韓國權(quán)

《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022 年版）》（以下簡稱《新課標(biāo)》）在課程內(nèi)容方面提出了學(xué)習(xí)任務(wù)群這一概念，要求圍繞特定學(xué)習(xí)主題，確定具有內(nèi)在邏輯關(guān)聯(lián)的語文實踐活動，指向?qū)W生的核心素養(yǎng)發(fā)展。以上表述銜接了《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017 版）》中“重視以學(xué)科大概念為核心，使課程內(nèi)容結(jié)構(gòu)化，以主題為引領(lǐng)，使課程內(nèi)容情境化，促進(jìn)學(xué)科核心素養(yǎng)的落實”這一理念。筆者認(rèn)為以“大概念”來進(jìn)行語文教學(xué)，是落實語文學(xué)習(xí)任務(wù)群指向核心素養(yǎng)發(fā)展根本任務(wù)的有效途徑。本文以統(tǒng)編版語文教材五年級下冊第六單元為例來闡釋對大概念的理解與實踐。

一、大概念的內(nèi)涵與教學(xué)價值

概念在《現(xiàn)代漢語詞典》中的定義為“思維的基本形式之一，反映客觀事物的一般的、本質(zhì)的特征”。從中看出概念是思維加工的結(jié)果，是提煉概括的結(jié)果。林恩·埃里克森認(rèn)為：“概念是可以跨時間、跨文化、跨情境遷移的，是以共同屬性框定一組實例的心智建構(gòu)。”一般來說，大概念具有三方面特征：一是概念具有遷移性、普遍性，它是高度提煉概括出來的，適用于各個時間和空間；二是屬于“上位概念”，是對各種事實性知識總結(jié)形成的觀點(diǎn)或結(jié)論；三是具有操作性，它能統(tǒng)攝多個事實性知識、經(jīng)驗和技能，能成為學(xué)生學(xué)習(xí)的“程序性知識”。

借助知識的結(jié)構(gòu)來進(jìn)一步說明（如圖1），林恩·埃里克森提出了大概念形成的途徑：第一層為多個事實性知識，由此提煉出的共同主題為第二層，這是第一級。然后在實現(xiàn)主題的條件下得出概念，包括宏觀概念和微觀概念，宏觀概念為跨學(xué)科的，微觀概念為學(xué)科內(nèi)的。表述兩個或兩個以上的概念之間關(guān)系的句子就是概括，是由事實性事例支撐的真理，這就是第二級。“概括”和“原理”就是大概念。

圖1 知識的結(jié)構(gòu)

在教學(xué)中，傳統(tǒng)教學(xué)目標(biāo)定義為在教學(xué)活動中所期待得到的學(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)果。課堂教學(xué)活動以課堂教學(xué)內(nèi)容為基礎(chǔ)，借助教學(xué)內(nèi)容來實現(xiàn)，屬于內(nèi)容獨(dú)有的目標(biāo)。例如《田忌賽馬》一課中的“分析賽馬時雙方安排馬的出場順序的不同，體會孫臏的足智多謀”這一學(xué)習(xí)目標(biāo)，在林恩·埃里克森知識的結(jié)構(gòu)中，屬于第一層的事實性知識，只是進(jìn)行概念概括的基礎(chǔ)，不具備遷移性。

語文要素是語文學(xué)習(xí)要素，也就是語文知識、語文能力、語文學(xué)習(xí)的方法和習(xí)慣。在大概念理論中，這只是屬于學(xué)生需要學(xué)會的知識和技能，是動詞與主題的組合，無法產(chǎn)生概念性理解。對于“了解人物的思維過程，加深對課文內(nèi)容的理解”這樣的教學(xué)目標(biāo)，“了解”是技能動詞，屬于學(xué)習(xí)策略和技能，是幫助學(xué)生接觸和探究學(xué)習(xí)內(nèi)容的工具。概念是從這些技能和策略中提取出來以支持理解的，因此要素也是概念概括的基礎(chǔ)。

由此可見，大概念目標(biāo)是在多個事實性知識的基礎(chǔ)上，在運(yùn)用技能和策略的過程中，提煉主題概括出來的目標(biāo)。傳統(tǒng)教學(xué)目標(biāo)是多個事實性知識，語文要素屬于技能層面，兩者都是大概念形成的基礎(chǔ)，但不是真正意義上的大概念。

