熊紀(jì)濤

在語(yǔ)文教學(xué)中，教師發(fā)現(xiàn)文本矛盾、破解文本矛盾和利用文本矛盾進(jìn)行研讀文本、設(shè)計(jì)教學(xué)過(guò)程的教學(xué)方法，可稱為“矛盾法”。基于“矛盾法”的高中語(yǔ)文深度學(xué)習(xí)，立足于語(yǔ)文學(xué)科的“獨(dú)當(dāng)之任”，主要探討那些內(nèi)蘊(yùn)于文本之中的矛盾，旨在培養(yǎng)學(xué)生揣摩語(yǔ)言、學(xué)習(xí)語(yǔ)言和運(yùn)用語(yǔ)言的能力?；凇懊芊ā钡母咧姓Z(yǔ)文深度學(xué)習(xí)，應(yīng)當(dāng)特別重視以下類型的矛盾。

一、文本傳譯造成的版本歧異

從統(tǒng)編版高中語(yǔ)文教材來(lái)看，文本涵蓋古今中外經(jīng)典之作。然而，即使是經(jīng)典之作，其文本在傳譯過(guò)程中也有可能形成不同的版本，某些字、詞、句以及標(biāo)點(diǎn)符號(hào)等會(huì)產(chǎn)生歧異。這種歧異，不僅關(guān)聯(lián)著意義的差別，而且關(guān)聯(lián)著語(yǔ)體、語(yǔ)境以及寫(xiě)作意圖等諸多方面的差異，不可避免地形成了一定的矛盾。就課文而言，古代詩(shī)文和外國(guó)譯作容易產(chǎn)生版本的歧異，前者是流播所致，后者是翻譯所致。

（一）古代詩(shī)文的版本歧異

古詩(shī)文因年代久遠(yuǎn)，受書(shū)寫(xiě)工具、印刷技術(shù)等條件所限，在文本傳播的歷史過(guò)程中，難免因繕寫(xiě)、排版、刊刻、校點(diǎn)等工作而產(chǎn)生衍文、脫文、倒文、誤文、訛文等現(xiàn)象，造成版本之間的歧異。選入教材的古詩(shī)文，雖然多是傳世經(jīng)典之作，但也無(wú)法完全消除版本歧異,而這正是采用“矛盾法”教學(xué)，將學(xué)生引向深度學(xué)習(xí)的寶貴教學(xué)資源。

例如李白的詩(shī)歌《將進(jìn)酒》，統(tǒng)編版高中語(yǔ)文選擇性必修教材中選用的“但愿長(zhǎng)醉不愿醒”一句，在上海辭書(shū)出版社出版的《唐詩(shī)鑒賞辭典》所收錄的《將進(jìn)酒》中，卻寫(xiě)作“但愿長(zhǎng)醉不復(fù)醒”。教師即可利用版本之間的差異，引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注“愿”與“復(fù)”的語(yǔ)境差異、語(yǔ)體差異和寫(xiě)作意圖。大多數(shù)學(xué)生認(rèn)為“愿”比“復(fù)”更加口語(yǔ)化，更符合宴會(huì)勸酒時(shí)人心情激動(dòng)的語(yǔ)境，傳達(dá)出詩(shī)人借酒澆愁愁更愁的愁深與憤激。經(jīng)過(guò)“摳字眼”的揣摩和思辨，語(yǔ)文的深度學(xué)習(xí)也就隨之發(fā)生。

（二）外國(guó)譯作的版本歧異

外國(guó)譯作，尤其是名家名作，常常出現(xiàn)多種譯本，受教材版面和容量的制約，很難全都收入，讓學(xué)生學(xué)習(xí)各家譯本之長(zhǎng)。有鑒于此，語(yǔ)文教師可著手開(kāi)發(fā)課程資源，彌補(bǔ)教材選文相對(duì)固定、有限的不足，通過(guò)優(yōu)選和補(bǔ)充相關(guān)文本，實(shí)現(xiàn)動(dòng)態(tài)語(yǔ)文教學(xué)。教師借助多個(gè)譯本和相關(guān)研究者對(duì)譯本的研究，擇其精要和關(guān)鍵之處，引導(dǎo)學(xué)生比較不同譯文，從而揣摩和感悟譯者對(duì)原作之美是如何理解的以及如何用漢語(yǔ)言文字進(jìn)行表達(dá)的。

