徐卓宇， 江鳳娟， 陳志偉

（1. 北京大學(xué) 教育學(xué)院， 北京 100871； 2. 中央民族大學(xué) 教育學(xué)院， 北京 100081）

一、問題提出

2018 年中共中央國務(wù)院在《關(guān)于全面深化新時代教師隊伍建設(shè)改革的意見》中提出“倡導(dǎo)全社會尊師重教”［1］，2021 年習(xí)近平總書記在看望參加全國政協(xié)十三屆四次會議的醫(yī)藥衛(wèi)生界教育界委員時指出“要在全黨全社會大力弘揚(yáng)尊師重教的社會風(fēng)尚”［2］，2022 年《教育部教師工作司2022 年工作要點(diǎn)》中提出“進(jìn)一步營造尊師重教良好氛圍”［3］。 由此可見，重新樹立具有新時代教育風(fēng)格和教育特色的現(xiàn)代教師權(quán)威這一議題在全社會層面業(yè)已得到高度重視。

傳統(tǒng)教師權(quán)威即教師之于學(xué)生的權(quán)威，也被視為教學(xué)中的威權(quán)主義。 面對學(xué)生，教師主要通過維護(hù)自身在學(xué)生面前的知識鏈頂端地位和維系穩(wěn)定的課堂教學(xué)秩序來行使其權(quán)威，而學(xué)生對于教師權(quán)威的認(rèn)知又會影響教師權(quán)威的建構(gòu)路徑和行使效果。 中國傳統(tǒng)教育場域中的師生關(guān)系與20 世紀(jì)美國人類學(xué)家瑪格麗特·米德（Margaret Mead）所提出的“三喻文化”中的“前喻文化”較為符合，即作為年輕一代的學(xué)生完整地復(fù)制來自教師的知識文化。 但隨著教育和社會逐漸向多元化發(fā)展，諸如基于家庭文化資本的知識再生產(chǎn)、影子教育的深度介入、教育政策和教育行政對微觀教育實(shí)踐的調(diào)控等對師生關(guān)系產(chǎn)生著深遠(yuǎn)持久且不同以往的影響，傳統(tǒng)教師權(quán)威的建構(gòu)因素也隨之發(fā)生遷移和重構(gòu)。

教師權(quán)威建構(gòu)因素有其特殊性，主要體現(xiàn)在外部特征、運(yùn)行規(guī)則和實(shí)施場域三個方面。 在外部特征方面，教師和學(xué)生作為教育場域中的異質(zhì)性群體，其綜合素質(zhì)、所處的地位和生命歷程不同，師生之間的權(quán)力對比存在明顯差異，教師之于學(xué)生的權(quán)威表現(xiàn)出顯著的外部異質(zhì)性。 教師權(quán)威基于師生關(guān)系而得以實(shí)施，因此教師權(quán)威的建構(gòu)也必須充分考量師生話語權(quán)及身心發(fā)展特征的差異。 在運(yùn)行規(guī)則方面，教師權(quán)威區(qū)別于以公共管理部門為代表的國家權(quán)威，以企業(yè)和社會團(tuán)體為代表的社會權(quán)威和以家長、長輩為代表的家庭權(quán)威，不同學(xué)生群體對教師權(quán)威的構(gòu)建因素會產(chǎn)生差異化的認(rèn)知。 在實(shí)施場域方面，教師權(quán)威的實(shí)施地點(diǎn)是學(xué)校和課堂，而學(xué)校教育活動具有高度集團(tuán)化的特征，這一組織化行為是一種具有教育領(lǐng)域特色的社會活動方式，顯著區(qū)別于其他社會組織和機(jī)構(gòu)，因此教師在學(xué)校教育活動中的權(quán)威運(yùn)行及其內(nèi)部邏輯也有其獨(dú)特性。

