忽略了專業(yè),或者被迫調(diào)劑。這部分學生到了大學之后,對專業(yè)又提不起興趣,進而導致學業(yè)水平比自主選擇專業(yè)的學生要顯得差些。為此,學校采取大類培養(yǎng)模式,并且制定適度的重選專業(yè)條件,讓學生在大學階段還能夠有重新選擇的機會,這樣有利于正向循環(huán),持續(xù)發(fā)展。

三、分析與討論

(一)課內(nèi)外時間利用率不高,學習途徑分散化

研究表明,部分學生的課堂內(nèi)外時間利用率不高,這主要是受到學生自我管理能力、課程重要性和內(nèi)容吸引力、教師授課水平和管理能力等因素的影響,但是隨著信息時代的到來,移動媒體、電子圖書、微課、遠程教育等形式也成為學習的重要工具。學習途徑的多樣化發(fā)展趨勢,往往讓缺乏自我管理能力的學生更容易無所適從,盡管主觀上想努力學習,但依舊無法從龐大的信息庫里篩選出自己需要學習的知識點,學習過程的碎片化使得學習內(nèi)容的系統(tǒng)性受到影響。因此,無論是在課堂指導還是輔導答疑過程中,教師除了對知識難點進行講解之外,更應該找到合適的方式,對學生的學習方法、途徑等方面加強指導,這也將有助于課內(nèi)外時間利用率的提高。

(二)學習目標規(guī)劃不明確,執(zhí)行情況不容樂觀

研究表明,部分學生在基礎教育階段,一直處于教師和家長督促的高壓狀態(tài),教師或家長往往給予較明確的階段學習目標,而大學期間相對寬松的外部學習環(huán)境,容易導致學生缺失學習目標,不能嚴格要求自己,學習態(tài)度不端正,自我管理意識松懈,從而學習行動力下降。

部分學生雖然制定了學習目標,但是規(guī)劃并不明確,往往依據(jù)以往固有的學習經(jīng)驗,不主動適應高等教育階段的學習環(huán)境和學習內(nèi)容的變化,目標容易定得過高或者過低,從而導致事倍功半,學習效果不明顯。加之自身的受挫能力較弱,學生在學習過程中,體會不到學習是一個“水滴石穿”的過程,缺乏“迎刃而解”的學習獲得感,同時學習成績上也無法獲得高分,長此以往,形成不良循環(huán)。部分學生雖然規(guī)劃了明確的學習目標,但因為思想活躍,對新知識、新技術的了解和掌握異常迅速,對獲取新信息的渠道和媒體比較敏感,從而抵御外界干擾的能力和自制力較弱,較難持之以恒。

(三)生涯發(fā)展意識較薄弱,對未來關注度不高

研究表明,部分學生生涯發(fā)展意識較薄弱,一方面,隨著物質(zhì)水平的提高,一些學生對于“知識改變命運”的需求在下降,較少思考讀大學的目的或者意義,表現(xiàn)出一種對知識“無欲無求”的冷漠,認為大學僅僅是換了一個地方繼續(xù)高中之后的學習,往往將“能順利拿到文憑”設定成終極目標,導致學習成為一種應付。另一方面,一些學生的功利性較強,思考問題視野不夠開闊,往往將“能拿到獎學金”設定為終極目標,滿足于現(xiàn)狀,缺乏對學習和發(fā)展之間關系的思考。事實上,多數(shù)學生認為生涯發(fā)展的規(guī)劃應該是大四畢業(yè)前才需要思考的問題,缺少對就業(yè)方向、對自身現(xiàn)狀改變以及專業(yè)所學內(nèi)容的密切關注,沒有將生涯發(fā)展與大學的四年學習充分結(jié)合。

