樊亞博 楊曉萍 邱 添,2

(1.西南大學(xué)教育學(xué)部 重慶 400715； 2.重慶市渝中區(qū)實(shí)驗(yàn)幼兒園 重慶 400010)

近年來(lái)，“安吉游戲”已然成為中國(guó)學(xué)前教育事業(yè)發(fā)展成就的亮麗名片，世界范圍內(nèi)更是掀起了一場(chǎng)學(xué)習(xí)“安吉游戲”的熱潮。作為我國(guó)學(xué)前教育事業(yè)改革發(fā)展中本土實(shí)踐的典范，“安吉游戲”展現(xiàn)出中國(guó)幼教人的探索精神和開(kāi)拓精神，彰顯出新時(shí)代學(xué)前教育應(yīng)有的游戲精神、課程精神和教育精神[1]。因此，學(xué)習(xí)“安吉游戲”的有益實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)是深化學(xué)前教育改革、共同推動(dòng)學(xué)前教育優(yōu)質(zhì)均衡發(fā)展的應(yīng)有之義。實(shí)然，“安吉游戲”有其獨(dú)特性的實(shí)踐土壤與發(fā)展契機(jī)，學(xué)習(xí)“安吉游戲”作為一種借鑒性的實(shí)踐舉措也有其適用性的邊界。是故，應(yīng)明確“安吉游戲”的理論與實(shí)踐本質(zhì)，進(jìn)而透過(guò)“安吉游戲”實(shí)踐發(fā)展的基本面向，厘清學(xué)習(xí)“安吉游戲”的實(shí)踐路向。

一、“安吉游戲”實(shí)踐發(fā)展歷程回眸與基本面向

2017年5月，教育部官網(wǎng)首次報(bào)道“安吉游戲”[2]。隨后，2017年學(xué)前教育宣傳月啟動(dòng)儀式在浙江安吉縣舉行，“安吉游戲”逐漸被越來(lái)越多的學(xué)前教育工作者所熟知。2021年2月，教育部在其工作要點(diǎn)中明確指出要“實(shí)施‘安吉游戲’推廣計(jì)劃，推進(jìn)科學(xué)保教”[3]。一時(shí)間，學(xué)習(xí)“安吉游戲”活動(dòng)在全國(guó)遍及開(kāi)來(lái)?；仡櫋鞍布螒颉卑l(fā)展緣起與安吉縣學(xué)前教育實(shí)踐改革歷程(如圖1所示)，其改革初心和實(shí)踐旨趣在于普及“正規(guī)的”“有質(zhì)量的”學(xué)前教育，并通過(guò)踐行以游戲?yàn)榛净顒?dòng)的理念，嘗試探索幼兒園“游戲課程化”道路，致力于達(dá)成規(guī)范發(fā)展基礎(chǔ)上的持續(xù)提質(zhì)與長(zhǎng)效發(fā)展。

圖1 “安吉游戲”發(fā)展緣起與安吉縣學(xué)前教育實(shí)踐改革歷程

(一)普及“正規(guī)有序”學(xué)前教育的現(xiàn)實(shí)訴求

追溯“安吉游戲”實(shí)踐源起與安吉縣學(xué)前教育改革發(fā)展歷程，普及“正規(guī)有序”的學(xué)前教育是其“樸素”的發(fā)展愿景。20世紀(jì)90年代末，因面臨縣域?qū)W前教育發(fā)展不均衡、入園率低、教育質(zhì)量低、教師工資低且流動(dòng)性大、經(jīng)費(fèi)少并被克扣挪用等現(xiàn)實(shí)困境，以及由于多部門(mén)交叉管理、管理網(wǎng)絡(luò)不健全而導(dǎo)致管理效能不足等問(wèn)題，安吉縣政府先后出臺(tái)《安吉縣幼兒教育管理辦法(暫行)》等政策、文件，從行政管理和教研管理兩方面入手，著力實(shí)現(xiàn)安吉縣學(xué)前教育正規(guī)、有序發(fā)展[4]。21世紀(jì)最初十年，安吉縣在理順管理體制、統(tǒng)一歸口管理、健全管理網(wǎng)絡(luò)的基礎(chǔ)上，堅(jiān)持以公辦為主導(dǎo)，打造鎮(zhèn)村一體化與輻射管理的模式，努力構(gòu)建出縣域?qū)W前教育發(fā)展生態(tài)機(jī)制，并借力“新農(nóng)村建設(shè)”“中國(guó)美麗鄉(xiāng)村”計(jì)劃的政策性便利，實(shí)現(xiàn)了由“統(tǒng)一化管理”向“標(biāo)準(zhǔn)化覆蓋”的革新升級(jí)[5]。

反觀我國(guó)同時(shí)期學(xué)前教育事業(yè)的發(fā)展，大量公辦、集體性質(zhì)的幼兒園“公變非”以及民辦幼兒園的迅速擴(kuò)張，導(dǎo)致民辦教育逐漸處于學(xué)前教育辦學(xué)主體的中心位置，致使學(xué)前教育背離公益性、普惠性的道路[6]。而安吉縣的學(xué)前教育事業(yè)則實(shí)現(xiàn)了標(biāo)準(zhǔn)化幼兒園、教學(xué)點(diǎn)鎮(zhèn)村全覆蓋，學(xué)前三年入園率達(dá)96.33%，專項(xiàng)經(jīng)費(fèi)、教師待遇等明顯改觀，園所考核制度及指導(dǎo)示范網(wǎng)絡(luò)等也相繼完善[4]。尤其是2010年以來(lái)，乘著我國(guó)大力發(fā)展學(xué)前教育的東風(fēng)，安吉縣通過(guò)三期學(xué)前教育專項(xiàng)行動(dòng)計(jì)劃，實(shí)現(xiàn)了辦學(xué)條件規(guī)模升級(jí)與教師薪酬待遇提升，同時(shí)切實(shí)推進(jìn)了普惠性學(xué)前教育公共服務(wù)體系建設(shè)與幼兒園質(zhì)量提升工程。正是在這一背景之下，“安吉游戲”作為推動(dòng)課程建設(shè)與幼兒園課程改革的抓手在縣域內(nèi)得到推廣，以努力實(shí)現(xiàn)所有的安吉幼兒在家門(mén)口就能享受到低價(jià)優(yōu)質(zhì)的學(xué)前教育的發(fā)展目標(biāo)[5]。

