黃春霞

（亳州學院教育系，安徽 亳州 236800）

近年來隨著各國教師教育改革呈現出追求卓越的價值取向，高師院校師范生培養(yǎng)質量正經歷從合格到卓越的巨大轉變，卓越師范生培養(yǎng)成了國際教師教育改革的新標桿［1］。在此國際背景下，我國教育部在2014 年發(fā)布了《關于實施卓越教師培養(yǎng)計劃的意見》，2018 年又推出了《教育部關于實施卓越教師培養(yǎng)計劃2.0 的意見》（以下簡稱《意見》），提出要通過5 年左右的努力，辦好一批高水平、有特色的教師教育院校和師范專業(yè)，基本形成以師范生為中心的教育教學新形態(tài)，為培養(yǎng)數以萬計的卓越教師、教育家型教師奠定基礎［2］。這些教育法令極大地推動了我國高師院校卓越師范生培養(yǎng)的實踐與探索。通過查閱中國知網已公開發(fā)表的論文，發(fā)現國內學者很少通過可視化方法分析卓越教師及相關研究現狀的論文，也沒有專門梳理我國卓越師范生研究的文獻。本文借助引文空間（Citespace）和文獻計量分析（VOSviewer）可視化分析軟件，采用計量統(tǒng)計與解釋性分析相結合的研究范式，全面而系統(tǒng)地梳理我國卓越師范生研究的熱點與發(fā)展趨勢，以期進一步明晰和把握后繼卓越師范生研究的基本走向。

一、研究設計

（一）研究方法設計

Citespace 和VOSviewer 軟件都是運行在編程語言（Java）基礎之上的文獻計量可視化工具，分別由美國華裔陳超美博士和荷蘭萊頓大學科技研究中心開發(fā)的，利用視覺交互方式快速識別數據間潛在聯系的可視化圖譜。其中，Citespace 軟件可以檢測到研究領域的主要研究機構，識別出高頻關鍵詞，探測出某時間段突增的專業(yè)術語，從時間維度上清晰明了地勾勒出研究領域的進程，幫助研究人員捕獲學科研究熱點與前沿發(fā)展趨勢；VOSviewer軟件能夠提供聚類、疊加和密度3種可視化視圖，生成的可視化圖像美觀、簡潔，更易于解讀［3］，但對中文數據庫功能有限，只限于對作者和關鍵詞進行可視化分析。本文主要利用Citespace5.8.R3(64bit)版本和 VOSviewer1.6.18.0 版本兩種可視化工具對我國卓越師范生領域的作者、機構、關鍵詞共現與突變等方面進行科學圖譜解讀，揭示我國卓越師范生研究的作者和機構合作特征、研究熱點、研究前沿以及發(fā)展脈絡。

（二）研究數據來源

中國知網（CNKI）是目前國內文獻資源最全面且具有國際領先水平的中文論文網絡出版平臺之一。為了最大限度地了解我國卓越師范生研究的具體情況，本文以CNKI作為研究的基礎數據來源。為了確保文獻檢索過程中研究文獻不被遺漏，采用CNKI的“高級搜索”功能，主題設定為“卓越師范生”或含“卓越職前教師”，時間段設置為不限，共檢索出915 篇中文文獻。隨后對選中的文獻信息進行進一步的篩選，剔除未標識作者的文獻、報紙、圖書、廣告等無效信息，最終獲得872篇中文文獻，結果如圖1所示。

圖1 卓越師范生的發(fā)文量變化趨勢

文獻的時間跨度為2003 年4 月到2022 年6月，文獻檢索時間為 2022 年 6 月 6 日。由圖 1 可知，國內對“卓越師范生”的研究總體呈現曲折上升的趨勢：2003—2011年屬于研究起步階段，有關研究文獻發(fā)文量非常少，其中2009—2010年沒有發(fā)文；2012—2020年處于研究爆發(fā)階段，這個階段研究數量快速提升，2016 年發(fā)文總量首次突破百篇大關，2020年達到發(fā)文量的最高峰；2021—2022年處于研究的平穩(wěn)深化期，這段時間總發(fā)文量雖然呈現出下降趨勢，但2021 年仍然保持在100 篇以上。國內20 年“卓越師范生”研究的發(fā)文量結果，特別是2016—2021 年增速明顯的發(fā)文量，與我國2014 年和2018 年教育部發(fā)布的《意見》有著必然的聯系，同時也說明“卓越師范生”研究是近年學術界關注的焦點和研究的熱點。