調(diào)研結(jié)果還顯示,當前大學生對未來的關注度不高,即對未來自己想成為什么樣的人,想從事什么樣的職業(yè),想做出什么樣的成績和貢獻缺少大多數(shù)人眼中“應有”的關注;相反,他們更多關注的是當下,關注的是外界的評價,是一種稱之為“即時的獲得感”。這種“即時的獲得感”往往容易激發(fā)學生選擇的情境、目標和手段,包括學生當下能夠感受到的快樂、悲傷、憂郁、激動等多種情緒,也包括學生當下體會到的別人的、外界的評價與議論。文章對“即時的獲得感”進一步深入研究,發(fā)現(xiàn)這和當前學生身上所體現(xiàn)的“佛”“宅”(社會語)的特征不謀而合。學生表現(xiàn)出來的不關心、不關注,恰恰是學生對當下情境的一種體驗,他們?nèi)菀淄A粲谶@種體驗而不自覺,也就用“自動化思維”習慣性地回避了未來的“不確定”或者一種被稱為“危險的存在”,抑或者他們惆悵于外界,尤其是親朋好友的評價,轉(zhuǎn)而逐漸選擇自我關閉討論交流的機會、關閉探索的機會。因此,圍繞、關注和服務學生要能夠抓住學生當下情境里的體驗和“即時的獲得感”,抓住外界評價或議論在學生身上的影響,要有針對性地對學生的當下賦能,也要有計劃性地將未來或外界的評價和議論轉(zhuǎn)化為對學生的引導與激勵,讓學生鼓起勇氣面對“不確定”或者“危險的存在”。

(四)學生特征出現(xiàn)新變化,學習動力來源向外延伸

以往,我們在針對學習動力的研究中,往往比較關注內(nèi)在影響因素,例如學習目標不明確或者設置過高,對學習內(nèi)容不感興趣等方面。但研究表明,學習動力來源正向外延伸,其中家庭和父母的期望成為學生學習動力的重要來源之一,學生在學習成長的過程中尤為關注家長的看法和建議,同時,還注重獎學金等榮譽的當下獲得,對于及時的精神和物質(zhì)獎勵較為敏感,而對于學習內(nèi)容本身是否有趣并不重視。同時值得一提的是,其中“為國家發(fā)展做貢獻”也是重要的外在學習動力來源,這表明大部分學生已經(jīng)有了將個人命運與國家發(fā)展相結(jié)合的大局意識,教師和家長可以結(jié)合這個特點加強指導。

(五)教師教學能力需提高,教學方法仍顯陳舊

課堂教學是學生最主要的學習途徑,教師教學能力是影響課堂教學的最直接因素,教師教學水平高低很大程度上決定了學生對課堂是否感興趣、對專業(yè)內(nèi)容是否感興趣,決定了學風的主要走向。研究表明,目前在教師教學能力方面,還存在以下一些不足需要完善,如部分教師授課仍存在完成任務的教學態(tài)度,按照傳統(tǒng)教學方式照本宣科,缺乏案例教學,不注重因材施教,缺乏互動性和營造良好的學習氛圍,影響了學生學習的積極性;部分教師過分關注課程滿意度,擔心學生評教,從而降低課程難度,并對學風紀律不敢管;還有一些教師為了提高課程考試的通過率,有意在考前給學生勾范圍、畫重點,考后提成績;也有個別教師因個人原因經(jīng)常調(diào)整既定的教學計劃,不按時按點上課,給學生造成不守時不守信的印象,導致學生容易效仿。

四、結(jié)論與建議

了解和掌握學生的特征、需求和思考是我們轉(zhuǎn)變學風建設方式方法的重要前提。學生在學風建設中不應處于客體的位置,而應該主動參與,作為主體之一參與到學風建設中去。研究進一步顯示,學風建設不是哪個隊伍哪個部門的單項工作,需要舉全校之力,從源頭上、從頂層設計上抓起,學風好不僅體現(xiàn)在寢室,也體現(xiàn)在課堂、實驗室,體現(xiàn)在學校的每個角落。

(1)始終把學生作為改善學風的主體之一,增加師生雙主體交流渠道,激發(fā)學生參與學風改善的動力。通過對課堂、各類主題教育、社會實踐等平臺有系統(tǒng)有計劃的設計,貼近學生需求,貼合時代訴求,能夠吸引和激勵學生參與。為此,要充分了解和掌握學生主體的基本特征、思維方式和興趣點所在;同時要充分了解和掌握教師主體在“三個課堂”的教學授課情況、主題活動參與情況、師生互動頻率等內(nèi)容,便于尋求探討“雙主體”[5]的契合性、針對性和“供需”一致。進而做到因材施教,分層分類激發(fā)學生學習動力,明確學習目標。例如,幫助學生深入了解專業(yè),激發(fā)學生對學校認同感、對所學專業(yè)的認同感,了解行業(yè)需求和發(fā)展,明確當下和未來的目標與訴求;幫助學生深入了解自己,通過實踐環(huán)節(jié)、各類測試等內(nèi)容,輔助學生設定未來規(guī)劃,積極投入到積極的學習和實踐中,并在實踐歷練中激發(fā)自己的責任感,做勇于擔當?shù)娜恕?/p>