對于教師權(quán)威的探討，國內(nèi)既有研究通常聚焦于對師生關(guān)系和教師威信、課堂話語權(quán)的辯證思考［4-7］，鮮有立足于結(jié)合東西方教師權(quán)威理論，通過因素分析和建立模型來開展的實(shí)證研究。 此外，部分研究提出傳統(tǒng)教師權(quán)威正在逐步消解，教師在學(xué)生面前的“立威之法”正在向與之對應(yīng)的“現(xiàn)代教師權(quán)威”轉(zhuǎn)型［8］，但對于目前教師權(quán)威是否確實(shí)正經(jīng)歷著轉(zhuǎn)型以及如何轉(zhuǎn)型，鮮有確切數(shù)據(jù)和分析來予以支撐和證實(shí)。 對于傳統(tǒng)教師權(quán)威與現(xiàn)代教師權(quán)威的異質(zhì)性與同構(gòu)性，甚至于后者較之前者是否存在本質(zhì)差異，亦鮮有給出明確的驗(yàn)證與回答。 因此，當(dāng)前教師教育研究領(lǐng)域迫切需要回答傳統(tǒng)教師權(quán)威是否經(jīng)歷著一次現(xiàn)代化轉(zhuǎn)型、教師權(quán)威基于哪些因素建構(gòu)起來和哪些因素影響著學(xué)生對教師權(quán)威的認(rèn)知等問題。 此外，教師權(quán)威在傳統(tǒng)觀念上總是被認(rèn)為具有專斷性和強(qiáng)制性，但事實(shí)上無論是理論思辨還是經(jīng)驗(yàn)研究，均不完全支持這一觀點(diǎn)。 換言之，目前針對教師權(quán)威的研究需要理性思考的是：傳統(tǒng)權(quán)威是否導(dǎo)致了師生關(guān)系對立，而當(dāng)代學(xué)生又是否真的反對教師的傳統(tǒng)權(quán)威。 應(yīng)當(dāng)以科學(xué)客觀的視角去研究現(xiàn)代教師權(quán)威的發(fā)展路徑、價值內(nèi)涵及其建構(gòu)路徑。 也正因如此，才需要高度重視教師權(quán)威研究的時代意義，探究教師權(quán)威如何在教師的職業(yè)生涯中發(fā)揮其應(yīng)有價值，并對現(xiàn)代教師權(quán)威的建構(gòu)路徑予以學(xué)理上的回應(yīng)。 本文將對現(xiàn)代教育中教師權(quán)威的運(yùn)行邏輯進(jìn)行深度剖析，對現(xiàn)代教師權(quán)威的建構(gòu)路徑和影響學(xué)生對教師權(quán)威認(rèn)知的因素（以下簡稱“建構(gòu)路徑”和“認(rèn)知因素”）展開系統(tǒng)研究，進(jìn)而對教師該如何在與學(xué)生的交互過程中樹立權(quán)威話語，促進(jìn)自身專業(yè)發(fā)展進(jìn)行批判性反思和建設(shè)性探討。

二、理論基礎(chǔ)與分析框架

（一）理論基礎(chǔ)

從權(quán)威建構(gòu)對職業(yè)的作用來看，對教師權(quán)威建構(gòu)路徑的研究關(guān)乎教師權(quán)威的規(guī)范和有效行使，教師個體尋求和獲得教師權(quán)威的過程同時也是明確教師身份的過程［9］。 教師權(quán)威也是對教師主體性的建構(gòu)與塑造，教師主體性又進(jìn)而決定了教師育人職能的行使。 從教師對學(xué)生的培養(yǎng)作用來看，教師權(quán)威的重要建構(gòu)因素是“教師身份下的權(quán)威貢獻(xiàn)可信度”，即成為一名對學(xué)生有價值的“有效教師”。 威爾遜（Wilson）曾提出“什么是權(quán)威，如何行使權(quán)威，我們希望教師對學(xué)生擁有什么權(quán)威”的問題［10］，認(rèn)為教師權(quán)威必須受到教育概念的限制。 從教師權(quán)威對教育管理的作用來看，教師權(quán)威是班級和學(xué)校團(tuán)隊凝聚力的重要考量因素，同時能夠?qū)W(xué)生的學(xué)習(xí)方向進(jìn)行調(diào)控。 杰拉德（Gerrard）在一項教育管理政策研究中將教師權(quán)威闡釋為塑造學(xué)習(xí)環(huán)境和激勵、鼓勵學(xué)生學(xué)習(xí)行為［11］。 教師是教育管理層級中最基礎(chǔ)的單元，教師權(quán)威也是教育管理得以正常運(yùn)行、教育政策得以有效實(shí)施的基礎(chǔ)要素，因此有必要從教師權(quán)威的建構(gòu)因素和認(rèn)知因素兩方面展開理論回溯，探究現(xiàn)代教師權(quán)威的建構(gòu)與對其認(rèn)知的影響。 通過文獻(xiàn)梳理發(fā)現(xiàn)，教師權(quán)威建構(gòu)因素的學(xué)理闡釋主要分為理論研究、概念分析、傳統(tǒng)法理、作用對象、專業(yè)基礎(chǔ)和道德象征六個方面；教師權(quán)威認(rèn)知則主要受地域文化、教育環(huán)境、教師教學(xué)實(shí)效、教師人格和師生關(guān)系五方面的影響。