(二)踐行以游戲?yàn)榛净顒?dòng)的改革探索

以游戲?yàn)榛净顒?dòng)的學(xué)前教育理念是20世紀(jì)八九十年代以來(lái)中國(guó)學(xué)前教育改革和幼兒園課程改革深化的重要指導(dǎo)思想，但現(xiàn)實(shí)是“在今天中國(guó)的大多數(shù)地區(qū)，且不說(shuō)縣城、鄉(xiāng)村，即使在城市幼兒園，推行以游戲?yàn)榛净顒?dòng)也是阻力重重”[7]。“安吉游戲”之所以引發(fā)一場(chǎng)關(guān)于幼兒游戲的革命，其核心在于二十余年來(lái)不懈踐行以游戲?yàn)榛净顒?dòng)，尤其是基于教研管理對(duì)幼兒園課程改革的深化和學(xué)前教育質(zhì)量的提升，才是“安吉游戲”內(nèi)在生命乃至安吉學(xué)前教育內(nèi)生發(fā)展的根本動(dòng)力。也正是在此過(guò)程中，依托游戲走進(jìn)幼兒的生活與世界、發(fā)現(xiàn)幼兒的興趣與愛(ài)好、相信幼兒的創(chuàng)造與能力，最終引發(fā)了涉及兒童觀、教育觀、課程觀等在內(nèi)的學(xué)前教育認(rèn)知革命。

“安吉游戲”的實(shí)踐與探索在一定程度上推動(dòng)了學(xué)前教育課程由單一的集體教學(xué)向以游戲?yàn)榛净顒?dòng)的轉(zhuǎn)變，幼兒園教育則成為幼兒、教師和家長(zhǎng)共同成長(zhǎng)的過(guò)程[8]。在全面推進(jìn)幼兒園課程改革深化和學(xué)前教育內(nèi)涵式發(fā)展的當(dāng)下，“安吉游戲”躬行實(shí)踐了以游戲?yàn)榛净顒?dòng)的教育理念，彌補(bǔ)了當(dāng)前幼兒園教育中自主游戲的不足，尤其是在反對(duì)“小學(xué)化”的今天具有重要的現(xiàn)實(shí)意義。更為重要的是，“安吉游戲”所引領(lǐng)的幼兒游戲革命和學(xué)前教育革命，是對(duì)幼兒園課程與幼兒游戲進(jìn)行的有機(jī)整合，意在使幼兒園教育更加符合幼兒的興趣愛(ài)好、身心發(fā)展階段和生活學(xué)習(xí)方式。某種意義上，基于幼兒園課程整合與幼兒游戲?qū)嵺`探索的持續(xù)深化，“安吉游戲”必然會(huì)向更高階段突破與發(fā)展。

(三)探尋“游戲課程化”道路的發(fā)展動(dòng)向

目前，關(guān)于“安吉游戲”是否走在踐行探索幼兒園“游戲課程化”道路上，存在著兩種相互爭(zhēng)鳴的觀點(diǎn)：一種觀點(diǎn)認(rèn)為“安吉游戲”已經(jīng)自覺(jué)地走上了“游戲課程化”的道路[9]；另一種觀點(diǎn)則是批判和質(zhì)疑的聲音，有研究基于對(duì)構(gòu)建幼兒園課程完整內(nèi)容體系難度的考量，認(rèn)為“安吉游戲”要走“游戲課程化”的發(fā)展道路任重道遠(yuǎn)[1]，更有研究直接指出“安吉游戲”能走多遠(yuǎn)取決于幼兒發(fā)展與教師成長(zhǎng)以及游戲和課程結(jié)合的程度等[10]。這些都直接關(guān)涉“安吉游戲”是否以及多大程度上在踐行“游戲課程化”的發(fā)展道路。實(shí)然，“安吉游戲”的“新”不在于理念，而在于將理念努力轉(zhuǎn)化為現(xiàn)實(shí)[10]，并為之在游戲、課程、教育等方面做出相應(yīng)的大刀闊斧的轉(zhuǎn)變。自“安吉游戲”踐行以游戲?yàn)榛净顒?dòng)的學(xué)前教育理念及幼兒園課程改革精神以來(lái)，“安吉游戲”在把游戲權(quán)利還給幼兒、賦權(quán)幼兒創(chuàng)造生長(zhǎng)的實(shí)踐探索中，由淺及深、由易到難不斷解決隨之引發(fā)的一系列實(shí)踐難題。