二、研究結果分析

（一）核心作者可視化分析

通過作者可視化分析，可以揭示某研究領域的核心作者與發(fā)文量情況，而核心作者之間的合作強度，可以直觀地展示作者在該研究領域中所處的位置及所做的貢獻。根據普萊斯定律公式Nmin=0.749 Nmax可以計算出某研究領域的核心作者人數，按照核心作者發(fā)文總量有無達到總發(fā)文的50%預計是否形成該研究領域的核心作者群［4］。其中Nmin表示核心作者中發(fā)文最少量，Nmax表示核心作者中發(fā)文最大量。我國卓越師范生研究領域發(fā)文最多的是發(fā)文5 篇的曾文婕和龍寶新，進而計算出Nmin≈1.675，N取整數，得出發(fā)文量達到2 篇的作者才是此領域的核心作者。利用Vosviewer 軟件，以共同作者身份（co-authorship）模塊運行，統(tǒng)計出本研究872 篇文獻共涉及1 294位作者，篩選出該領域發(fā)文2篇的核心作者有155位，結果如圖2所示。

圖2 卓越師范生研究的核心作者合作圖譜

115位核心作者共發(fā)文351篇，占該研究領域發(fā)文量的40.25%，離普萊斯定律中形成核心作者群的50%的標準還有一點距離。從圖2 可以看出，卓越師范生研究的作者大多數都是獨立發(fā)文的，合作發(fā)文的相對比較少，如3人以上合作發(fā)文的團隊有7個，2人的團隊有12個。

通過對發(fā)文量前10 的核心作者發(fā)文時間來看，雖然他們發(fā)文時間跨度長短不一，發(fā)文時間主要集中在近10 年，但發(fā)文持續(xù)的時間比較短，都在5 年之內，表明核心作者在這一領域持續(xù)研究的年限不長，統(tǒng)計結果如表1所示。

表1 高產的核心作者

（二）主要研究機構可視化分析

通過機構可視化可以探測主題為“卓越師范生”研究機構的發(fā)文與合作狀況，揭示它們之間科研合作的效率與質量，主要研究機構如表1所示。

表2 卓越師范生研究的主要研究機構（排名前20名）

在發(fā)文機構方面，形成了以省部級師范類大學為主、綜合類大學和師范學院為輔的發(fā)文機構，即形成了西南大學、東北師范大學、陜西師范大學、浙江師范大學、衡陽師范學院等20 個代表性發(fā)文機構，在這些機構中，16個屬于省部級師范大學，1個綜合類大學，3個師范學院，共發(fā)文320篇，占研究總發(fā)文的44.32%；其中省部級師范大學發(fā)文量共248篇，占到前20強的77.5%，成為研究卓越師范生培養(yǎng)的主要力量。