1. 教師權(quán)威建構(gòu)因素的理論基礎(chǔ)

在建構(gòu)因素的理論研究方面，多數(shù)研究都會追溯到韋伯（Weber）的權(quán)威三類型說，即傳統(tǒng)的權(quán)威、感召的權(quán)威、合理—合法的權(quán)威，“合理—合法的權(quán)威”可進(jìn)一步細(xì)分為“專業(yè)的權(quán)威（Expertise Authority）”和“法定的權(quán)威（Legal Authority）”。 此外，還有彼得斯（Peters）提出的形式權(quán)威與實(shí)質(zhì)權(quán)威［12］。 形式權(quán)威是指教師由于社會、制度賦予其職位、角色、身份而獲得的對學(xué)生處于支配和影響的地位；實(shí)質(zhì)權(quán)威則是指教師能被學(xué)生從內(nèi)心真正的信賴、服從。 從某種意義上來者，彼得斯與韋伯的教師權(quán)威類型理論存在相通之處：合理—合法的權(quán)威與形式權(quán)威相契合，而感召權(quán)威與專業(yè)權(quán)威則可能形成實(shí)質(zhì)權(quán)威。

在建構(gòu)因素的概念分析方面，有學(xué)者指出教師權(quán)威之正當(dāng)性是基于師生互動過程和權(quán)力關(guān)系而生成的［13］。 宏觀來看，教師權(quán)威是教育權(quán)威的集中體現(xiàn)。 在教育領(lǐng)域里，教師依據(jù)業(yè)已確立的目標(biāo)和規(guī)范對學(xué)生進(jìn)行控制與管理，表現(xiàn)為一種教師影響力——教師在教育教學(xué)過程中對學(xué)生產(chǎn)生影響，使學(xué)生對教師產(chǎn)生一定程度的信賴和依從。 教師的權(quán)威能夠影響學(xué)生的信念和行為，使其完成既定的課程和實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)目標(biāo)。

在建構(gòu)因素的傳統(tǒng)法理方面，傳統(tǒng)教師權(quán)威有專制文化和強(qiáng)制氛圍支持，近乎一種不證自明的“神圣性”［14］。 麥克勞德（Macleod）提出教師權(quán)威的特質(zhì)在于合法性和安全性（Safeguard）的內(nèi)置（Inbuilt）［15］。 具體來說，就是教師權(quán)威使教師的教學(xué)行為和學(xué)生在教師指導(dǎo)下的學(xué)習(xí)行為具有倫理、法理上的安全認(rèn)證，讓學(xué)生認(rèn)為跟從教師學(xué)習(xí)是合法、安全且具有積極意義的。此外，由于學(xué)校教育必然要體現(xiàn)國家意志和社會主流價值取向，因此教師權(quán)威并非局限于班級或?qū)W校的層級，而是服從于更高層級的權(quán)威話語和理性話語。 教師權(quán)威來源從歷史傳統(tǒng)和現(xiàn)實(shí)地位的角度來看，其實(shí)質(zhì)是一種他者賦權(quán)而非自我賦權(quán)，教師權(quán)威通過被賦權(quán)而使其具有合法性。 黃慶麗認(rèn)為對教師的賦權(quán)包括自我賦權(quán)、國家賦權(quán)、學(xué)生賦權(quán)三方面［16］。 通過賦權(quán)，教師得以擁有來自教師群體自身、國家社會公義和學(xué)生三方面的權(quán)威。