“安吉游戲”的發(fā)展先后經(jīng)歷了無(wú)游戲、假游戲、真游戲三個(gè)發(fā)展階段，真游戲則又分為放手游戲、看懂游戲、回應(yīng)游戲三大步，分別致力于達(dá)成兒童觀、教育觀、課程觀的三大改變[8]?？梢?jiàn)，當(dāng)前階段的“安吉游戲”更多是探索預(yù)設(shè)和創(chuàng)生的調(diào)試、游戲與課程的整合，是否真正達(dá)到“游戲課程化”的發(fā)展階段有待商榷。毋庸置疑的是，無(wú)論當(dāng)前“安吉游戲”是否已經(jīng)自覺(jué)地走上了“游戲課程化”的道路，“安吉游戲”的兒童立場(chǎng)是堅(jiān)定有力的，它在踐行21世紀(jì)我國(guó)有關(guān)學(xué)前教育政策文件精神中發(fā)揮著重要的示范和引領(lǐng)作用，彰顯出中國(guó)幼教人敢為人先的開(kāi)拓精神、創(chuàng)新精神與實(shí)踐品格。在眾多教育專家和課程團(tuán)隊(duì)的參與助力下，“安吉游戲”將更好地踐行“游戲課程化”抑或其他更加適切的發(fā)展道路。彼時(shí)，“安吉游戲”所實(shí)現(xiàn)的課程創(chuàng)新與超越，則會(huì)成為21世紀(jì)解決世界范圍內(nèi)學(xué)前教育優(yōu)質(zhì)發(fā)展問(wèn)題的中國(guó)模式、中國(guó)方案。

為了每個(gè)幼兒能夠享有公平而有質(zhì)量的學(xué)前教育，為了每個(gè)幼兒都能夠擁有快樂(lè)幸福的童年生活以及美好幸福的未來(lái)人生，公益普惠、安全優(yōu)質(zhì)構(gòu)成了“安吉游戲”的價(jià)值基石。從這一邏輯起點(diǎn)出發(fā)，由“安吉游戲”所引發(fā)的游戲革命和教育改革，其實(shí)踐本質(zhì)是對(duì)幼兒園以游戲?yàn)榛净顒?dòng)的教育理念的貫徹與踐行，是對(duì)我國(guó)學(xué)前教育事業(yè)發(fā)展過(guò)程中所面臨的機(jī)會(huì)公平與過(guò)程公平、教育效率與教育質(zhì)量、城鄉(xiāng)統(tǒng)籌與區(qū)域均衡發(fā)展等現(xiàn)實(shí)難題的積極探索，有力地回應(yīng)了21世紀(jì)我國(guó)學(xué)前教育改革發(fā)展的現(xiàn)實(shí)訴求與未來(lái)動(dòng)向。因此，學(xué)習(xí)“安吉游戲”、推廣“安吉游戲”應(yīng)首先學(xué)習(xí)其不斷開(kāi)拓創(chuàng)新的實(shí)踐精神。

二、學(xué)習(xí)“安吉游戲”的本質(zhì)意蘊(yùn)與價(jià)值彰顯

回溯“安吉游戲”實(shí)踐的發(fā)展脈絡(luò)與探索歷程，厘清其來(lái)自何處、心系何方與走向何方，僅是學(xué)習(xí)“安吉游戲”的第一步。進(jìn)一步，應(yīng)在回答“‘安吉游戲’是什么”的基礎(chǔ)上，澄清“學(xué)習(xí)‘安吉游戲’什么”的問(wèn)題。不同地域的幼兒園囿于環(huán)境、資源、師資、文化等諸多方面的差異，“安吉游戲”的借鑒意義亦有其適用性范疇。因而，必須明確“安吉游戲”的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)究竟能解決學(xué)前教育發(fā)展過(guò)程中哪些共性或者根本性的問(wèn)題。概括而言，“安吉游戲”展現(xiàn)出當(dāng)代學(xué)前教育改革中應(yīng)有的游戲精神、課程品格和教育追求，學(xué)習(xí)“安吉游戲”可嘗試從捍衛(wèi)游戲權(quán)利、推動(dòng)課程生成、復(fù)歸教育本真三方面著手。

(一)捍衛(wèi)游戲權(quán)利，激發(fā)游戲精神

“把游戲權(quán)利還給孩子”是“安吉游戲”響亮的游戲革命口號(hào)。之所以“安吉游戲”率先從捍衛(wèi)幼兒游戲權(quán)利入手，是因?yàn)橛變簣@教育長(zhǎng)期以來(lái)存在“理論上口頭上重視游戲、實(shí)踐中輕視與忽視游戲”[11]3的通病，“游戲”在成人的生活世界中是被排除在學(xué)習(xí)和受教育之外的，尤其是像“安吉游戲”這樣的自主游戲如同“玩耍”，自然更不用提。那么，如何才能從真正意義上捍衛(wèi)幼兒的游戲權(quán)利，實(shí)現(xiàn)“把游戲權(quán)利還給孩子”？“安吉游戲”首先便是要讓教師、家長(zhǎng)等成人深刻認(rèn)識(shí)到“游戲就是幼兒的學(xué)習(xí)”，其根本上是對(duì)傳統(tǒng)兒童觀、學(xué)習(xí)觀以及教育觀的挑戰(zhàn)。只有如此，游戲才能在幼兒園教育中取得世俗意義上的合理地位。其次，“安吉游戲”強(qiáng)調(diào)讓教師通過(guò)傾聽(tīng)和觀察一同驚奇孩子們的驚奇、發(fā)現(xiàn)孩子們的發(fā)現(xiàn)，并通過(guò)家園聯(lián)動(dòng)向家長(zhǎng)們宣傳幼兒在游戲中的能動(dòng)、發(fā)展與創(chuàng)造。由此，幼兒的學(xué)習(xí)不再是僅僅局限于以知識(shí)為主的內(nèi)容范疇，而是成為包含動(dòng)機(jī)、情緒、互動(dòng)、活動(dòng)等在內(nèi)的整全性范疇[12]29。這一根本性的轉(zhuǎn)變確證了成人世界中游戲作為幼兒特有學(xué)習(xí)與發(fā)展方式的合理存在。游戲得以像課程活動(dòng)、教學(xué)活動(dòng)等一樣，成為幼兒園教育生活中不可或缺的組成部分。在這一前提之下，游戲時(shí)間的保障、游戲空間的打造、游戲材料的豐富才成為現(xiàn)實(shí)可能性的努力方向。