利用CiteSpace 軟件生成主要研究機構的合作圖譜，結果如圖3所示。

圖3 卓越師范生研究的主要研究機構合作圖譜

圓圈節(jié)點代表機構，節(jié)點大小代表機構發(fā)文數量；節(jié)點間的連線代表合作關系，連線粗細代表合作的緊密程度，顏色的深淺代表發(fā)文時間的早晚。圖3 顯示共有290 個節(jié)點，68 條連線，密度為0.001 6。由圖3 可知，主要研究機構的發(fā)文及研究機構之間的合作是發(fā)生在近十年以內的，且合作方式以高校為主，高校與中小學的合作為輔；其中高校之間的合作主要表現為在同一高校內部或不同高校之間的合作。高校內部的合作比較多，如陜西師范大學教育學院與教務處、東北師范大學體育學院與教育學院以及國家級教師教育發(fā)展中心，南京曉莊學院教師教育學院與教務處等之間的緊密合作；高校之間的合作類型比較多，有以某一省部屬高校牽頭與其他地方學院展開合作，或是高校之間強強聯合，如浙江師范大學與廣東第二師范學院、東北師范大學與三亞學院之間的合作，華南師范大學與華東師范大學及德國圖賓根大學、西南大學與重慶師范大學、東北師范大學與吉林師范大學等之間的強強聯合。高校與中學之間的合作通常表現為高校對中小學師資的培養(yǎng)，如衡陽師范學院與衡陽市成章中學、西南大學與重慶市朝陽中學等。

（三）熱點主題分析

關鍵詞凝練了一篇論文的核心與精髓，通過關鍵詞共現分析可以發(fā)現某學科領域的研究熱點。將轉化為尾注（Endnote）格式的872篇文獻數據導入VOSviewer 可視化軟件，選擇關鍵詞（keyword）模塊，出現1 521個關鍵詞，然后將詞頻閾值設置為“5”，生成89個關鍵詞共現網絡圖，如圖4所示。

圖4 卓越師范生研究的關鍵詞共現網絡

圖4 中圓點代表關鍵詞出現的次數，圓點大小代表關鍵詞出現次數的多少，圓點越大越能說明此關鍵詞是該領域熱點；節(jié)點連線代表關聯強度，連線粗細代表彼此出現在同一篇文獻中的次數頻率；節(jié)點顏色代表不同的聚類（研究主題）。圖4表明卓越師范生研究有3個聚類，82個項目，526 個連線，連線強度為994。同時將頻次≥5 次的前20 個高頻關鍵詞進行整理，繪制成如表3 所示的表格。

表3 卓越師范生研究的高頻次關鍵詞（排名前20）

結合表3 和圖4 可以看出，“卓越教師”“師范生”“教師教育”“培養(yǎng)模式”“職前培養(yǎng)”“卓越教師培養(yǎng)”“職前教師”等高頻關鍵詞構成了該領域的代表性術語，與圍繞在其周圍的其他節(jié)點共同組成了該領域近年來的熱門研究主題（研究熱點）。

為了更加清晰、直觀地提煉研究主題，使用VOSviewer獨有的密度視圖，對關鍵詞聚類結果進行可視化，結果如圖5所示。

圖5 卓越師范生研究的關鍵詞聚類密度

不同的顏色代表不同的聚類，從冷色調到暖色調代表著聚類密度不斷增強，相關研究主題的研究熱度就愈來愈高。由圖5 可見，卓越師范生研究有3個明顯的顏色聚類，結合文獻分析，可以清晰地提煉出目前國內卓越師范生研究領域如表4所示的3個研究主題，并對每個主體的研究內容和重要成果做進一步分析。