比如教材中的外國(guó)詩(shī)歌，就存在不同的譯本，可以參互比較?！霸?shī)歌翻譯難度大，為廣大譯者認(rèn)同?！薄白g詩(shī)要準(zhǔn)確是指把詩(shī)人真實(shí)的思想、感情和詩(shī)的內(nèi)容傳達(dá)出來(lái)。譯詩(shī)要考慮如何將原詩(shī)歌的風(fēng)格以恰當(dāng)形式表達(dá)出來(lái)。”《致云雀》是英國(guó)著名詩(shī)人雪萊的代表作之一，“國(guó)內(nèi)已有多位譯者翻譯該詩(shī)，其中有代表性的是查良錚和江楓。兩位譯者譯詩(shī)各具特色，影響廣泛?！苯y(tǒng)編版高中語(yǔ)文必修教材上冊(cè)選用的是江楓的譯本。“查良錚作品是以詩(shī)譯詩(shī)，不僅譯成詩(shī)體，且原詩(shī)有格律的，譯詩(shī)也有格律?！眱晌蛔g者對(duì)《致云雀》第一節(jié)的翻譯，就體現(xiàn)了各自的特色（見(jiàn)表1）。

表1 《致云雀》第一節(jié)不同譯本對(duì)比

第一節(jié)的首句，兩位譯者雖然是使用了感嘆句，但語(yǔ)氣卻有非常明顯的差異：查譯“祝你長(zhǎng)生，歡樂(lè)的精靈！”用的是祝福語(yǔ)氣，而江譯“你好呵，歡樂(lè)的精靈！”用的是問(wèn)候語(yǔ)氣，這反映著兩位譯者對(duì)詩(shī)歌原作的理解和創(chuàng)造。教師可將其設(shè)計(jì)為思考題：詩(shī)題都是“致云雀”，語(yǔ)氣使用祝福語(yǔ)和問(wèn)候語(yǔ)，哪個(gè)更能緊扣詩(shī)題？學(xué)生順此探究，則有可能會(huì)觸及詩(shī)歌作者的寫(xiě)作意圖。關(guān)于第二句的譯文，兩位譯者所譯的句式也是不同的：查譯是問(wèn)句，而江譯卻是否定式陳述句，并且用了“似乎”加以修辭，教師借此引導(dǎo)學(xué)生揣摩兩者所抒發(fā)的語(yǔ)氣、情感及其強(qiáng)烈程度，在把握詩(shī)人的寫(xiě)作意圖上更為深入。沿此思路，著眼于詞語(yǔ)、句式、語(yǔ)序及其關(guān)涉的思想情感和寫(xiě)作意圖，教師根據(jù)課時(shí)、學(xué)情等因素，選取具有特色的詩(shī)節(jié)，可以從郭沫若、查良錚、飛白等著名譯本中擇其一二，與課文作比較，引導(dǎo)學(xué)生揣摩所譯詩(shī)節(jié)內(nèi)容相同而所譯語(yǔ)言卻各不相同的精妙。