為進(jìn)一步保障幼兒的游戲權(quán)利，“安吉游戲”拓展游戲空間，開(kāi)發(fā)自然野趣的游戲環(huán)境，豐富游戲材料，提供可移動(dòng)、可組合的游戲材料，調(diào)整一日安排，保障充足的自主游戲時(shí)間，確保幼兒有地方玩、有東西玩、有時(shí)間玩[8]。與此同時(shí)，幼兒在游戲活動(dòng)中所展現(xiàn)出來(lái)的獨(dú)立、專注與創(chuàng)造等，正是當(dāng)前學(xué)前教育領(lǐng)域所呼喚的“游戲精神”。當(dāng)下，無(wú)論是課程活動(dòng)、教學(xué)活動(dòng)還是游戲活動(dòng)，幼兒總是處于一種被動(dòng)的狀態(tài)之中，長(zhǎng)此以往，將不利于幼兒主動(dòng)性、創(chuàng)造性的發(fā)展。因此，之所以要向“安吉游戲”學(xué)習(xí)，不僅僅是因?yàn)椤鞍布螒颉鼻『脧浹a(bǔ)了當(dāng)前幼兒園教育中自主游戲的不足，更重要的是它能夠激發(fā)和培養(yǎng)幼兒的主動(dòng)精神、獨(dú)立精神、創(chuàng)造精神、探索精神等，這些都是游戲精神的構(gòu)成要素。在某種意義上說(shuō)，游戲精神就是一種生命精神、成長(zhǎng)精神、完整而和諧的精神、自由與創(chuàng)造的精神。幼兒的游戲精神就是幼兒的精神，滲透并貫穿于幼兒生活的全部過(guò)程之中[13]。結(jié)合“安吉游戲”的相關(guān)實(shí)踐，幼兒在真實(shí)的游戲情境中發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、解決問(wèn)題，在愛(ài)的氛圍里大膽冒險(xiǎn)、專注投入、探索反思，實(shí)現(xiàn)著自我生命與真實(shí)生活的同質(zhì)關(guān)聯(lián)，并在收獲喜悅、享受生活與自我生命中成為自己、超越自我、走向未來(lái)。

(二)凸顯課程意識(shí)，推動(dòng)課程創(chuàng)生

“安吉游戲”本質(zhì)上是自主游戲，又稱自由游戲，不同學(xué)者均指出當(dāng)前階段的“安吉游戲”主要是自主性游戲[14-15]。之所以“安吉游戲”能夠以游戲或者說(shuō)是自主游戲?yàn)榛c(diǎn)撬動(dòng)了幼兒園課程的改革，是因?yàn)橐劳杏凇鞍布螒颉遍_(kāi)展的相關(guān)教育教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)，在某種程度上，亦是對(duì)幼兒園教育中課程與教學(xué)以及游戲之間關(guān)系這一學(xué)前教育基本原理問(wèn)題的探索與回答。長(zhǎng)期以來(lái)，幼兒園的課程和教學(xué)以預(yù)設(shè)為主，盡管強(qiáng)調(diào)“把游戲權(quán)利還給孩子”，也要求教師必須掙脫“主導(dǎo)”“控制”的認(rèn)知桎梏，但由于受長(zhǎng)期固有的思維定式和行動(dòng)慣性的影響，“放手”“賦權(quán)”對(duì)教師來(lái)說(shuō)并不容易?！鞍布螒颉睂?shí)踐之初，同樣面臨“無(wú)游戲”“假游戲”等問(wèn)題，更是普遍存在環(huán)境創(chuàng)設(shè)裝飾拼湊、游戲材料堆砌擺設(shè)、區(qū)域活動(dòng)機(jī)械淺層、一日生活環(huán)節(jié)單調(diào)程式等現(xiàn)實(shí)情況，相當(dāng)部分幼兒園存在“為特色而特色”，“小學(xué)化”傾向明顯[8]。于是，“管住你的手，閉上你的嘴，睜開(kāi)你的眼，豎起你的耳”的管理要求應(yīng)運(yùn)而生，迫使教師必須在傾聽(tīng)、觀察中理解幼兒、發(fā)現(xiàn)幼兒。正是在此過(guò)程中，基于幼兒的游戲、生活，嘗試捕捉教育契機(jī)、有效回應(yīng)支持幼兒成為觀察發(fā)現(xiàn)幼兒的應(yīng)有之義，整合現(xiàn)有課程資源、生成新的教學(xué)活動(dòng)和課程活動(dòng)也隨之悄然發(fā)生。

