游步堅 湯廣全

(1.龍巖學院師范教育學院 福建 龍巖 364012； 2.梧州學院教師教育學院 廣西 梧州 543002)

一、問題的提出

黨的十九屆五中全會要求“建設高質(zhì)量教育體系”。這就意謂著，我國教育的內(nèi)涵式發(fā)展還不理想，還有很大的提升空間，“校園欺凌”即教育質(zhì)量不高的微觀表現(xiàn)之一。2005年以來，“校園欺凌”的稱謂開始出現(xiàn)在各類報道中，相關學術研究成果越來越多，尤其是近年來發(fā)表的相關論文數(shù)量大增，說明人們對它的關注度較高，對其研究也較為前沿。這里有兩個旁證(以“校園欺凌”為關鍵詞，搜索中國知網(wǎng)文章篇名，截至2020年11月21日)很能說明問題。其一，自2005年尤其是2015年以來，報紙出現(xiàn)的相關文章大增；其中，2016年達到頂峰， 攀升至123篇(見表1)。其二，自2014年以來，相關碩士學位論文數(shù)量總體上也在逐年增加，尤其是2017年以來呈加速度增長；其中，2019年攀升至峰值，達到97篇(見表1)。

表1 2005—2019年中國知網(wǎng)中以“校園欺凌”為主題的報紙文章、碩士學位論文、期刊論文分布情況 單位：篇

學界一般認為，“校園欺凌”是指在中小學校園內(nèi)存在于學生之間的以大欺小、以強凌弱的攻擊行為。仔細推敲，不難發(fā)現(xiàn)，這類界定仍相當含糊、籠統(tǒng)，疑問也不少，如“校園欺凌”是否同樣存在于高職、大學，“校園欺凌”是否也存在于師生之間、教師與教師之間，“校園欺凌”是否包括校外人員進入校園欺凌教師與學生，具體的“校園欺凌”現(xiàn)象是否遠遠超越了校園單純的物理空間，等等。

更重要的是，“校園欺凌”現(xiàn)象頻出的根本是否有教育管理體制與社會機制運行方面的原因，以及由人的發(fā)展未完成性等深層次矛盾所致。正如有論者所言，“校園欺凌是非常復雜的社會事件，失范背景下的社會環(huán)境、家庭結構、學校文化、社會規(guī)則和秩序等都會影響校園欺凌的發(fā)生”[1]。本文旨在回答以下4個問題：什么是“校園欺凌”，“校園欺凌”的具體存在形式有哪些，“校園欺凌”的根源是什么，“校園欺凌”的實質(zhì)何在，進而揭示“校園欺凌”問題在微觀上意味著“教育質(zhì)量不高”的一個側面。

二、“校園欺凌”的含義

自從2005年報紙刊出首篇“校園欺凌”的文章[2]以來，“校園欺凌”的稱謂便在學界傳播開來，相關研究成果層出不窮，刊發(fā)了880篇學術期刊論文(以“校園欺凌”為關鍵詞，搜索中國知網(wǎng)論文篇名，截至2020年11月21日，不含2020年發(fā)表的131篇)。

(一)“校園欺凌”的研究概況

根據(jù)研究現(xiàn)狀與論文發(fā)表數(shù)量的運行規(guī)律，可以將“校園欺凌”研究分為兩個階段。2007年至2014年為第一階段。從2007年最初的1篇到2009年的3篇，再由2010年的0篇到2013年的4篇，又遞減到2014年的1篇(見表1)。這一階段發(fā)表的論文數(shù)量增長緩慢。2015年至2019年為第二階段。從2015年的8篇到2017年的216篇，大幅躍升，再到2018年的227篇、2019年的215篇(見表1)。這一階段論文發(fā)表的數(shù)量急劇增加。然而，到底何為“校園欺凌”，雖有大致統(tǒng)一的說法，但概念的相關界定仍不周全、不甚明了，甚至使人感到迷惑，即“校園欺凌”的內(nèi)涵與外延界定不夠[3]，因此有必要追根溯源，深入思考，以觸及本質(zhì)。