二、行文思路造成的前后矛盾

文本是言語(yǔ)成品，在成文的過(guò)程中作者始終面臨著語(yǔ)言有限和內(nèi)容無(wú)限的矛盾。如果把文本寫(xiě)作過(guò)程看成是作者與讀者溝通的交際活動(dòng)，“用有限的語(yǔ)言材料來(lái)交流幾乎是無(wú)限的客觀世界和主觀世界，這是交際活動(dòng)中一個(gè)很難真正完全克服的矛盾。”這恰如陸機(jī)《文賦》所說(shuō)的“恒患意不稱物，文不逮意，蓋非知之難，能之難也?！背诉@一根本性矛盾之外，作者還可能通過(guò)“欲說(shuō)還休”“前后矛盾”等手段，有意制造若干矛盾而將其蘊(yùn)藏在文本之中，從而彰顯自己特定的寫(xiě)作意圖。歌德說(shuō)，內(nèi)容人人看得見(jiàn)，形式是個(gè)秘密，唯有有心人得之。行文思路造成的前后矛盾，可分為兩種類型。

（一）言語(yǔ)形式矛盾

在唯物辯證法中，形式矛盾又名邏輯矛盾，是指思維中前后不一致、自相沖突，是由于人的思維違反邏輯規(guī)則所造成的。唯物辯證法認(rèn)為形式矛盾是應(yīng)當(dāng)從思維中加以排除的，然而文藝創(chuàng)作理論及鑒賞理論卻認(rèn)為形式矛盾是文本作者有意為之，體現(xiàn)著文本作者特定的寫(xiě)作目的，甚至是隱秘的寫(xiě)作意圖。據(jù)此設(shè)計(jì)教學(xué)活動(dòng)，指引學(xué)生找出言語(yǔ)形式矛盾，體味言語(yǔ)形式背后的寫(xiě)作目的及隱秘意圖，學(xué)生可順利邁進(jìn)語(yǔ)文學(xué)習(xí)的更深層次。

例如，教學(xué)魯迅的《為了忘卻的記念》，就有必要引導(dǎo)學(xué)生品味文章的標(biāo)題，“為了忘卻”和“記念”本身就是一對(duì)矛盾。這是作者為了表達(dá)的需要，有意利用“語(yǔ)義反?！钡男问?，將含有對(duì)立或矛盾的語(yǔ)義成分的詞語(yǔ)組合，形成耐人尋味的警語(yǔ)、雋語(yǔ)。對(duì)此，有研究者將其作為一種修辭手法，稱為矛盾修辭：“漢語(yǔ)矛盾修辭法的優(yōu)點(diǎn)是顯而易見(jiàn)的，它以辯證的觀點(diǎn)全方位、多角度地看待宇宙萬(wàn)物，表現(xiàn)人們種種復(fù)雜矛盾的心理，意蘊(yùn)深厚，耐人尋味。它的詞語(yǔ)組合出人意料，令人耳目一新，它構(gòu)思精妙，生動(dòng)形象又言簡(jiǎn)意賅。”

（二）言語(yǔ)內(nèi)容矛盾

言語(yǔ)矛盾是深層的邏輯矛盾，跟處于表層的形式矛盾相比，蘊(yùn)藏著更深、更隱秘的寫(xiě)作意圖。這往往需要反復(fù)研讀文本，并對(duì)關(guān)鍵字詞或語(yǔ)句做到前后勾連比對(duì)，方可看出端倪。教師注意尋找并抓住文本內(nèi)容的深層矛盾而設(shè)計(jì)相關(guān)學(xué)習(xí)活動(dòng)，能有效地促進(jìn)學(xué)生從語(yǔ)言的表層學(xué)習(xí)走進(jìn)文本的深層學(xué)習(xí)。

放眼古代詩(shī)文，言語(yǔ)內(nèi)容矛盾之處屢見(jiàn)不鮮。例如《涉江采芙蓉》：“涉江采芙蓉，采之欲遺誰(shuí)？”其語(yǔ)言并不晦澀，學(xué)生一望而知，但可能會(huì)忽略其言語(yǔ)內(nèi)容的矛盾，教師可提示學(xué)生：采芙蓉不知要送給誰(shuí)，為什么還要采芙蓉？然后，追問(wèn)：采芙蓉者“欲遺誰(shuí)”，是真正不知，還是佯裝不知？通過(guò)層層追問(wèn)，有利于激發(fā)學(xué)生探究言語(yǔ)內(nèi)容矛盾背后的隱秘寫(xiě)作意圖，為學(xué)生開(kāi)啟一條深度學(xué)習(xí)語(yǔ)文的路徑。