表4 卓越師范生研究的關鍵詞聚類

1.國外卓越師范生培養(yǎng)的經驗與啟示

在我國卓越師范生培養(yǎng)過程中，一些學者介紹了英國、美國、加拿大、芬蘭等西方國家在卓越師范生培養(yǎng)過程中的經驗，給我國卓越師范生培養(yǎng)提供了借鑒和啟發(fā)。英國教育部在2010—2011年相繼出臺了《教學的重要性》白皮書和《培訓下一代卓越教師》咨詢意見稿以及在職前卓越教師培養(yǎng)方面所做的一系列改革，如優(yōu)化職前教師教育培養(yǎng)路徑、加強和鞏固大學與中小學伙伴合作關系、加大國家資金投入等方面給我國卓越師范生培養(yǎng)以啟發(fā)與參考［5］。以美國密歇根州立大學為例，吳維維介紹了其小學卓越教師培養(yǎng)過程中設置的全面綜合的課程［6］，靳淑梅介紹了其多元文化素質的實習標準與多樣化的實習途徑［7］，趙英、李知音等人從教育實踐的目標、內容、指導、評價及經費保障五個維度系統(tǒng)地介紹了其嚴密的教育實踐體系［8］，王照萱則詳細地介紹了其共同參與分工、職責明確、責任共擔的三方指導模式［9］。史東芳研究了加拿大不列顛哥倫比亞大學的課程內容、教學模式、探究學習與合作伙伴關系［10］；孫曉紅介紹了加拿大安大略省卓越師范生培養(yǎng)中成倍增加培養(yǎng)時間、更新培養(yǎng)內容、減半培養(yǎng)規(guī)模的教師教育改革舉措［11］，席梅紅介紹了芬蘭嚴格篩選生源、強調實踐經驗、注重科研素養(yǎng)和思維品質等職前卓越教師教育的經驗［12］。除此之外，還有很多學者總結了其他一些西方國家卓越師范生培養(yǎng)中的一些好的經驗，如于書娟介紹和總結的一些發(fā)達國家在培養(yǎng)全科型小學卓越教師中師范性與學術性并重、專業(yè)標準規(guī)范引領、跨學段教學能力培養(yǎng)、滿足學生特殊需求素質培養(yǎng)等成熟的經驗［13］，陳殿兵總結的國際社會政策改革趨向、培育目標導向、培育過程走向、評價標準取向等職前卓越教師發(fā)展路徑［14］。

2.我國卓越師范生研究存在的問題

我國在卓越師范生研究中出現的問題，主要表現在卓越師范生培養(yǎng)的定位、生源、專業(yè)素質、培養(yǎng)目標、課程設置、教育實習和協同培養(yǎng)等方面。卓越教師培養(yǎng)中的問題，既表現為水土不服的盲目模仿西方做法，無法吸引優(yōu)質生源報考師范生、非師范生報考師資的專業(yè)化問題等［15］，還表現在小學卓越全科教師職前培養(yǎng)中生源質量差、學習動力不足、多學科轉換困擾、目標定位模糊等問題［16］，以及培養(yǎng)“全科型教師”定位不明、對勝任“多學科教學”理解有異、職前卓越教師培養(yǎng)范圍有爭議等問題方面［17］，存在欠缺激勵機制、“雙師型”教師占比偏低，教師職業(yè)精神有待提高等問題［18］；在卓越師范生的選拔模式上，選拔標準主觀性強、重師范生的知識與能力而輕心理與品德考核等［19］；卓越師范生課程上的問題，黃友初總結了我國卓越教師一體化培養(yǎng)中存在課程設置主觀化、教學過程理論化、培養(yǎng)模式單一化等問題［20］，劉徑言認為小學教育課程與基礎教育需求脫節(jié)，鐘勇為、程思慧進一步揭示在課程結構、課程設置、課程功能等方面尚未構建與卓越教師培養(yǎng)匹配的課程體系［21］；在教育實習和協同培養(yǎng)中，冼梨娜分析了高職院校卓越師范生培養(yǎng)中教師實踐機會較少問題，在“三位一體”協同培養(yǎng)過程中存在著虛化與形式化傾向，政府-高校-中小學（G-U-S）對協同培養(yǎng)重要性與培養(yǎng)重點的認識不足［22］，以及實踐中高等師范院校與中小學沒有形成“權責明晰、優(yōu)勢互補、合作共贏”的協同培養(yǎng)機制［23］。