(二)“欺凌”的本義

按照《現(xiàn)代漢語詞典》的解釋，“欺”的一個義項為“欺負”，即“用蠻橫無理的手段侵犯、壓迫或侮辱”[4]1022某人；“凌”的一個義項為“侵犯、欺辱”[4]829。二者合起來就是“欺凌”，它是一種外在行為動作與內(nèi)在心理活動的結合，即施害者對被害者進行經(jīng)常性的或者持續(xù)一段時間的惡意行為[5]。在這一基礎上，學界還比較、辨析了“欺凌”與“霸凌”“暴力”等相關術語，為保持概念內(nèi)涵的相對規(guī)范性，最終多數(shù)學者在物理空間——中小學校園范圍內(nèi)傾向性地統(tǒng)一使用“欺凌”。

(三)“校園欺凌”的含義

在比較漢語“欺凌”的廣義與狹義的基礎上，并借鑒國外學界有關“欺凌”的界定，國內(nèi)學者傾向性地把“校園欺凌”界定為：在學校管控范圍內(nèi)，發(fā)生在力量不均衡的學生間，以直接或間接的形式對他人進行故意的持續(xù)性侵犯，對受害者造成身體或心理傷害或財物損失的行為[6]。盡管這一界定與2017年11月22日教育部等11部門聯(lián)合印發(fā)的《加強中小學生欺凌綜合治理方案》的相關規(guī)范有出入，——后者認為，中小學生欺凌是指發(fā)生在校園(含中小學、中等職業(yè)學校)內(nèi)外、學生之間，一方(個人或群體)“單次或多次”惡意通過肢體、語言、網(wǎng)絡等手段實施欺負、侮辱，造成另一方(個人或群體)身體傷害、財產(chǎn)損失或精神傷害等。盡管有國內(nèi)研究者通過境外研究文獻對這一界定存疑[7]，也有境內(nèi)學者對此提出條分縷析、合乎邏輯的反論[8]，但前述有關“校園欺凌”傾向性的界定仍得到學界較為普遍的認可，這與國內(nèi)學者延續(xù)境外學者的相關觀點并堅持這類看法保持一致[9-10]。

這里需探究的問題有三。一是頻度問題。如果施害者對被害者的侵犯、壓迫或侮辱行為只是偶爾發(fā)生，甚至只是一次或兩次，是否就不能被稱作“欺凌”；施害者對被害者“經(jīng)常性”的惡意行為，才能被稱之“欺凌”，其判定依據(jù)是什么。二是時長問題。如果施害者對被害者的侵犯、壓迫或侮辱行為持續(xù)的時間較短，甚至是一瞬間發(fā)生的事，是否就不能稱之為“欺凌”；施害者對被害者“持續(xù)一段時間”的惡意行為才能判定為“欺凌”，其推斷的依據(jù)是什么。三是“力量不均衡”問題?！傲α坎痪狻本唧w指什么，是“體力”不均衡，還是“腦力”不均衡，抑或是“權力”不均衡，或者其他，還是某幾種力量的綜合；“力量不均衡”在什么條件下才可能發(fā)生“欺凌”現(xiàn)象；等等。

(四)“校園欺凌”的衍義

既然“欺凌”發(fā)生在人與人之間，那么欺凌行為發(fā)生在什么地方，本不重要，重要的是欺凌行為本身。普遍的“校園欺凌”研究大致明確了行為動作發(fā)生的地點，即把施害者對被害者的侵犯、壓迫或侮辱行為界定在學校，且主要是指發(fā)生在中小學校園里。何以如此？