也正是這關(guān)鍵一環(huán)，讓“安吉游戲”撬動(dòng)幼兒園課程改革成為可能，從根本上激發(fā)了教師的課程意識(shí)，并在其反思和優(yōu)化中推動(dòng)幼兒園課程不斷創(chuàng)生。“教師的課程意識(shí)內(nèi)在地包含著教師的主體意識(shí)、生成意識(shí)和資源意識(shí)”[16]33。教師作為幼兒園課程改革實(shí)施成敗的關(guān)鍵，長(zhǎng)期以來(lái)受權(quán)力制度壁壘、專業(yè)素養(yǎng)限制和文化傳統(tǒng)區(qū)隔等因素影響[17]，在幼兒園課程開(kāi)發(fā)與實(shí)施中經(jīng)常是被動(dòng)的實(shí)施者、執(zhí)行者。而“安吉游戲”在引領(lǐng)教師觀察分析幼兒、捕捉教育契機(jī)、有效支持幼兒，尤其是基于幼兒自主游戲生成新的教育活動(dòng)和課程活動(dòng)的過(guò)程中，充分發(fā)揮了教師在幼兒園課程建設(shè)中的主人翁作用。再加上前期反復(fù)基于《3—6歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》對(duì)教師進(jìn)行游戲觀察培訓(xùn)和案例式教研，通過(guò)幼兒游戲視頻回放、照片展示以及文字?jǐn)⑹龅纫I(lǐng)教師反思研討[8]，安吉幼教工作者的課程創(chuàng)生能力和課程資源意識(shí)顯著提升，對(duì)預(yù)設(shè)課程的調(diào)整與創(chuàng)造、對(duì)課程意義的重構(gòu)與生成，使教師復(fù)歸于專業(yè)育人的角色定位。更為重要的是，在研究幼兒和生成課程過(guò)程中教師持續(xù)發(fā)揮專業(yè)能動(dòng)性，踐行和深化以游戲?yàn)榛净顒?dòng)的教育理念，并將幼兒的游戲與幼兒園課程有機(jī)整合，從而達(dá)成幼兒園課程預(yù)設(shè)與生成的有機(jī)結(jié)合，不斷推動(dòng)幼兒園課程建設(shè)的動(dòng)態(tài)升級(jí)與持續(xù)深化。

(三)觀照教育主體，復(fù)歸教育旨趣

自20世紀(jì)80年代以來(lái)，以游戲?yàn)榛净顒?dòng)成為我國(guó)學(xué)前教育改革發(fā)展和幼兒園課程深化的價(jià)值指引與行動(dòng)方向，其背后是兒童中心的價(jià)值取向在教育目的上的逐步確立。時(shí)至今日，盡管在踐行以游戲?yàn)榛净顒?dòng)的教育理念過(guò)程中不同幼兒園仍存在著不同程度上的問(wèn)題，但毋庸置疑的是，幼兒作為獨(dú)立的能動(dòng)個(gè)體被教育、成人所“看見(jiàn)”。在這一背景下，重申幼兒園教育的根基與旨?xì)w，即構(gòu)建以幼兒的主體性活動(dòng)為特征的幼兒園教育活動(dòng)體系、培育和發(fā)展幼兒的主體性、創(chuàng)造與其年齡特點(diǎn)相適應(yīng)的幼兒園教育生活[11]148，成為時(shí)代性的命題。因此，“安吉游戲”首先強(qiáng)調(diào)“把游戲權(quán)利還給孩子”在其整個(gè)教育教學(xué)實(shí)踐中具有重要的基礎(chǔ)性意義，其本質(zhì)是著眼于幼兒主動(dòng)性、獨(dú)立性和創(chuàng)造性的培養(yǎng)，并通過(guò)觀察幼兒、發(fā)現(xiàn)幼兒、支持幼兒的漸進(jìn)方式，實(shí)現(xiàn)幼兒園課程由“教師主導(dǎo)預(yù)設(shè)為主”向“生成與預(yù)設(shè)結(jié)合”的轉(zhuǎn)向。正是在這樣的點(diǎn)滴實(shí)踐和持續(xù)深化中，教師逐漸學(xué)會(huì)放手和支持，幼兒則愈加獨(dú)立和主動(dòng)。“安吉游戲”包含建構(gòu)游戲、攀爬游戲、追逐打鬧游戲等眾多具有挑戰(zhàn)性和冒險(xiǎn)性的戶外游戲[1]，學(xué)習(xí)自我保護(hù)、解決實(shí)際問(wèn)題的探索過(guò)程能夠極大激發(fā)幼兒內(nèi)在的生命潛能，并促進(jìn)幼兒在主動(dòng)與創(chuàng)造中彰顯生命的活力與躍動(dòng)。

以游戲點(diǎn)亮童年，以游戲滋養(yǎng)人生?！鞍布螒颉焙葱l(wèi)了幼兒的游戲權(quán)利，并通過(guò)激發(fā)包含主動(dòng)、獨(dú)立、創(chuàng)造等在內(nèi)的游戲精神，嘗試點(diǎn)亮幼兒的快樂(lè)童年乃至整個(gè)幸福人生。也正是如此，“安吉游戲”復(fù)歸于幼兒的主體性地位，立足于幼兒主體性精神的培養(yǎng)，致力于讓幼兒成為幼兒、讓幼兒成為自己以及讓幼兒成為幼兒園乃至童年的“主人”。因?yàn)?，無(wú)論何時(shí)何地，積極主動(dòng)、認(rèn)真投入、樂(lè)于反思、善于合作、專注享受的幼兒都將是能夠悅享生命、創(chuàng)造未來(lái)的時(shí)代新人。與此同時(shí)，教育的使命不僅是讓每一個(gè)幼兒成人，更是要讓每一個(gè)生命都得以完善發(fā)展、詩(shī)意棲居。一直以來(lái)，我國(guó)幼兒園普遍采用的是課程設(shè)計(jì)的預(yù)成性模式，教師需要對(duì)教學(xué)過(guò)程的每個(gè)環(huán)節(jié)精心設(shè)計(jì)并逐一實(shí)施，幼兒和教師都處于被動(dòng)的地位[11]277-278。“安吉游戲”要求教師放手觀察幼兒，基于教師觀察開(kāi)展培訓(xùn)與反思教研的過(guò)程更是給教師提供了“沉浸式成長(zhǎng)”的機(jī)會(huì)，能夠有效幫助教師復(fù)歸并勝任“專業(yè)育人”的角色，掙脫“高級(jí)保姆”的世俗偏見(jiàn)，充分激發(fā)教師在幼兒園課程建設(shè)以及日常教育教學(xué)實(shí)踐中的能動(dòng)性、創(chuàng)造性，實(shí)現(xiàn)幼兒成長(zhǎng)與教師發(fā)展的相互成全，達(dá)成教育讓每一個(gè)生命幸福而有尊嚴(yán)地生活的終極目的與實(shí)踐旨趣。