在建構(gòu)因素的作用對象方面，學(xué)生是權(quán)威的行使對象，權(quán)威通過教師在學(xué)校、課堂等公共場合的表達(dá)和與學(xué)生的互動中體現(xiàn)出來，即對于學(xué)生而言的“言論、思想和經(jīng)驗(yàn)的權(quán)威”［17］?？ㄙe（Carbine）提出，學(xué)生需要經(jīng)歷從進(jìn)行具體練習(xí)到接受教育環(huán)境中的制度文化［18］，教師權(quán)威意味著將教師對學(xué)生規(guī)范性的要求合法化。

在建構(gòu)因素的專業(yè)基礎(chǔ)方面，主要表現(xiàn)為教師的專業(yè)知識和專業(yè)能力。 由于教師的主要專業(yè)任務(wù)是傳授知識，因此專業(yè)權(quán)威也可稱為知識權(quán)威。 諾斯羅普（Northrop）認(rèn)可“知識權(quán)威”，即“學(xué)科知識在學(xué)生心中的神圣性、重要性”，認(rèn)為教師扮演著知識的最先獲得者（“聞道有先后”）、最初守護(hù)者和最后授予者［19］。 科里（Corey）通過對教學(xué)模式和學(xué)習(xí)模式轉(zhuǎn)化的分析，將教師知識權(quán)威詮釋為“對合法知識的擁有和唯一正確解釋”［20］。 因此，作為知識權(quán)威的教師，擁有以追求知識為目的，以學(xué)習(xí)知識為過程，以傳遞知識為手段的引領(lǐng)學(xué)生學(xué)習(xí)的權(quán)威地位。

在建構(gòu)因素的道德象征方面，劉云杉認(rèn)為教師最重要的兩大職業(yè)角色是“知識的傳授者”和“道德氛圍的營造者”，前者決定了教師有權(quán)利和義務(wù)決定哪些信息、技能需要教授給學(xué)生；后者決定了教師作為“社會法定文化的價值示范者”，需要以示范的形式讓學(xué)生認(rèn)可并踐行社會意志對學(xué)生群體的價值期許［21］。 在學(xué)生眼里，教師代表國家和社會對其進(jìn)行教育教化，因此教師有義務(wù)維系社會道德和社會文化。

2. 教師權(quán)威認(rèn)知因素的理論基礎(chǔ)

對教師權(quán)威的認(rèn)知受地域文化影響。 卡羅爾（Carroll）認(rèn)為教育權(quán)威和教師權(quán)威取決于地域文化的形態(tài)，即教師權(quán)威能否得到充分的樹立和認(rèn)可，需要考慮當(dāng)?shù)厣鐣幕欠裼小白饚煛钡奈幕蛩兀?2］。 鐘一平提出教師權(quán)威的建構(gòu)因素會因地域文化和價值觀的不同而發(fā)生變化：在重視知識和人的內(nèi)在價值的地區(qū)，教師權(quán)威更多地源于教師所做出的“文化和社會貢獻(xiàn)”［23］。

對教師權(quán)威的認(rèn)知受教育環(huán)境影響。 埃利奧特（Elliott）在其研究中闡述了軟技能（Soft Skills）和學(xué)習(xí)文化（Learning Culture）對教師權(quán)威的影響，指出學(xué)生所處的集體學(xué)習(xí)風(fēng)氣與其對教師權(quán)威建構(gòu)因素的評價有著重要影響［24］。 對應(yīng)到中國教育情境中，即不同學(xué)習(xí)風(fēng)氣下的學(xué)生對教師權(quán)威的認(rèn)識存在明顯不同。

對教師權(quán)威的認(rèn)知受教學(xué)實(shí)效影響。 教師的育人教學(xué)實(shí)效是教師職業(yè)的主體功能，這一功能的發(fā)揮直接影響著學(xué)生對教師工作及教師權(quán)威的評價。 德魯（Drew）和巴克（Buck）在教師權(quán)威建構(gòu)因素分析中，重點(diǎn)強(qiáng)調(diào)教師的課堂教學(xué)成效，即教學(xué)能力和基于能力取得的教學(xué)實(shí)效，認(rèn)為教學(xué)實(shí)效的好壞直接影響著教師在學(xué)生心中是否是一個有權(quán)威的教師［25］。