3.我國卓越師范生的培養(yǎng)模式和路徑

我國高師院校實踐并創(chuàng)新卓越師范生的培養(yǎng)模式，在培養(yǎng)目標、生源遴選、師德養(yǎng)成、卓越課程建設、實踐教學模式以及優(yōu)質教育資源交流平臺創(chuàng)建等方面尋求符合自己高校卓越教師培養(yǎng)的最佳路徑。我國卓越師范生的培養(yǎng)定位是“未來卓越教師和教育家”，高師院校采用“政府-高校-中小學”（G-U-S）協同培養(yǎng)機制，且很多高校都設計了符合自己學校特色的培養(yǎng)模式，如華東師范大學設計了“4+N+2.5”（4年本科、N年入職工作、2.5年教育碩士）本碩一體化的培養(yǎng)模式，西華師范大學“園丁班”培養(yǎng)的“3+1”（3年在校學習，1年跟班見習、實習）、“ 4+2 ”（4年本科，2年教育碩士）和“3+3”（3年本科學習，3年教育碩士）模式等。很多高校擇優(yōu)錄用優(yōu)秀生源進行培養(yǎng)，或創(chuàng)建“卓越班”“師元班”等進行卓越師資培養(yǎng)，選拔的常用做法是個人申請、綜合素質考察、職業(yè)認同或其他心理測試、多次選拔、多元評價、多部門協作選拔體系等［19］。培養(yǎng)師范生對教育事業(yè)的認同感和使命感是卓越師范生培養(yǎng)的關鍵，各高校都重視卓越教師的師德養(yǎng)成教育，營造卓越教師成長環(huán)境，華東師范大學采用卓越教師的“書院制管理模式”，通過“孟憲承書院”進行師德養(yǎng)成教育的深化。卓越課程建設方面，鄭雪靜提出要注重課程中教師的言傳身教與課程的時效性問題［24］；華東師范大學開發(fā)了專業(yè)學習與教育學習的教師教育拓展課程，注重培養(yǎng)學生的問題意識與教學過程中學生的參與性［25］；在20個獲批教育部卓越教師項目的高校的實施方案中，課程設置體現實踐取向，注重隱性課程功能，并采用模塊、平臺等方式整體設計、規(guī)劃培養(yǎng)課程等［17］。為鍛煉和提升學生的教學技能，華東師范大學實施“卓越教師海外研修計劃”拓展學生的國際視野，舉辦實習學生與實習基地骨干教師3∶1 比例的“卓越教師”暑期培訓班；東北師范大學建設“大中小學課堂對接”基礎教育資源服務平臺，并展開“創(chuàng)意青蔥課”的師范生專業(yè)成長交流展示平臺［26］；西南大學“師元班”踐行教育實踐、課程實踐、教師指導的全程化協同培養(yǎng)的教育模式［27］；高芳認為教育實習要重點培養(yǎng)職前教師的實踐素養(yǎng)，實行教育實習與畢業(yè)論文一體化、養(yǎng)成反思習慣、建立互動共生的合作交流平臺等［28］；程耀忠等人建議引進實踐共同體、認知學徒制和臨床實踐模式，構建理論與實踐融合互動的全程化（2+4+18）的大教學實踐體系［29］；丁克等人提出運用AHP 層次分析法構建卓越職前教師教學能力指標體系［30］。

（四）前沿趨勢分析

VOSviewer的關鍵詞視圖能夠清晰、直觀地展示研究熱點，但不能展示時間上的變化，而CiteSpace 的時區(qū)視圖則可以彌補這個缺憾，它的突現詞還具有預測領域新興研究趨勢的功能。將CiteSpace時區(qū)視圖與突現視圖的探測功能結合起來，能形象地展示研究主題的時間變化趨勢。運行CiteSpace軟件后，時間切片設為2003—2022年（SliceLength=1），以 keyword 為節(jié)點、選取 TOP50的關鍵詞，經行徑修剪，閾值（Threshold）設為“4”，生成關鍵詞時區(qū)（timezone）視圖6 和突現（Burst）視圖7，分析關鍵詞在時間維度上的演進和轉折過程，以此探索研究前沿。