(2)始終把第一課堂作為改善學風的核心突破口,提高教育教學成效,讓學生愿意上課、喜歡上課、參與上課。課堂,解惑與育人相結(jié)合。在課程思政改革的大背景下,課堂教學應圍繞課程性質(zhì)與內(nèi)容、授課方式方法做出調(diào)整和改變,將傳統(tǒng)教條性質(zhì)的填鴨式教育、師生主客體性質(zhì)的啟發(fā)式教育向雙主體性質(zhì)的啟發(fā)式、參與式、研究式[6]教育轉(zhuǎn)變,提升教師本人的育德能力,關注學生課堂的知識需求和價值需求,挖掘課程的育德資源,將德育內(nèi)容融入專業(yè)課,讓學生知道所學知識的應用與價值。課程設置上應更符合社會對人才的需求,照本宣科、脫離社會需求的課程得不到學生的歡迎。教師要將理論知識和應用相結(jié)合,增加實踐內(nèi)容,通過讓學生多動手激發(fā)其專業(yè)興趣。有些課程的內(nèi)容嚴重滯后,學生反映課程內(nèi)容完全可以上網(wǎng)查到。

(3)始終把各類主題實踐作為改善學風的重要載體與平臺,強化校園學習氛圍,積淀校園文化和大學精神,讓學生時時刻刻處處感受到學校的關心與關注。針對學生呈現(xiàn)出的“即時獲得感”這一特征,主題實踐教育的設計要能夠抓住學生對情境的體驗、感受,要能夠把教育引導像“鹽入水”一樣融入學生的日常生活和學習中去,著重考慮學生的當下,嘗試轉(zhuǎn)化和細化未來不確定性或“危險的存在”給學生當下所產(chǎn)生的影響。例如,在進行職業(yè)生涯教育的時候,不能泛泛而談、不宜只教不談,可以選擇將生涯進行逐步分類細化,要在生涯的幾個階段和學生確立每個階段所應承受的責任、義務、生活需求、能力需求、價值需求等等。因此,第二和第三課堂(網(wǎng)絡)在改善學風方面,大有可為,大有作為;“三個課堂”相輔相成,不能分裂。

(4)始終把家校協(xié)同、社校銜接作為改善學風的突破口,全方位落到實處,明確家長、社會在培養(yǎng)和引導學生成長成才中的重要作用。研究發(fā)現(xiàn),多數(shù)學生在責任界定的時候會選擇外歸因,而不是內(nèi)歸因,即選擇外界干擾、評價或議論對自己的影響,而不是自己內(nèi)在的不足,自我管理能力差。所以學校在做好教育教學工作之際,要及時圍繞學生狀態(tài)與家庭父母進行溝通交流,注重引導家長與學生學習共成長,但家長不是監(jiān)督,而是參與溝通,針對個別特殊學生,發(fā)揮家庭引導的作用。同時要加強社會對學生的接納與認可,爭取社會資源,形成“開門辦教育”“開門辦思政”格局,通過先進模范進校園、舉辦大家講堂、引進企業(yè)宣講等各類活動,形成社會、學校、學生之間的良性互動,從而全方位培養(yǎng)和引導學生成長成才。

(5)始終關注學生不同情境下所展現(xiàn)出的不同表現(xiàn),通過大數(shù)據(jù)或信息手段,逐步探討“三大規(guī)律”的運行狀態(tài)。研究進一步發(fā)現(xiàn),特定場域或情境中的學生所體現(xiàn)的情感、認知、性格、言行是不一致的。例如:學生在與同學交流時,和他們在與戀人交流時呈現(xiàn)的是不同的表現(xiàn);學生在課堂上與教師的互動,和他們在課后與教師的交流所呈現(xiàn)的也是不同的表現(xiàn)。為此,在改善學風的路徑中,要能夠?qū)Σ煌瑘鲇蚧蚯榫持袑W生的變化進行掌握和應對,學??梢栽诮逃虒W過程中,引入信息化技術手段,善于借助大數(shù)據(jù),挖掘不同場域里學生語言、行為的特征和模式,從而促進思政工作規(guī)律、教師育人規(guī)律、學生成長規(guī)律的探索;在實踐中逐步建立制度與機制,在探索中改革,在改革中強化,在強化中夯實,真正把改善學風落實落地;在校園文化氛圍營造方面,則要注重提升學生生活學習的文化體驗、環(huán)境體驗,逐步完善宿區(qū)、圖書館、教室的硬件設施建設,同時借助軟文化布置,營造良好的校園學習氛圍。

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