三、文化變遷造成的認(rèn)知沖突

文本是時(shí)代和文化的結(jié)晶。隨著歷史的變遷，文化語(yǔ)境也發(fā)生了改變，文本作者的表達(dá)在其所處時(shí)代無(wú)需解釋卻能人人理解，當(dāng)今讀者已經(jīng)很難心領(lǐng)神會(huì)。學(xué)生學(xué)習(xí)古代詩(shī)文，因不了解文本語(yǔ)言所產(chǎn)生的文化變遷，常出現(xiàn)“以今律古”“難以解釋”的強(qiáng)解與困惑。教師可有意借助文化變遷，積極主動(dòng)地設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)活動(dòng)，從而引發(fā)學(xué)生的認(rèn)知沖突，使學(xué)生進(jìn)入深度學(xué)習(xí)狀態(tài)。

（一）詞義范圍發(fā)生改變?cè)斐傻恼J(rèn)知沖突

文本一經(jīng)完成，其語(yǔ)言文字就已經(jīng)是確定的，文本中的詞匯意義也是相對(duì)穩(wěn)定的。但隨著歷史的變遷，文本作者遣詞造句所用的詞匯，在整個(gè)語(yǔ)言共同體中的詞義范圍會(huì)發(fā)生改變，后世的讀者閱讀文本時(shí)，很容易產(chǎn)生“望文生義”“以今釋古”等現(xiàn)象。教師可以充分利用詞義范圍的變化，將學(xué)生卷入詞義認(rèn)知和詞義義項(xiàng)的沖突之中，引發(fā)學(xué)生對(duì)文本語(yǔ)言的深度學(xué)習(xí)。

例如杜甫《登高》中的詩(shī)句“潦倒新停濁酒杯”，“濁酒”有可能是學(xué)生學(xué)習(xí)詩(shī)歌時(shí)遇到的一個(gè)認(rèn)知沖突點(diǎn)。在關(guān)于酒的既有認(rèn)知中，學(xué)生所見(jiàn)的酒，基本上都是清澈晶瑩透亮的酒，可能會(huì)根據(jù)“濁酒”字面意思而直接判斷是“渾濁的酒”。其實(shí)，“濁酒”的本義是“未濾的酒”，因酒里有酒糟，故濁。學(xué)生在初中學(xué)段已經(jīng)學(xué)過(guò)“清酒”，例如李白的《行路難》說(shuō)“金樽清酒斗十千，玉盤(pán)珍羞直萬(wàn)錢(qián)”，其“清酒”就指美酒，自然是指過(guò)濾后的酒。此外，初中語(yǔ)文教材課文有范仲淹的《漁家傲·秋思》，其詞句“濁酒一杯家萬(wàn)里，燕然未勒歸無(wú)計(jì)”也言及“濁酒”。由此可見(jiàn)，詩(shī)人用“濁酒”，當(dāng)別有深意：除了用酒品劣質(zhì)以襯生活艱苦困頓之外，還有對(duì)未來(lái)感到迷茫之意，人生就像濁酒一樣，澀而渾濁，無(wú)從選擇卻又不得不飲。經(jīng)由這種既有認(rèn)知和歷史認(rèn)知的沖突，學(xué)生自然而然地進(jìn)入了深度學(xué)習(xí)的狀態(tài)。