圖6 卓越師范生研究的關鍵詞時區(qū)視圖

圖7 卓越師范生研究的關鍵詞突現視圖

關鍵詞時區(qū)圖譜由時間軸簇和關鍵詞構成，分布在時間軸上的關鍵詞都是首次出現的，而且某一時段關鍵詞的數量與當時發(fā)文數量成正比，不同時段連線數量則代表其緊密程度。由圖6可見，時區(qū)視圖節(jié)點有366個，連線有478條，密度為0.011 6，大的圓圈節(jié)點即是研究轉折點，可以看出有“卓越教師”“師范生”“教師教育”“培養(yǎng)模式”“教學技能”“高師院校”“培養(yǎng)”“職前培養(yǎng)”“職前教師”“課程設置”“全科教師”“核心素養(yǎng)等”關鍵詞。具體來說，在2003—2011 年關鍵詞最少，開始研究卓越教師、師范生、教師教育、教育實習等，連線也比較少，與之前年度發(fā)文量分析一致，處于卓越師范生的研究起步階段；2012—2020 年研究轉折點比較多，特別是2015年到2017年出現的研究轉折點最多，連線也最多，2016 年—2020 年發(fā)文量居于百篇之上，說明這個階段研究的主題和關注度最多，處于研究的爆發(fā)階段；2021 年后，研究的關鍵詞和研究連線相對減少，但研究發(fā)文仍然高居不下，說明卓越師范生研究仍然受到研究者的青睞，進入研究的深化期。

突變（Burst）圖譜是通過對關鍵詞的突變強度和持續(xù)時間研究探索一個領域的研究前沿。圖譜中Strength 代表關鍵詞的突變強度，Begin 是突變開始時間，End是突變結束時間，開始到結束的時間差值是突變持續(xù)的時間。由圖7 可見，卓越師范生研究共出現11個突現詞，其中突變持續(xù)時間前三位的關鍵詞有“高師院?！保?年）、“職前培養(yǎng)”（8年）和“核心素養(yǎng)”（6年），突變強度前三位分別是“選拔機制”（6.13）、“數據驅動”（6.49）和“核心素養(yǎng)”（6.09）。從關鍵詞研究持續(xù)的時間上來看，“卓越”（2012—2022 年）、“高師院?！保?012—2022 年）、“實踐能力”（2014—2022 年）、“選拔機制”(2015—2022 年）、“職前培養(yǎng)”(2015—2022年）、“核心素養(yǎng)”(2017—2022 年）和“數據驅動”(2020—2022 年）7 個關鍵詞突變的持續(xù)時間均到2022年。由表3、表4和圖7可知，“卓越”“高師院校”“職前培養(yǎng)”“核心素養(yǎng)”和“實踐能力”是與我國卓越師范生培養(yǎng)模式與路徑有關的5 個突現詞。經統(tǒng)計，2012 年我國卓越師范生研究成果急劇上升（12 篇，約為2003—2011 年的總和），國內各高校紛紛開展對卓越師范生的培養(yǎng)模式與路徑的實踐與探索，其中，高師院校是卓越師范生培養(yǎng)的主力軍，職前培養(yǎng)師范生的核心素養(yǎng)以及鍛煉和增強師范生的實踐能力成了卓越師范生最關鍵和最重要的標準。

“實踐能力”作為關鍵詞首次出現在2014年，我國在卓越師范生培養(yǎng)中呈現出實踐取向，主要圍繞構建實踐能力培養(yǎng)模式與共育機制、培養(yǎng)實踐能力路徑與提升教學實踐能力等展開?！昂诵乃仞B(yǎng)”作為關鍵詞首次出現在2017 年的文獻中，簡文艷首先提出小學全科教師的核心素養(yǎng)問題，隨后，學者們開始探討卓越教師核心素養(yǎng)的構成以及培養(yǎng)途徑問題，其中具有較高學術影響力的文獻有時偉從教學卓越的角度，探討鄉(xiāng)村教師職前培養(yǎng)階段要以教學質量為核心、通過職業(yè)倫理、教學環(huán)節(jié)、師生發(fā)展三個教學標準維度實現卓越鄉(xiāng)村教師核心素養(yǎng)的培養(yǎng)［31］；豐向日認為卓越教師的核心素養(yǎng)主要表現在師范生的學科智能、實踐智慧和卓越品質上［32］；王平則提出卓越教師是個人卓越、自我卓越和專業(yè)卓越的綜合，這種卓越只有在提升學生核心素養(yǎng)的教育教學活動中才能得以實現，據此提出卓越小學全科教師培養(yǎng)的關鍵特征和內涵［33］。