對教師權(quán)威的認(rèn)知受教師人格影響。 惠塔克（Whittaker）在一項教師權(quán)威差異研究中發(fā)現(xiàn)，學(xué)生對于教師權(quán)威的“合理部分”，即知識和經(jīng)驗(yàn)、成熟、情緒穩(wěn)定、理解能力以及決策力有著較高的接納度［26］。 斯科特（Scott）和約瑟夫（Joseph）也認(rèn)為，教師要想在課堂中成為領(lǐng)導(dǎo)者和決策者，構(gòu)建教學(xué)權(quán)威，需要掌握深厚的知識、豐富的教學(xué)技巧和經(jīng)驗(yàn)，并特別指出教師被賦予或者說被認(rèn)可的自由裁量權(quán)是教師權(quán)威的重要表現(xiàn)［27］。 威爾遜提出，教師權(quán)威如果要有充分根據(jù)和持久效力，并能夠贏得學(xué)生尊重，必須鮮明地基于理性而非自身的沖動或偏見［28］。楊（Yang）和巴杰（Badger）通過實(shí)證研究證明，教師不公平或者不適時的反饋會對學(xué)生造成較大壓力，加大師生權(quán)力距離，從而降低學(xué)生對教師權(quán)威的認(rèn)可度［29］。 諾瓦克（Novak）和卡爾鮑姆（Carlbaum）也提出，教師對學(xué)生課程成績評估的公信力與學(xué)生對其權(quán)威的認(rèn)可度、服從度有著緊密相關(guān)性［30］。

對教師權(quán)威的認(rèn)知受師生關(guān)系影響。 從教育心理學(xué)角度來看，教師權(quán)威是基于教師人格和行為而使學(xué)生產(chǎn)生的對其尊重和信賴感。 哈瓊（Harjunen）指出，教師權(quán)威來源于師生之間互動的和諧性，教師對學(xué)生學(xué)習(xí)生活的關(guān)心程度會影響到學(xué)生對教師權(quán)威的認(rèn)知［31］。

3. 教師權(quán)威的建構(gòu)因素與認(rèn)知因素

任何行為和情感的習(xí)得都是基于一定的學(xué)習(xí)情境和社會文化背景［32］，教師權(quán)威的建構(gòu)，亦離不開學(xué)生對其認(rèn)知的影響，即教師權(quán)威建構(gòu)因素受到認(rèn)知因素的影響。 或言之，教師權(quán)威的認(rèn)知因素作為一種理解環(huán)境和生成情景，深切影響了教師權(quán)威的建構(gòu)過程和呈現(xiàn)結(jié)果，體現(xiàn)了一種情境認(rèn)知與建構(gòu)主義的互通性和理論契合［33］。 例如，師生關(guān)系受教育活動特點(diǎn)和學(xué)校場域特點(diǎn)影響，并非表現(xiàn)為一種單一的人際交互關(guān)系，而是表現(xiàn)為教學(xué)關(guān)系、心理關(guān)系、個人關(guān)系、倫理關(guān)系，并對師生雙方教與學(xué)的積極性、教學(xué)信息傳輸、課堂教學(xué)氣氛、課堂教學(xué)管理乃至學(xué)生個性社會化的發(fā)展產(chǎn)生正相關(guān)影響［34］。 學(xué)生對師生關(guān)系的認(rèn)知也會影響師生關(guān)系的性質(zhì)［35］，積極的師生關(guān)系有利于學(xué)生對教師權(quán)威更充分的認(rèn)可。 故言，對教師權(quán)威建構(gòu)因素的研究不能脫離教師權(quán)威所施加作用的群體——學(xué)生的認(rèn)知情境，因?yàn)槭芮榫秤绊懙恼J(rèn)知因素是教師權(quán)威建構(gòu)的必經(jīng)之路［36］。