學生、校園、學校等與教育相關的問題是當下重要的民生問題之一。近20年來，“校園欺凌”事件頻發(fā)，已成為當下不能回避的民生問題之一。有人通過研究得出“校園欺凌”的三個特征：一是反復不斷的侵害行為，二是權力不對等，三是造成對他人的傷害[11]。對此，筆者不敢妄加揣測研究者的相關思路，需要關注的是：上述“校園欺凌”的三個特征的具體內(nèi)涵是什么，即它們是如何通過概括、推理、提煉得來的，依據(jù)在哪里。因此，值得進一步追問與審思的問題很多，如偶爾或一兩次的侵害行為是不是就不能稱為“校園欺凌”？權力不對等具體指什么？權力不對等是不是僅僅只發(fā)生在學生之間？如何界定“傷害”行為過程及結果，怎樣才算得上是受到傷害[12]？諸如此類，不一而足。

綜合“欺凌”的本義、“校園欺凌”通行的理解及“校園欺凌”的衍義，可以將“校園欺凌”姑且界定為：存在于傳道、授業(yè)、解惑的學校場所，是施害者直接或間接地使用蠻橫無理的手段對被害者侵犯、壓迫或侮辱的惡意行為。

三、“校園欺凌”的存在形式

既然校園存在欺凌，欺凌就不一定僅僅存在于中小學學生之間，它不僅具有廣闊的校園空間，而且具有無限的超越物理意義上的精神空間，主要有以下三類存在形式。

(一)“校園欺凌”存在于大中小學學生之間

“校園欺凌”存在于中小學學生之間，這類存在形式是研究“校園欺凌”問題的眾多學者較為認可的主要類別甚至是唯一類別。筆者絲毫不否認中小學生之間存在這種欺凌形式，但高職學生之間與大學學生之間是否就一定不存在欺凌現(xiàn)象？回答是否定的。近年來，高校尤其是高職院校學生之間存在的施暴行為時不時地被報刊或網(wǎng)絡報道就是明證。為何相關論者視而不見、聽而不聞，堅稱“校園欺凌”僅限于中小學學生之間?如果僅是為了研究的便利，那么在標題或相關表述上做一個界定也能給研究者留下思考的回旋余地，而不會武斷地認為“校園欺凌”僅僅存在于中小學學生之間。就是說，“校園欺凌”現(xiàn)象不僅存在于中小學校園，而且也存在于大學校園。

(二)“校園欺凌”存在于師生之間

“校園欺凌”存在于師生之間，這是眾多研究“校園欺凌”的學者不曾提及或極少提及[8]，或雖提及但點到為止[13]的事情。這里需要具體申述的問題有二。

一是“校園欺凌”是否存在于師生之間?；卮鹗强隙ǖ?。就是說，校園中師生之間也存在欺凌問題，如大家熟知的少數(shù)教師利用教師身份或管理權對女童實施猥褻乃至性侵，盡管這類事情不具有普遍性，但無法抹去校園存在教師或管理者欺凌女童這一事實。大學也同樣如此，近年來不時曝光的大學教師利用職務之便猥褻乃至性侵女大學生，同樣屬于“校園欺凌”范疇。當然，上述性質(zhì)的“校園欺凌”已觸及法律，不是本文所要探討的，不再贅述。有人要問，難道“校園欺凌”也會出現(xiàn)如下情形，即學生對教師的欺凌?；卮鹜瑯邮强隙ǖ?，即校園中同樣存在學生利用語言、文字甚至暴力對個別教師的名譽、人格、人身進行侵犯，比如少數(shù)學生給教師起綽號，上課選擇性地故意搗亂等。筆者就曾遇到這種情形：某學期，上課時，少數(shù)研究生找借口，多次故意不來上課，欺負筆者溫和、善良、“沒架子”，期末考試不會拿他們怎么樣，而不是因為筆者上課的質(zhì)量比別人差。中小學有沒有學生欺凌教師這種情況呢？回答同樣也是肯定的。例如，現(xiàn)實生活中，少數(shù)學生給個別老師起昵稱、“雅號”等，利用父輩或家族親緣的權力給普通老師施壓，甚至粗暴地“施展手腳”等。有人要說，相比教師欺凌學生而言，大中小學學生欺凌教師的現(xiàn)象較少。即便如此，哪怕百萬、千萬中存在一例兩例，也不能否認校園中存在學生欺凌教師的事實。