三、結論與展望

以中國知網收錄的2003—2022年的722篇卓越師范生研究文獻作為研究對象，借助VOSviewer和CiteSpace 兩種可視化軟件，系統(tǒng)回顧我國卓越師范生的研究成果?？偟膩碚f，我國對卓越師范生的研究歷經20年，研究主要集中在對國外經驗的啟示、我國研究中存在的問題以及培養(yǎng)模式與路徑3 個方面。但研究中仍然存在一定的缺憾：第一，年度發(fā)文量還有待進一步提高。綜觀國內20 年卓越師范生研究的發(fā)文，核心期刊和中文社會科學引文檢索（Chinese Social Sciences Citation Index,CSSCI）期刊發(fā)文量只有143篇，其發(fā)文質量與學術影響力還有待進一步提高。第二，核心作者及其主要研究機構之間還缺乏緊密合作。卓越師范生研究的核心作者之間存在一定的合作和交流，但還沒有形成核心作者群；作出突出貢獻的研究機構主要集中在省部屬高?；蛏贁凳诘氐牡胤皆盒?，高校之間合作比較常見，高校與中小學的合作則比較少。第三，研究主題和研究視角有待進一步挖掘和審視。從關鍵詞共現和聚類圖譜分析結果來看，卓越師范生研究主要集中在培養(yǎng)模式、教學技能、核心素養(yǎng)、課程設置、實踐教學、協同培養(yǎng)等主題研究方面，對某些主題還缺乏進一步的研究，如一體化培養(yǎng)方式中，卓越師范生在職后有哪些卓越的表現？卓越師范生就職后與普通教師有哪些顯著的差異？等等。

隨著我國對卓越師范生研究的拓展與深入，我國相關研究呈現出一定的特色，且呈現出越來越明顯的發(fā)展趨勢，主要集中在五個方面：第一，高師院校成為培養(yǎng)卓越師范生的主力軍，省部級師范大學發(fā)揮著領軍作用。從現有的研究結果可知，高師院校，特別是各方資源雄厚的省部級大學，在卓越師范生研究中發(fā)文最多，所做的探索與取得的成績也最豐厚。第二，研究更傾向于自身特點，更有針對性。卓越師范生研究從剛開始吸收、模仿國外卓越教師培養(yǎng)的經驗，到現在更傾向于結合本國的教育發(fā)展特點與行情而定，特別是不同級別的高師院校紛紛根據自己學校的特點與優(yōu)勢，創(chuàng)造性地摸索出符合自己校情的一套做法。第三，研究更趨于合作。卓越師范生研究雖然沒有形成穩(wěn)定的核心作者群，但已經趨向于研究的核心作者與結構之間的合作，特別是高產發(fā)文機構已經形成了以省部級師范類大學為主，師范院校與綜合類大學為輔的現象，高校之間的合作已經常規(guī)化，但需要進一步加強高校與中小學協同培養(yǎng)方面的研究成果。第四，卓越師范生傾向于跨學科的素養(yǎng)。我國卓越師范生的培養(yǎng)呈現出從培養(yǎng)單學科職前教師到跨學科職前教師的趨勢，對卓越師范生的素養(yǎng)，更關注于他們多學科知識與能力的培養(yǎng)，也更關注卓越師范生綜合素質的考察與評價。第五，卓越師范生培養(yǎng)模式呈現協同性和實踐性等趨勢。我國對卓越師范生的培養(yǎng)，從單主體到多主體共同培養(yǎng)，即從高師院校單獨培養(yǎng)到政府、高校、中小學協作培養(yǎng)，傾向于培養(yǎng)的連貫性與系統(tǒng)性。培養(yǎng)過程中，關注師范生理論與實踐統(tǒng)整的綜合能力，特別是關注師范生的實踐教學能力的培養(yǎng)。