（二）文化習(xí)俗發(fā)生改變?cè)斐傻恼J(rèn)知沖突

語(yǔ)言本身就是文化的一部分，同時(shí)又記錄并傳承著文化。文本是言語(yǔ)形式和言語(yǔ)內(nèi)容的統(tǒng)一，已經(jīng)完成的文本浸潤(rùn)著作者所處時(shí)代的風(fēng)俗習(xí)慣及其以前時(shí)代流傳下來(lái)的風(fēng)俗習(xí)慣。在具體文本中，其語(yǔ)言所關(guān)涉的習(xí)俗或約定成俗的事情，原本是作者和同時(shí)代人所熟悉的文化習(xí)慣或風(fēng)俗，隨著時(shí)代的變遷很有可能成為后世人們難以理解的事情。這類語(yǔ)言或詞匯恰是學(xué)生理解的障礙點(diǎn)，其中一些還是學(xué)生學(xué)習(xí)語(yǔ)文的關(guān)鍵點(diǎn)、升華點(diǎn)和拓展點(diǎn)，經(jīng)過(guò)教師精心選擇和設(shè)計(jì)，則可成為促進(jìn)學(xué)生深度學(xué)習(xí)語(yǔ)文的有效抓手。

例如教學(xué)李清照《聲聲慢·尋尋覓覓》中的“梧桐更兼細(xì)雨”，就有學(xué)生對(duì)“梧桐”感到疑惑：“梧桐”是什么樹(shù)？是“法國(guó)梧桐”嗎？是“泡桐”嗎？這些問(wèn)題可能都是“桐文化”的古今變遷所造成的認(rèn)知沖突。在教學(xué)時(shí)，有學(xué)生當(dāng)場(chǎng)提出李清照寫(xiě)“滿地黃花堆積”，是說(shuō)菊花落了一地，無(wú)人能夠采摘。教師引出蘇軾《贈(zèng)劉景文》的詩(shī)句“荷盡已無(wú)擎雨蓋，菊殘猶有傲霜枝”、鄭思肖《寒菊》中的詩(shī)句“寧可枝頭抱香死，何曾吹落北風(fēng)中”，啟發(fā)學(xué)生菊花經(jīng)霜并不凋落，更見(jiàn)精神。再用李清照《醉花陰》的詞句“佳節(jié)又重陽(yáng)，玉枕紗廚，半夜涼初透。東籬把酒黃昏后，有暗香盈袖”加以闡釋，“滿地黃花堆積”道出了夫妻和睦生活一去不返的悲愁苦痛。學(xué)生對(duì)“滿地黃花堆積”產(chǎn)生認(rèn)知沖突，既有很少見(jiàn)到菊花、生活經(jīng)驗(yàn)不足的緣故，也有當(dāng)今“菊文化”和賞菊傳統(tǒng)變遷的緣故。教師借助文化變遷所引發(fā)的學(xué)生認(rèn)知沖突，將學(xué)生帶進(jìn)富有文化感和思辨性的課堂生活中，語(yǔ)文深度學(xué)習(xí)自在其中。

四、想象加工造成的真實(shí)變形

文本是作者運(yùn)用語(yǔ)言文字對(duì)現(xiàn)實(shí)表征的結(jié)果，受到視角和語(yǔ)言等因素的制約，只能“忠于”現(xiàn)實(shí)，而不可能完全“復(fù)制”現(xiàn)實(shí)。尤其是具有文學(xué)性的詩(shī)歌、散文、戲劇等文體，其文本充滿著作者的想象加工。文藝創(chuàng)作所追求的真實(shí)，是源于客觀真實(shí)但又高于客觀真實(shí)的藝術(shù)真實(shí)。文藝創(chuàng)作將客觀真實(shí)改造為藝術(shù)真實(shí)，主要有兩種途徑。

（一）將歷史真實(shí)加工改造為藝術(shù)真實(shí)

歷史真實(shí)，是歷史的原貌，可在正史等可靠性較強(qiáng)的典籍文獻(xiàn)中得以印證。在文學(xué)藝術(shù)的創(chuàng)作中，歷史真實(shí)往往只是文藝創(chuàng)作的材料，并不等于藝術(shù)真實(shí)。從歷史真實(shí)到藝術(shù)真實(shí)，創(chuàng)作者必須經(jīng)過(guò)刪減、添加和修飾等一系列的加工改造過(guò)程。在文本解讀和閱讀教學(xué)中，教師關(guān)注歷史真實(shí)和藝術(shù)真實(shí)的差異、變形等，可有效地引發(fā)學(xué)生探究作者的真正寫(xiě)作意圖。