二是研究者為何對存在于師生之間的“校園欺凌”尤其是教師欺凌學生的現(xiàn)象視而不見、聽而不聞。到底是什么原因使得研究者忽視或漠視教師欺凌學生這一客觀事實，可能的原因有三。第一，為尊者諱。多數(shù)研究者自己可能就是教師，甚至個別研究者自己就曾欺凌過學生，只是他自己沒有意識到，甚至自我感覺良好。出于為同行避諱，為尊者諱，甚至為自身諱，研究者為避免不必要的麻煩，就在心中或思想觀念深處有意無意地“抹去”教師欺凌學生這一客觀事實。那種認為“‘校園欺凌’的受害人僅是在校學生”[14]的說法既不合邏輯，又不合事實。第二，一廂情愿。有的研究者在心中想當然地“認為”學高身正的教師不可能欺凌學生，這種“想當然”自然“引導”或“誤導”了他的研究理念、思路及其推論。第三，“隱”而不發(fā)?？赡苁墙處熎哿鑼W生比較間接、隱秘，一般不會輕易被報道、揭發(fā)，以致有的研究者極少注意到這種“難以啟齒”的校園現(xiàn)象，自然進入不了其研究的視野。

(三)“校園欺凌”存在于學校教育制度之間

有人會發(fā)出疑問，制度也會欺凌人？此言不假。有學者曾尖銳指出，學校會傷人，即學校舊文化是一套舊式觀念與態(tài)度，“它建構的教學是等級森嚴的，建構的學習是消極的，建構的學校官僚機構是服務于成人而不是孩子們的”[15]212。學校傷人就是其體制與制度在傷害人，而不是個體的人傷害人。如何理解此類“校園欺凌”現(xiàn)象？

其實，細究一下不難發(fā)現(xiàn)，在校園中，在教育體制與學校制度框架下，“校園欺凌”現(xiàn)象具有一定的必然性與普遍性，例如，中小學生作業(yè)負擔無端被加大、加重，無數(shù)學生的休息、睡眠、游戲等基本權利被強行剝奪了，學生的天性與個性被摧殘了，甚至由此而禍及家長、家庭乃至社會；再如，高職、大學，二、三、四、六級英語之類的考證與畢業(yè)證、求職等直接或間接地掛鉤，無端與教育部相關規(guī)定相背離，一部分不擅長考試的學生因此而被壓得喘不過氣來，影響惡劣，尤其是那些不擅長英語學習的藝術類、體育類的大學生深受其害。這些都屬于“校園欺凌”，即存在于傳道、授業(yè)、解惑場所，在體制與機制的名義下，施害者集體無意識地用蠻橫無理的手段對被害者侵犯、壓迫或侮辱?；蛟S有人要追問，難道教育體制與學校制度也會欺凌教師。是的。例如，中小學頻繁的各類考核、表格填寫、分數(shù)排名、工作評聘等損害了部分教師的身心健康，打擊了部分教師教育教學的積極性，嚴重制約了其教育教學的主動性與創(chuàng)造性；尤為突出的是，大學校園中存在的非正常、不合邏輯地以科研為導向的績效分配、職稱評聘等嚴重背離了高校“教學的中心地位”原則，擾亂了學校教育教學的正常秩序，侵犯了部分教師致力于教育教學的基本權利。

同樣，“校園欺凌”也存在于教師與教師之間。無論是中小學，還是高職、大學，都不同程度地存在教師(或管理者)欺凌同行、同事的情形，如職稱評聘中，同等情況下，有時有“背景”的上，沒有“背景”的就落下，即便后者在科研與教學上略勝一籌也不例外；再如，在工資薪金待遇中，同等情況下，有時有“關系”的領到自己該得的，沒“來頭”的就沒得到自己該領的，其實，這些都已觸犯法律了。盡管上述這類欺凌在數(shù)量上并不一定非常多，但并不代表它們不存在。本質(zhì)上，這種教師之間的欺凌是學校不完善的制度造成的。從根本上看，無論是形式上還是實質(zhì)上，教師之間的“校園欺凌”都是在體制與機制的框架或名義下發(fā)生的。