捍衛(wèi)游戲權(quán)利、推動(dòng)課程生成、復(fù)歸教育本真作為“安吉游戲”循序漸進(jìn)、不斷深化的重要支撐點(diǎn)，所體現(xiàn)出來(lái)的游戲精神、課程精神以及教育精神成為當(dāng)前學(xué)習(xí)“安吉游戲”的具體抓手。盡管“安吉游戲”只是幼兒自主性的游戲活動(dòng)，但“安吉游戲”實(shí)踐革命的理論內(nèi)核在于通過(guò)謀求幼兒園課程與游戲的有機(jī)整合，構(gòu)建適宜性的幼兒園教育活動(dòng)體系和高質(zhì)量的幼兒園教育生活，其本質(zhì)是對(duì)幼兒自主性與教育引領(lǐng)性之間張力的協(xié)調(diào)與平衡。在這一核心命題之下，通過(guò)自主性游戲與教育性游戲(或工具性游戲)的有機(jī)結(jié)合、教師課程預(yù)設(shè)與課程創(chuàng)生的有機(jī)整合等實(shí)現(xiàn)幼兒生活經(jīng)驗(yàn)與知性生長(zhǎng)的同質(zhì)關(guān)聯(lián)，構(gòu)成了學(xué)習(xí)“安吉游戲”的內(nèi)容范疇和理論向度。

三、學(xué)習(xí)“安吉游戲”的當(dāng)代遵循與實(shí)踐作為

透過(guò)“安吉游戲”的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，在全國(guó)實(shí)施“安吉游戲”推廣計(jì)劃的背景下，學(xué)習(xí)“安吉游戲”實(shí)際上就是堅(jiān)持當(dāng)下我國(guó)深化學(xué)前教育改革的發(fā)展方向，即鼓勵(lì)全國(guó)各地各級(jí)各類幼兒園都能夠像“安吉游戲”一樣，堅(jiān)定地捍衛(wèi)并保障幼兒的游戲權(quán)利，積極踐行和深化幼兒園以游戲?yàn)榛净顒?dòng)的教育理念，有力推動(dòng)幼兒園教育教學(xué)改革和幼兒園課程創(chuàng)生及建設(shè)，以及立足幼兒主體性的培養(yǎng)、復(fù)歸教育旨趣的大膽實(shí)踐與開(kāi)拓創(chuàng)新。在此意義上，學(xué)習(xí)“安吉游戲”理應(yīng)從推動(dòng)我國(guó)學(xué)前教育事業(yè)發(fā)展全局性、整體性的高度予以統(tǒng)籌推進(jìn)，具體實(shí)踐可嘗試從堅(jiān)持一個(gè)中心、打造雙重保障、推動(dòng)多方協(xié)同等方面展開(kāi)。

(一)一個(gè)中心：堅(jiān)持政府主導(dǎo)，走公益普惠、優(yōu)質(zhì)發(fā)展道路

回顧安吉縣學(xué)前教育事業(yè)改革與“安吉游戲”發(fā)展歷程，以政府為主導(dǎo)的發(fā)展格局、走公益普惠發(fā)展道路是其鮮明的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)和社會(huì)文化特征。安吉縣學(xué)前教育之所以能夠改變混亂無(wú)序、低質(zhì)不均的現(xiàn)實(shí)局面，是因?yàn)榘布h政府在其學(xué)前教育事業(yè)發(fā)展過(guò)程中發(fā)揮著主導(dǎo)作用并承擔(dān)起發(fā)展學(xué)前教育事業(yè)的主體責(zé)任。具體而言，安吉縣域內(nèi)所有幼兒園實(shí)行統(tǒng)一化歸口管理、構(gòu)建“以鄉(xiāng)鎮(zhèn)中心園輻射村級(jí)教學(xué)點(diǎn)”的鎮(zhèn)村一體化發(fā)展模式、將農(nóng)村學(xué)前教育發(fā)展納入“美麗鄉(xiāng)村”總體規(guī)劃、實(shí)施幼兒園質(zhì)量提升工程和低收入鄉(xiāng)鎮(zhèn)幼兒園補(bǔ)助工程等一項(xiàng)項(xiàng)舉措的落實(shí)，安吉縣政府領(lǐng)導(dǎo)的支持成為安吉學(xué)前教育得以良性發(fā)展的堅(jiān)實(shí)后盾[4]。就其本質(zhì)而言，政府主導(dǎo)能夠最大限度地統(tǒng)籌發(fā)展資源、協(xié)調(diào)各方關(guān)系、筑牢發(fā)展根基，發(fā)揮集中力量辦大事的實(shí)際效用，這也是我國(guó)社會(huì)主義制度優(yōu)越性的集中體現(xiàn)。故而，政府主導(dǎo)是推動(dòng)我國(guó)學(xué)前教育改革深化發(fā)展的基本方向和重大力量。