大概念的教學(xué)價值主要體現(xiàn)為兩個方面：

首先，利于知識的整合。核心素養(yǎng)由正確的價值觀、各種關(guān)鍵能力和必備品格構(gòu)成，是各種知識、技能、能力和品格交互融合的結(jié)果。這些內(nèi)容不是獨(dú)立存在的，而是匯聚成一個有機(jī)整體。而通常意義上的思維，也涉及所有的認(rèn)知或智力活動，探索與發(fā)現(xiàn)事物的內(nèi)部本質(zhì)聯(lián)系和規(guī)律性，是認(rèn)識的高級階段。為此，培養(yǎng)核心素養(yǎng)的教學(xué)樣態(tài)也應(yīng)該是一個整合性的，屬于“上位學(xué)習(xí)”的狀態(tài)。

其次，利于知識技能的遷移。《新課標(biāo)》指出，語文課程致力于全體學(xué)生核心素養(yǎng)的形成與發(fā)展，培養(yǎng)學(xué)生的語言文字運(yùn)用能力。語言文字的運(yùn)用包括生活、工作和學(xué)習(xí)中的聽說讀寫以及文學(xué)活動，存在于人類社會的各個領(lǐng)域。簡而言之，語文課程是為學(xué)生終身學(xué)習(xí)服務(wù)的?！按蟾拍钪阅軌蜃尭邔嵸|(zhì)內(nèi)涵的整合性教學(xué)成為可能，其根源在于大概念本身是一個蘊(yùn)含豐富內(nèi)涵的意義模式，是一個兼具認(rèn)識論、方法論和價值論三重意義并具有廣泛遷移力的意義結(jié)構(gòu)?！币虼?，運(yùn)用大概念進(jìn)行單元整合教學(xué)，更具有統(tǒng)領(lǐng)性、中心性和深刻性，能幫助掌握概念化知識，實現(xiàn)知識和技能的遷移，使學(xué)生具備關(guān)鍵能力和必備品格。

二、提煉大概念的基本方法

概念化目標(biāo)是語文學(xué)習(xí)中系統(tǒng)化和結(jié)構(gòu)化的教學(xué)目標(biāo)，屬于上位的程序性知識，是將語文知識、語文方法和語文技能綜合的目標(biāo)。如何確定概念化目標(biāo)呢？王榮生教授指出，“在教學(xué)中需依賴具體的事實性知識去發(fā)現(xiàn)或獲得某一概念;經(jīng)由理解某一概念構(gòu)成一種‘概念性視角’，憑借‘概念性視角’去處理相應(yīng)主題的具體事實”?？梢姼拍罨繕?biāo)的提出首先是基于多個事實性知識，從中總結(jié)和概括而出的，這是由下往上逐層推進(jìn)的過程。事實性知識和技能是發(fā)展深層次概念性理解的基礎(chǔ)，也就是說，大概念是從單元內(nèi)多個知識點(diǎn)和技能中提取出來的主題和概念。這些概念大多數(shù)只是單個的詞語，如語言、機(jī)會、生命、勝利等，再將這些概念之間的關(guān)聯(lián)用明確的詞語表述出來，就是大概念。

大概念可以通過深度解讀教材和教參、借助課標(biāo)中高頻詞語等方法提煉。例如本單元的人文主題是“思維的火花跨越時空，照亮昨天、今天和明天”。單元語文要素是了解人物的思維過程，加深對課文內(nèi)容的理解。安排的三篇課文分別是《自相矛盾》《田忌賽馬》《跳水》，人物涉及古今中外，事件涉及生活中的買賣、比賽和突發(fā)事件。每一篇課文內(nèi)容就是一個事實性知識，按照知識的結(jié)構(gòu)，圍繞三篇課文我們可以提取出語言、方法、條件、順序等概念。再結(jié)合課標(biāo)、教材中關(guān)于思維常出現(xiàn)的高頻詞語，如科學(xué)、方法、能力等，回顧單元語文要素“了解人物的思維過程，加深對課文內(nèi)容的理解”，我們發(fā)現(xiàn)人物的整個思維過程是建立在一定條件之上，脫離現(xiàn)有條件，思維無意義。由此制定出本單元大概念目標(biāo)：科學(xué)的思維方法建立在已具備的條件上。事實證明當(dāng)學(xué)生將這些條件轉(zhuǎn)化為人物的思維過程，不僅能更加深入地了解課文，而且對人物方法的科學(xué)性也有了深刻的認(rèn)識。

三、大概念教學(xué)的重要環(huán)節(jié)

根據(jù)大概念理論，教學(xué)的途徑不再是單個具體事實到另一個事實，而是由事實到抽象概括，運(yùn)用概念再去判斷和預(yù)測具體事例。這是一種內(nèi)在的技能和方法，更是學(xué)會學(xué)習(xí)的重要渠道。