相比存在于師生之間的“校園欺凌”來說，上述存在于制度間兩類不同的“校園欺凌”是群體性的、間接的甚至是隱性的，容易被研究者忽視、無視、漠視。學校先是教給人們一種價值觀和思想的“隱性課程”，繼而說服人們不要過于激烈地質(zhì)疑把人們塑造起來的那些規(guī)范與價值觀[15]80。群體性的“校園欺凌”本身就是一種集體無意識，甚至形成一股無形的社會輿論壓力，易讓受害者不敢直面、不敢懷疑， 生怕直面者、懷疑者自身淪為“小眾”“另類”，并由此給自己帶來不必要的麻煩。因此，“校園欺凌”的存在形式較為復雜多樣， 如果試圖簡化它、避諱它、無視它，就違背了學術研究本身實事求是的內(nèi)在邏輯。

四、“校園欺凌”的根源

存在于大中小學學生間與師生間及學校教育制度間的“校園欺凌”是學校理想追求的“矮化”、異化，是學校育人旨向的失態(tài)、變態(tài)。

(一)人文關懷的失落

校園是育人的場所，教師的天職就是教書育人，學校體制、機制及管理無一例外地服務于此。本來，教書與育人是緊密聯(lián)系在一起的，你中有我，我中有你，不能截然分開。一方面，知識傳授中滲透著情感、立場與價值觀。教師要傳授科學文化知識，并在傳授知識的過程中，以各自特有的方式與方法、情感與立場創(chuàng)造性地描述、說明、解釋、論證知識的存在與發(fā)展，這就必然地蘊涵著“育人”的導向。同時，有些知識尤其是人文社會科學知識本身就“攜帶”著一定的情感、立場與價值觀，能夠?qū)W生產(chǎn)生潛移默化的影響。即便是純粹的自然科學知識，表面上“價值中立”，實質(zhì)上也滲透著求真、務實的科學態(tài)度，也會對學習者產(chǎn)生積極的道德和心理影響。另一方面，情感、立場與價值觀的表達依賴知識的承載和教育者的傳達。情感、立場與價值觀是一類特殊的知識，它們有自身的內(nèi)在邏輯，即可透過講授者的言談舉止得以闡發(fā)與傳揚，這自然涉及一定的手段、方式、方法及技巧，而手段、方式、方法及技巧必然關涉?zhèn)魇谡叩乃季S活動與道德情感。即便是承載情感的單純的身體語言與肢體動作，也會間接地傳達“只可意會、不可言傳”的默會知識，也會對學習者產(chǎn)生或多或少的情感“輻射”與價值“光照”。例如，中小學課堂教學中時常存在一種“邊緣人”現(xiàn)象，即被教師與同學排斥或遺忘，主動或被動游離于教學活動中心[16]。這也是一種特殊的“校園欺凌”。欺凌的潛在含義就是不能共處、協(xié)調(diào)、雙贏。又如，中小學存在的以個體利益為軸心、以個人尺度和目的去評判與“編造”校園文化的個體主義窠臼就值得深入反思[17]。學校體制、機制及管理在這些方面責無旁貸。

“校園欺凌”現(xiàn)象的存在表明學校教書與育人還任重而道遠?！靶@欺凌”也是一種特殊的“校園文化”，一定程度上是對堂而皇之、大行其道的校園文化的反諷。因為后者逐漸形成了一種封閉性的自娛自樂，只有空洞的概念軀殼，而喪失了真正的靈魂；文化育人的理念也隨之異化成為工具理性的馴化與操控，講求“效益”的最大化而忽視對文化意義的真切體驗，絲毫沒有人文關懷[18]。