這就要求學(xué)習(xí)“安吉游戲”不僅僅只是幼兒園自身的園所行為，更應(yīng)是縣域或一定區(qū)域內(nèi)政府主導(dǎo)下學(xué)前教育改革深化的整體作為。在普及有質(zhì)量的學(xué)前教育、推動(dòng)我國(guó)學(xué)前教育事業(yè)走內(nèi)涵式發(fā)展道路的當(dāng)下，政府掌舵的方向與質(zhì)量在學(xué)前教育質(zhì)量體系中處于主導(dǎo)地位，關(guān)涉對(duì)學(xué)前教育事業(yè)的規(guī)劃發(fā)展、法律政策、經(jīng)費(fèi)投入、管理監(jiān)督等重要內(nèi)容，是學(xué)前教育事業(yè)發(fā)展的方向引領(lǐng)和質(zhì)量提升的重要保障[18]。為此，地方政府在踐行落實(shí)中央政府相關(guān)政策文件精神的過(guò)程中應(yīng)發(fā)揮主導(dǎo)作用、承擔(dān)主體責(zé)任，以幼兒發(fā)展和生命完善為導(dǎo)向，堅(jiān)持公益普惠的發(fā)展方向，將學(xué)前教育事業(yè)納入?yún)^(qū)域社會(huì)發(fā)展整體規(guī)劃之中，健全學(xué)前教育經(jīng)費(fèi)投入與保障機(jī)制，完善相關(guān)政策及制度保障體系，深化教育評(píng)價(jià)機(jī)制改革，努力建構(gòu)有質(zhì)量保障的學(xué)前教育公共服務(wù)體系。只有如此，學(xué)習(xí)“安吉游戲”才是深化學(xué)前教育改革、推動(dòng)可持續(xù)發(fā)展的有益實(shí)踐，而不是僅僅照搬“安吉游戲”實(shí)踐做法的曇花一現(xiàn)。

(二)雙重保障：深化改革、強(qiáng)化教研，打造園所內(nèi)生發(fā)展循環(huán)

要真正意義上做到“捍衛(wèi)游戲權(quán)利”“激發(fā)游戲精神”“推動(dòng)課程創(chuàng)生”等并不容易，因?yàn)橛變簣@教育教學(xué)改革是系統(tǒng)性、長(zhǎng)期性的工程。為此，需要激活“自上而下”和“自下而上”的雙重保障系統(tǒng)，以達(dá)成“上下結(jié)合”的內(nèi)生發(fā)展循環(huán)，推動(dòng)學(xué)前教育可持續(xù)性發(fā)展。在推進(jìn)基礎(chǔ)教育課程改革以及深化新時(shí)代教育評(píng)價(jià)改革的當(dāng)下，幼兒園在園所發(fā)展、課程建設(shè)等方面擁有了極大的自主權(quán)和充分的發(fā)揮空間。幼兒園園長(zhǎng)作為引領(lǐng)園所建設(shè)發(fā)展的專業(yè)工作者和第一責(zé)任人，在被賦予相應(yīng)權(quán)利的同時(shí)也面臨著嚴(yán)峻的挑戰(zhàn)。有研究在對(duì)1 700多名幼兒園園長(zhǎng)進(jìn)行調(diào)查后發(fā)現(xiàn)，園長(zhǎng)任職資質(zhì)普遍較低，半數(shù)以上無(wú)證上崗，近三分之一為非學(xué)前專業(yè)背景[19]。這也就意味著在推進(jìn)幼兒園教育教學(xué)改革、推動(dòng)幼兒園課程園本化建設(shè)的過(guò)程中，園長(zhǎng)領(lǐng)導(dǎo)力尤其是教育教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力或課程領(lǐng)導(dǎo)力是不足的。與之同時(shí)，受限于幼兒教師隊(duì)伍整體素質(zhì)水平偏低的現(xiàn)實(shí)，幼兒教師推進(jìn)教育教學(xué)和課程改革的勝任力，即課程生成能力、關(guān)照作為教育主體的幼兒的能力也是薄弱的。

面對(duì)如此情境，在學(xué)習(xí)“安吉游戲”的過(guò)程中園長(zhǎng)應(yīng)首先提升自己的專業(yè)素養(yǎng)，進(jìn)而提升對(duì)園所發(fā)展、課程改革的領(lǐng)導(dǎo)力。其中教育評(píng)價(jià)作為教育事業(yè)發(fā)展的指揮棒，幼兒園園長(zhǎng)等管理人員應(yīng)同地方教育行政部門(mén)一道堅(jiān)持立德樹(shù)人的原則，克服“形式主義”“效率主義”等錯(cuò)誤政績(jī)觀，以幼兒發(fā)展和生命完善作為幼兒園教育的邏輯起點(diǎn)和價(jià)值追求，契合幼兒生命的基調(diào)性、滿足幼兒生命過(guò)程的體驗(yàn)性以及實(shí)現(xiàn)幼兒生命指向的超越性[20]。只有如此，以游戲點(diǎn)亮快樂(lè)童年、以游戲精神哺育幼兒生命才有可能成為幼兒園全體上下的努力方向。聚焦園所發(fā)展、質(zhì)量建設(shè)，最根本的舉措則是提升幼兒教師對(duì)教育教學(xué)工作的勝任能力。為此，應(yīng)建立健全園本教研制度，切實(shí)發(fā)揮園本教研實(shí)效，實(shí)現(xiàn)幼兒教師基于真實(shí)教學(xué)情境的專業(yè)成長(zhǎng)以及園長(zhǎng)基于園所真實(shí)問(wèn)題的領(lǐng)導(dǎo)能力提升。類似的做法可借鑒“安吉游戲”通過(guò)幼兒游戲視頻回放和照片展示等進(jìn)行游戲觀察培訓(xùn)和案例式教研的做法[8]，進(jìn)而形成以教研力為中介的園長(zhǎng)領(lǐng)導(dǎo)力和教師勝任力共同發(fā)展的園所內(nèi)生發(fā)展循環(huán)，為幼兒園教育教學(xué)改革、幼兒園課程建設(shè)等提供源源不斷的智力和動(dòng)力支持。