林恩·埃里克森在《以概念為本的課程與教學(xué)》一書中指出：“概念為本的課堂中，學(xué)生們采取小組學(xué)習(xí)的方式，共同探討重要的問題或主題，學(xué)生們會利用概念性視角來聚焦單元學(xué)習(xí)并開展事實層面和概念層面的思考（協(xié)同思考）。教師利用事實性、概念性和辯論性的問題，激發(fā)并擴(kuò)展學(xué)生們的思考，從而促進(jìn)學(xué)生進(jìn)行結(jié)構(gòu)化的探究?！边@段話中的三個關(guān)鍵詞就指出了大概念教學(xué)三個重要的環(huán)節(jié)，分別是提出重要的問題、協(xié)同思考和結(jié)構(gòu)化探究。

（一）提出問題，概念有憑借

“重要的問題”是能幫助學(xué)生更好地理解大概念、形成大概念的憑借。威金斯和麥克泰格將基本問題比作大概念教學(xué)的“過道”：“最好的問題是指向和突出大概念的。他們就像一條過道，通過他們，學(xué)習(xí)者可以探索內(nèi)容中或許仍未被理解的關(guān)鍵概念、主題、理論、問題，在借助啟發(fā)性問題主動探索內(nèi)容的過程中加深自己的理解?！边@就要求教師在課堂上要設(shè)置具有探究性的問題。

在實際教學(xué)中，借助課后習(xí)題是非常有用的方法。筆者發(fā)現(xiàn)每篇課文課后習(xí)題中的問題都具有開放性、探究性，是將大概念具體化的呈現(xiàn)方式：“想一想：其人弗能應(yīng)也”的原因是什么？”“孫臏為什么要讓田忌這樣安排馬的出場順序？”“船長的辦法好在哪里？”結(jié)合單元大概念目標(biāo)，這三道題都是指向具體條件與判斷選擇的，是具體事實性知識。從基本點(diǎn)或者學(xué)生最近發(fā)展區(qū)出發(fā)，符合學(xué)生學(xué)習(xí)規(guī)律。

如在《跳水》一課的習(xí)題探究交流中，討論船長辦法好在哪里時？教師要引導(dǎo)學(xué)生從各個角度思考：首先天氣導(dǎo)致“風(fēng)平浪靜”，這既是水手們玩耍的條件，也是孩子跳水后順利得救的條件。假設(shè)是狂風(fēng)暴雨，跳水后還能及時得救嗎？再從物體上看，桅桿是高高的、細(xì)細(xì)的，承受不了兩個人的重量，再者若水手爬桅桿，又會搖晃，加劇危險。船板是堅硬的，摔下來后果是無法想象的。若是準(zhǔn)備氣墊、床單等來接住孩子，一是時間來不及，二是床單承受不住。只有海水是最柔軟的，能緩沖孩子下墜的沖擊力，確保孩子得救。最后，再分析人物，水手們都驚呆了，不知所措。只有船長想到辦法，那船長為什么不喊話，讓孩子跳水，而是用槍逼孩子跳水呢？原因很簡單，當(dāng)時孩子已經(jīng)無比緊張，隨時會摔下來，他會慢慢思考為什么跳水嗎？會有時間和精力與爸爸交流嗎？然后總結(jié)出上述內(nèi)容都屬于分析時所依據(jù)的“條件”這一個概念，所提出的各種假設(shè)中能夠救孩子的才是“科學(xué)正確的”。分析以上條件和因素后，選出最佳方法——跳水，這就是判斷和選擇。事實也證明孩子得救與以上條件是密不可分的。

這樣，借助大概念思想，學(xué)生從條件入手，就可以分析出船長的思維過程：孩子太危險了，隨時會掉下來。只有跳進(jìn)海里才相對安全。浪很小，而且水手的水性又都很好，能在最短的時間將孩子救上來?，F(xiàn)在就是要讓他跳水，沒時間再安慰他，船長才用開槍來逼他。在整個過程中，學(xué)生不僅知曉跳水這一方法的優(yōu)點(diǎn)，而且對于課文很多細(xì)節(jié)描寫有了更深的認(rèn)識，這體現(xiàn)了單元語文要素，更在概念形成上得到了發(fā)展——科學(xué)的思維方法建立在已具備的條件上。