(二)教育要旨的悖謬

人文關懷的失落與教育理念的失魂是一脈相承的，都是“校園欺凌”現(xiàn)象的直接或間接投射。19世紀初，德國教育家威廉·馮·洪堡(Wilhelm von Humboldt)創(chuàng)辦柏林大學，指出“大學教育應超越各種不同學科的一切區(qū)別而培養(yǎng)一種掌握和注重知識統(tǒng)一的能力，對人類知識的整體把握和人類的知識探求活動提出哲理性見解，同時將個人多方面的學識融為一體，以滿足生活中的某種普遍性要求”[19]。也就是說，大學要用哲學的眼光統(tǒng)一各種不同的學科，超越各種狹隘與偏見，追求普遍原則。柏林大學的創(chuàng)辦與發(fā)展就是對這一哲學精神的忠實踐履，進而成就了現(xiàn)代西方高校理想意義上的典范。20世紀初，中國教育家蔡元培(1868—1940年)在擔任北京大學校長時，堅守“思想自由、兼容并包”，努力踐行“大學是研究高深學問”的要旨，碩果累累，豎起了中國現(xiàn)代大學一座不倒的精神豐碑。大學理念是大學本義的高度濃縮。世界各國大學的教育理念異彩紛呈，承載著諸多的哲學要義，諸如清華大學的“自強不息、厚德載物”，哈佛大學的“與真理為友”，劍橋大學的“此地乃啟蒙之所和智慧之源”等都是對大學本義的集中投射，為各自民族與國家教學與科研的共同發(fā)展提供了不竭的動力源泉。

“校園欺凌”折射出教育理念的悖謬。無論是“哲理性見解”，還是“研究高深學問”，抑或是大學理念的牽引，教育尤其是高等教育旨在培養(yǎng)一種具備能夠進行“頂層設計”的胸懷、高瞻遠矚的洞識及“無用之大用”的哲思。正如管理大師馬奇(James G.March)所言，“高等教育是遠見卓識”，大學里的“知識與學問之所以受到尊重”，“是因為它們象征、承載并傳遞著有關人性的見解”[20]。這就是大學陶冶世人尤其是塑造學習者世界觀、人生觀與價值觀的要義，這也正是大學育人的無限魅力所在。然而，在利己主義與消費主義大行其道的當代社會，頻發(fā)的“校園欺凌”現(xiàn)象恰恰投射出如下事實，即教育尤其是高等教育在一定程度上正在逐漸喪失其“提綱挈領”的洞見與道德底線的守護，而追逐“精打細算”和“細枝末節(jié)”，進而背離真正的“大學之道”。

無論是人文關懷的失落，還是教育要旨的悖謬，都預示著教育存在著一些迫切需要解決的問題，即基礎教育“既有損學生身心健康成長，也加重家庭經(jīng)濟和精力負擔”，高等教育“質(zhì)的提升矛盾越來越突出”[21]347。“校園欺凌”現(xiàn)象及其存在形式就是這些問題投射的一個方面。

五、“校園欺凌”的實質(zhì)

“校園欺凌”的存在形式不僅異常復雜，而且由來已久。這是人類自身與學校教育發(fā)展“永遠在路上”的必然伴生物，其實質(zhì)有三。

(一)學校教育病癥的體現(xiàn)

自從學校誕生以來，進步與倒退、美善與丑惡就相伴而生、如影隨形，這是事物內(nèi)部矛盾發(fā)生、發(fā)展、轉(zhuǎn)化的必然，即便是在21世紀的今天也不例外。

毋庸諱言，學校教育是不完美的。就教育理念與教育實際而言，培養(yǎng)德智體美勞全面發(fā)展的社會主義建設者與接班人畢竟是教育為之追求的崇高理想，而社會主義初級階段的教育實際卻并不盡如人意，總會存在這樣那樣的教育問題或教育悖論。就具體的學校教育實際而論，課程與教學、教學目標與教學結果、教與學之間總會存在“銜接不上”、前后不一致甚至相互沖突等方面的“裂縫”問題?！靶@欺凌”即是其一。