(三)多方協(xié)同：統(tǒng)籌協(xié)作，構(gòu)建“家—園—社”共同育人體系

自始至終，教育作為培養(yǎng)人的活動(dòng)，并非幼兒園、學(xué)校等教育機(jī)構(gòu)一家之所為。在某種意義上，學(xué)習(xí)“安吉游戲”是整體性的學(xué)前教育革命，是涉及幼兒、家庭、學(xué)校、社區(qū)等不同利益相關(guān)者的復(fù)雜性實(shí)踐活動(dòng)。直觀而言，幼兒園、家庭和社會(huì)大眾是否接受幼兒游戲化的學(xué)習(xí)方式，政府、家庭和社區(qū)是否支持幼兒園等教育機(jī)構(gòu)推行的游戲化課程改革等，這些問(wèn)題直指幼兒園教育本身。因此，不同利益相關(guān)者在兒童觀、學(xué)習(xí)觀、教育觀、評(píng)價(jià)觀等方面的革新并達(dá)成有效的教育共識(shí)，對(duì)構(gòu)建統(tǒng)籌協(xié)作的“家—園—社”共同育人體系具有重要的基礎(chǔ)性意義。毋庸置疑的是，幼兒的發(fā)展與生命的完善應(yīng)是這一共同育人體系的價(jià)值共識(shí)和邏輯起點(diǎn)，并且對(duì)于幼兒學(xué)習(xí)與發(fā)展的理解和評(píng)價(jià)理應(yīng)是整全性的范疇、整體性的觀點(diǎn)[12]30，應(yīng)立足于幼兒的發(fā)展性發(fā)展、整體性發(fā)展和生命性發(fā)展[21]，并非局限于單一的知識(shí)分?jǐn)?shù)或才藝技能等。進(jìn)而，在幼兒的生活與教育、游戲與學(xué)習(xí)、學(xué)業(yè)發(fā)展與生命成長(zhǎng)之間的關(guān)系等根本性問(wèn)題上達(dá)成教育共識(shí)，明確統(tǒng)一方向，凝聚各方力量。

在這一前提之下，不同利益相關(guān)者之間最重要的是建立起以兒童中心為基本立場(chǎng)的協(xié)商對(duì)話和廣泛參與機(jī)制，明確不同主體的權(quán)責(zé)定位。首無(wú)，要凸顯政府通過(guò)政策管理、財(cái)政投入、培訓(xùn)提供等方式在規(guī)范、協(xié)調(diào)、保障“家—園—社”共育過(guò)程中的主導(dǎo)作用，而不是將政府置于共同育人體系之外。其次，明確幼兒園在共育體系中的核心地位與作用。再次，家庭協(xié)同與社區(qū)協(xié)同作為共同育人體系的兩大支撐，各自發(fā)揮著在幼兒園教育過(guò)程中自身的優(yōu)勢(shì)，如原生家庭盡可能確保幼兒直接參與和深度卷入的機(jī)會(huì)可能、構(gòu)建實(shí)踐指向的學(xué)習(xí)環(huán)境與共同體框架等[21]，社區(qū)利用自身人力、物力、文化等眾多資源，積極提供指導(dǎo)和搭建互動(dòng)平臺(tái)，共同致力于豐富活動(dòng)形式和提升共育效果。以幼兒園課程建設(shè)為例，社區(qū)資源、家庭資源均應(yīng)納入園所課程資源范疇，教育行政人員、園長(zhǎng)、教師、家長(zhǎng)、社區(qū)工作者都有權(quán)利參與園所課程的審議討論，同時(shí)也都有義務(wù)為構(gòu)建適宜于幼兒、適宜于文化的課程內(nèi)容體系作出努力。只有如此，“安吉游戲”所代表的當(dāng)代學(xué)前教育改革的方向才能在共同的改變、努力和踐行中變成現(xiàn)實(shí)。

總而言之，學(xué)習(xí)“安吉游戲”并不是盲目地照搬“安吉游戲”的所有做法，推廣“安吉游戲”也絕非意在使每個(gè)幼兒園都成為“安吉游戲”的化身。堅(jiān)持公益普惠的發(fā)展道路、提供公平優(yōu)質(zhì)的學(xué)前教育、構(gòu)建以游戲?yàn)橹行牡挠變簣@課程實(shí)踐樣態(tài)、打造以幼兒主體性發(fā)展為核心的幼兒園教育生活才是學(xué)習(xí)“安吉游戲”的向度和限度。毋庸置疑的是，偏離這一向度、超過(guò)這一限度都將置“安吉游戲”于尷尬艱難之境地。相比于“安吉游戲”所探索的發(fā)展道路，踐行幼兒園以游戲?yàn)榛净顒?dòng)的教育理念同樣存在著更多可能性的道路，比如課程游戲化、創(chuàng)造性游戲、教育戲劇等實(shí)踐性方案。推廣“安吉游戲”作為學(xué)前教育事業(yè)發(fā)展全局性、整體性的規(guī)劃舉措，理應(yīng)凝聚區(qū)域內(nèi)各種力量并充分發(fā)揮地方資源優(yōu)勢(shì)，探索出適宜性的、可持續(xù)性的發(fā)展道路，實(shí)現(xiàn)“百家爭(zhēng)鳴、百花齊放”的多元化發(fā)展態(tài)勢(shì)。在這一過(guò)程中，不變的是我們對(duì)幼兒的理解與認(rèn)識(shí)，對(duì)天性與文化、個(gè)體與社會(huì)、知識(shí)與經(jīng)驗(yàn)、游戲與教學(xué)等問(wèn)題理解與把握的持續(xù)性深化，以及為此對(duì)兒童觀、學(xué)習(xí)觀、課程觀、教育觀、發(fā)展觀等觀念作出的系統(tǒng)性變革。進(jìn)而，在幼兒園教育應(yīng)有的游戲精神、課程精神、教育精神、實(shí)踐精神和開(kāi)拓精神中，彰顯教育育人、教育成人的生命光彩。