例如蘇軾的《念奴嬌·赤壁懷古》刻畫(huà)了一個(gè)“羽扇綸巾”的周瑜形象，將其從戎裝武將的形象改造成了文雅儒士的形象。教師可據(jù)此設(shè)計(jì)問(wèn)題：“羽扇綸巾”刻畫(huà)了一個(gè)戴著青色頭巾、手持羽毛扇子的人物，同學(xué)們會(huì)最先想到哪個(gè)歷史人物？學(xué)生不約而同地回答：諸葛亮。教師設(shè)計(jì)新問(wèn)題繼續(xù)推進(jìn)學(xué)生思考：正史《三國(guó)志》記載周瑜是一個(gè)武將，基本上是一個(gè)征戰(zhàn)或行軍的將軍形象，提到周瑜衣裝的地方只有一處即“瑜還江陵為行裝，而道于馬丘病卒，時(shí)年三十六歲”，即使不是軍裝，也是出行所穿的便服，根本不是文雅的儒士服裝，作者如此加工改造究竟有什么意圖呢？借此問(wèn)題的牽引，學(xué)生就容易走進(jìn)文本的深處。

（二）將眼前真實(shí)加工改造為藝術(shù)真實(shí)

眼前真實(shí)，即當(dāng)下的真實(shí)，是作者正在經(jīng)歷、目睹的客觀現(xiàn)實(shí)狀況。在文學(xué)藝術(shù)的創(chuàng)作中，眼前真實(shí)和歷史真實(shí)一樣，也只是文藝創(chuàng)作的原料，到變成藝術(shù)真實(shí)，同樣要經(jīng)歷想象加工的過(guò)程。所以，作者所見(jiàn)的眼前真實(shí)，跟文本所呈現(xiàn)出來(lái)的藝術(shù)真實(shí)不能直接劃等號(hào)。教師若能抓住藝術(shù)真實(shí)與眼前真實(shí)的相同點(diǎn)和不同點(diǎn)，引導(dǎo)學(xué)生體味眼前真實(shí)到藝術(shù)真實(shí)的變異之處，也許就能解悟“文本如何寫(xiě)”“為何如此寫(xiě)”等文本深處秘妙。

例如陶淵明的《歸園田居（其一）》說(shuō)：“誤落塵網(wǎng)中，一去三十年。”統(tǒng)編版高中語(yǔ)文教材必修上冊(cè)的課下注釋說(shuō)：“陶淵明大約二十五歲離開(kāi)少時(shí)居所，直到五十五歲辭去彭澤令方歸，所以說(shuō)‘一去三十年’。或疑當(dāng)作‘十三年’。自開(kāi)始做官至辭去彭澤令，前后為十三年?！睂?duì)此，完全可以設(shè)置疑問(wèn)：面對(duì)自己的人生經(jīng)歷，十三年、三十年各有道理，你認(rèn)為詩(shī)人更愿意選用哪個(gè)時(shí)長(zhǎng)？學(xué)生經(jīng)過(guò)思考和爭(zhēng)論，最終說(shuō)出詩(shī)人的依據(jù)理由跟教材編寫(xiě)者的意圖很有可能是契合的。

“矛盾法”根植于以文本為中心的普遍存在的矛盾，既根植于作者的寫(xiě)作行為，也根植于文本的言語(yǔ)形式，還根植于文本的言語(yǔ)內(nèi)容，更根植于文本的時(shí)代語(yǔ)境，能夠有效地引導(dǎo)高中學(xué)生讀懂文本內(nèi)容、讀出文本妙處、學(xué)用文本妙處，從而實(shí)現(xiàn)高中語(yǔ)文的深度學(xué)習(xí)。