“校園欺凌”問題不是今天才有的。在傳統(tǒng)社會的教育境遇下，師道尊嚴在標示尊師重教的同時，也從一個側面投射出學生學習被動、深受壓抑甚至被戕害的弱勢群體現(xiàn)象。也就是說，師道尊嚴的另一面就是產(chǎn)生“校園欺凌”的內(nèi)在因子，只不過在教與學、師與生不平等的傳統(tǒng)社會，“校園欺凌”現(xiàn)象往往被人們看作是理所當然的事情或不被看作是教育問題而已。而在現(xiàn)當代社會，由于民權、民主、平等等進步教育理念的廣泛傳播與深入人心，人們的認識與理解越來越深入、細致，越來越富有理性化、人性化，過去被當作理所當然的教育現(xiàn)象越來越引起人們的審思、反思、批判與檢視，進而進行公開的研究。例如，教師與學生的關系，傳統(tǒng)社會認為教師是主體、學生是被動的受體，今天則不然，公開申明學生與教師一樣，都是教育教學過程中的主體，二者是“雙主體”，學生由過去被動的“受體”一躍而成為今天積極主動的平等參與者。這一觀念本身就是對學生的解放，把長期以來施加在學生身上的束縛、枷鎖從理論上與觀念上解除了、砸碎了。當然，現(xiàn)實未必盡如人意，這就是今天校園仍殘存欺凌現(xiàn)象的由來，這也是學校教育病癥未能得到徹底治愈的表征。

(二)社會有機體疾患的投影

習近平總書記指出，教育領域存在一些突出問題和短板，“解決這些問題，迫切需要深化教育體制改革”，以“堅決破除制約教育事業(yè)發(fā)展的體制機制障礙”[21]347。學校是社會有機體的一部分，而部分從來就是整體的投射。既然學校存在病癥，存在欺凌現(xiàn)象，那必然與社會有機體的境遇相關，“校園欺凌”的病癥或是從社會有機體那里傳導過來的，“校園欺凌”病癥的根子就出在社會有機體的疾患上，前者只是后者的表征而已。

社會有機體關涉政治、經(jīng)濟、文化等諸多要素，而教育尤其是學校教育只是社會政治、經(jīng)濟、文化諸要素相互作用、相互影響的一部分。無論是“政治即經(jīng)濟的集中表現(xiàn)”，還是“上層建筑反作用于經(jīng)濟基礎”，都表明學校教育及其機制脫離不了具體的社會政治制度與經(jīng)濟體制的制約與規(guī)范。就是說，“校園欺凌”現(xiàn)象及問題不是無緣無故的，而是有來源、有出處的，即“校園欺凌”這一教育病癥與特定的政治、經(jīng)濟機制不健全密切相關。具體而言，因?qū)W校制度與體制而滋生的“校園欺凌”病癥根本上是由于社會政治、經(jīng)濟機制不能完全有效運行而導致的。例如，20世紀90年代以來的中小學生“減負”問題，中央人民政府與教育部三令五申，但近20年過去了，我國中小學生的負擔不僅沒有減下來，反而比以前更加沉重了，這就不是簡單的學校教育病癥所能解釋的，一定是社會有機體的某些重要運行環(huán)節(jié)出了問題，產(chǎn)生了疾患，更不是簡單的學校病癥的醫(yī)治所能最終解決的。“教師、學校管理者，以及學校體系都處在前所未有的壓力之下，一定要在學生的成績上實現(xiàn)可測量的、可量化的進步，而且投入數(shù)額巨大的各種產(chǎn)業(yè)來提升平均成績”[15]37。再如，個別中小學教師或管理者性侵女童，大學教師性侵女大學生現(xiàn)象，屢禁不止，個中根源也不是學校教育簡單的病癥所能解釋的，它是社會政治、經(jīng)濟、文化有機體發(fā)生疾患的某種投射，是社會有機體的發(fā)生機制出現(xiàn)某些故障的表現(xiàn)。要想最大限度地根除“校園欺凌”現(xiàn)象必須從治愈社會有機體疾患開始。