（二）協(xié)同思考，概念有發(fā)展

協(xié)同思考就是將事實層面的思考與概念層面的思考結(jié)合起來，促使學(xué)生獲得深層次理解，能將思考遷移到其他時間、地點(diǎn)和情境，這是以概念為本的教學(xué)核心。一般分為兩種類型：一是演繹式或者驗證式，就是教師先告訴學(xué)生大概念，然后通過學(xué)習(xí)過程來鞏固對大概念的理解。二是推論式或者引導(dǎo)式，就是學(xué)生在獨(dú)立探索中構(gòu)建出大概念。兩種類型在單元教學(xué)中可以單獨(dú)運(yùn)用，也可以結(jié)合使用。

如本單元的大概念是科學(xué)的思維方法建立在已具備的條件上。采用推論式教學(xué)時，可借助三個課后習(xí)題，引導(dǎo)學(xué)生分別討論總結(jié)各自答案：“出其人弗能應(yīng)也”的條件是“夫不可陷之盾與無不陷之矛，不可同世而立”，這也是旁觀者提出問題所依據(jù)的條件。孫臏改變出場順序就能獲勝的條件是“齊威王與田忌的同等馬腳力相差不大，而且都能分成上中下三等”。孩子獲救的條件是風(fēng)平浪靜、熟悉水性的水手和具有緩沖力的海水。然后在此基礎(chǔ)上，引導(dǎo)學(xué)生概括出“條件”“科學(xué)”“思維”等概念，最后形成大概念，這遵循了從具體到抽象的教學(xué)原則。當(dāng)然也可以在教完《自相矛盾》后，采用演繹式教學(xué)，讓學(xué)生在后兩個事實性知識中鞏固對單元大概念的理解。

（三）結(jié)構(gòu)化建構(gòu)，概念有遷移

結(jié)構(gòu)化建構(gòu)是利用事實性、概念性和激發(fā)性問題，激發(fā)學(xué)生思考，是大概念遷移的實施方法，其目的是培養(yǎng)學(xué)生能將知識和大概念理解運(yùn)用遷移到新情境下，明確知道該做什么，怎么做。學(xué)生在實際問題或真實情境中，能自發(fā)自主地運(yùn)用概念化思維，去分析解決問題。這是概念從具體到抽象，再到具體的過程。在林恩·埃里克森的概念為本的教學(xué)模式中就是KUD,即在事實性層面上能“知道”（Know），在概念性層面上能“理解”(Understand)，在技能和過程層面上能“做”(Do)。

當(dāng)學(xué)生掌握并強(qiáng)化“科學(xué)的思維方法建立在已具備的條件上”這一概念后，就能在生活實踐中運(yùn)用這一概念來思考。這樣的教學(xué)理念與課標(biāo)的理念是一致的。“《新課標(biāo)》指出，“語文課程致力于培養(yǎng)學(xué)生的語言文字運(yùn)用能力，在真實的語言運(yùn)用情境中，通過積極的語言實踐，積累語言經(jīng)驗，體會語言文字的特點(diǎn)和運(yùn)用規(guī)律，培養(yǎng)學(xué)生解決問題的能力”。掌握概念的根本目的是為了培養(yǎng)學(xué)生學(xué)會運(yùn)用概念來發(fā)現(xiàn)問題、分析問題和解決問題的能力。在真實的情境中，通過實踐活動，來提升學(xué)生的核心素養(yǎng)。

例如班級中有一個學(xué)生因為過于肥胖，身體素質(zhì)較差，如果從健康角度去給他提點(diǎn)建議，你有什么建議？這是一個開放性題目，不理解大概念的學(xué)生可能會憑直覺來回答多鍛煉、控制飲食等。但如借助本單元大概念思想，又會如何思考？第一步，學(xué)生會認(rèn)識在這一問題中涉及的基本概念有肥胖、身體、健康、素質(zhì)等，概括出其中的關(guān)聯(lián)：肥胖影響著身體的健康。第二步，提出具有探究性問題：身體胖瘦是哪些因素導(dǎo)致的？該如何解決肥胖？第三步則是分析這位學(xué)生的條件：個人體重、身高數(shù)值、飲食習(xí)慣、運(yùn)動情況、生活作息、遺傳因素等，然后根據(jù)健康生活標(biāo)準(zhǔn)得出評價，最后才會給這個學(xué)生中肯的建議。

在上述案例中，學(xué)生將在整個過程中觀察、思考、分析所得記錄下來，再形成綜合性結(jié)論，就是一份很有價值的研究報告。這是在大概念視角引領(lǐng)下，學(xué)生自主學(xué)習(xí)、主動提問、合作探究、分析解決問題的成果。最重要的是學(xué)生運(yùn)用大概念學(xué)習(xí)的意識得以體現(xiàn)。

綜上所述，借助大概念將知識、內(nèi)容、技能綜合化、系統(tǒng)化，有利于學(xué)生綜合素養(yǎng)的提升。