(三)人的發(fā)展未完成性的反映

學校教育病癥的體現(xiàn)也好，社會有機體疾患的投影也罷，都是人的發(fā)展未完成性的集中反映。人的本質(zhì)特征就是其未完成性，即人的發(fā)展與完善“永遠在路上”。人創(chuàng)立的學校教育制度以及他所屬的社會有機體永遠存在著矛盾，即在成長與病癥的斗爭中不斷發(fā)展、完善，永無止境。

人的發(fā)展未完成性表明，人既是有潛力的，又是不完滿的。正是這種不完滿決定著人要永不懈怠地直面前行，積極上進，努力奮斗。這既是人的宿命，又是人的希望所在。由此看來，換個角度也可以將“校園欺凌”看作是促使人們努力改進、不斷完善的動力。而且，既然“校園欺凌”是人的發(fā)展不完滿的表征，人們就更要正視它、重視它、研究它，進而找到有效解決它的路徑。人們不能人為地簡化、隱瞞、掩蓋、避諱，不能有意無意地臆斷、忽視、漠視，乃至自欺欺人、禍及社群。近年來，筆者在相關高?；蚩蒲性核鶎W報上發(fā)表的6篇拙作，曾被編輯在沒有事先告知的情況下“悄悄”改動了，偏偏改動部分既不合邏輯又違背筆者本意。筆者“發(fā)現(xiàn)”后反饋給對方，沒得到應有的“歉意”與尊重(只有1次1家雜志副主編致歉筆者)，甚至得到的只是個別改動者的百般辯解。特別“粗暴”的是，某編輯沒經(jīng)筆者同意，對拙文大面積施行“手術”，把拙文改得面目全非，且文字邏輯不通、文意支離破碎。不解內(nèi)情的人，看到筆者上述已公開發(fā)表的拙作，非?？赡苷J為筆者的寫作態(tài)度及寫作技巧大有問題。換個角度來說，如若筆者是大家、名家、權威、大腕，相關編輯的行為則可能不會如此“草率”、“隨意”甚至“惡劣”，一定不會在筆者身上發(fā)生“校園欺凌”這類事。更有甚者，少數(shù)高校教師(也是科研人員)鉆制度的“空隙”，通過虛假項目套取或騙取國家科研經(jīng)費，或假導師之名，利用廉價勞動力，榨取部分學生(如研究生)的血汗，謀一己之私，欺凌學生、學校、政府、社會。這些再次表明，“校園欺凌”不僅存在于學生、師生之間，也同樣存在于師師之間，且超越了有限的校園物理空間?！靶@欺凌”不僅反映了學校教育的病癥、社會有機體的疾患，更是典型的社會制度層面“短板”的折射，是人的發(fā)展不完滿性的必然反映。

六、結語

通過研究“校園欺凌”現(xiàn)象，追問“校園欺凌”的含義，澄清“校園欺凌”復雜而多樣化存在形式，揭示“校園欺凌”的根源及“校園欺凌”的本質(zhì)，表明這種存在于傳道、授業(yè)、解惑場所的侵犯、壓迫或侮辱的惡意行為不單純是一種教育現(xiàn)象，也是一種教育理想的“矮化”與教育目標的異化，還是一種學校機制與社會制度深層問題的投射，更是一種人的發(fā)展未完成性“自然缺陷”的高度濃縮。為此，需要“拿出壯士斷腕、刮骨療毒的勇氣”[21]534-535，自我革命，推陳出新，方可徹底治愈“校園欺凌”等頑癥，還基礎教育的勃勃生機與“象牙塔”的朗朗乾坤。