（二）分析框架

國內(nèi)學(xué)界對教師權(quán)威的分析框架，多圍繞教師權(quán)威的具體類型、倫理屬性和構(gòu)成部分展開。 如黃行福從師生關(guān)系、權(quán)威內(nèi)在資質(zhì)、權(quán)威性質(zhì)三方面，提出了教師權(quán)威分為支配型與平等型、權(quán)力型和魅力型、專制型與民主型6 種類型，并以“教師權(quán)威的來源”和“影響手段”為劃分維度，構(gòu)建了“兩維度六類型”的教師權(quán)威類型體系［37］。 白鑫剛從教師權(quán)威的倫理視角出發(fā)，提出教師權(quán)威具有文化、道德、情感和實(shí)踐等4 個維度的倫理屬性［38］。 邢思珍在現(xiàn)代社會文化背景下探究教師權(quán)威確立的條件，提出了教師權(quán)威由“道德—人格和敬業(yè)精神、技能—教學(xué)技能技巧、知識—廣博學(xué)識、學(xué)習(xí)—終身學(xué)習(xí)”4 個維度組成［39］。 上述框架對于教師權(quán)威的深入研究均有積極的學(xué)術(shù)貢獻(xiàn)，然而受制于時代等因素，學(xué)界目前尚未形成整合東西方教師權(quán)威理論，包括建構(gòu)因素和認(rèn)知因素兩部分，且可用于接受實(shí)證檢驗(yàn)的分析框架。 本文基于對教師權(quán)威建構(gòu)因素和認(rèn)知因素理論基礎(chǔ)的梳理，結(jié)合既有研究成果和當(dāng)前教育領(lǐng)域師生關(guān)系現(xiàn)狀，確定了本研究的理論框架，如表1 所示。

表1 教師權(quán)威建構(gòu)路徑和認(rèn)知因素的理論框架

三、研究設(shè)計

（一）初始問卷設(shè)計

基于上述理論框架，本研究設(shè)計了“教師權(quán)威建構(gòu)路徑及認(rèn)知因素探究問卷”（以下簡稱“問卷”）。 問卷包括5 個教師權(quán)威建構(gòu)路徑（文化傳統(tǒng)、政治現(xiàn)實(shí)、知識權(quán)威與專業(yè)權(quán)威、社會價值賦權(quán)、教師個人感召權(quán)威）和3 個教師權(quán)威認(rèn)知因素（師生關(guān)系、集體學(xué)習(xí)風(fēng)氣、教學(xué)實(shí)效與學(xué)習(xí)狀態(tài)），具體如表2 所示。

表2 問卷中的建構(gòu)路徑與認(rèn)知因素

（二）信效度分析及問卷修正

為確保研究結(jié)果真實(shí)有效，本研究通過預(yù)測驗(yàn)對問卷的效度和信度進(jìn)行測試分析。 預(yù)測驗(yàn)所使用問卷為針對預(yù)測驗(yàn)而制定的自編整合問卷，即上文所提到的“教師權(quán)威建構(gòu)路徑及認(rèn)知因素探究問卷”。 受疫情影響采取線上發(fā)放的形式，向京津冀地區(qū)大中學(xué)生發(fā)放問卷共計525 份，采用不定序反向設(shè)問排除無效問卷14 份，排除全題同選項問卷26 份，有效回收問卷485 份，有效回收率92.38%，測試樣本量超過題項數(shù)十倍，符合測驗(yàn)基礎(chǔ)標(biāo)準(zhǔn)。 具體測驗(yàn)結(jié)果如下。

建構(gòu)路徑共有5 個維度24 個條目，包含“文化傳統(tǒng)”（4 個條目）、“政治現(xiàn)實(shí)”（3 個條目）、“知識與專業(yè)權(quán)威”（5 個條目） 、“社會與價值賦權(quán)”（6 個條目）、“教師個人感召權(quán)威”（6個條目）。 經(jīng)探索性因子分析，得出KMO 值為0.837，Bartlett's 球狀檢驗(yàn)卡方值在99%的水平上呈顯著性，適合進(jìn)行因子分析。 據(jù)主成分分析結(jié)果和碎石圖發(fā)現(xiàn)，原始模型中一組因子集合不顯著，其多個觀測變量分散整合進(jìn)其他4 組，故根據(jù)最終分析結(jié)果，教師權(quán)威建構(gòu)路徑由4個因子構(gòu)成。 將各條目按照上述結(jié)果進(jìn)行整理，得出建構(gòu)路徑的4 個因子為“個人品質(zhì)與教學(xué)能力”（9 個條目）、“文化觀念與現(xiàn)實(shí)制度”（8 個條目）、“職業(yè)認(rèn)知與信息獲取”（5 個條目）、“國家意志與社會價值”（4 個條目），如表3 所示。 4 個因子的累積方差貢獻(xiàn)率為71.538%，各個因子載荷分布在0.65～0.86 之間，表明該部分的信度和結(jié)構(gòu)效度良好。

表3 建構(gòu)路徑的4 個因子及其觀測變量

認(rèn)知因素共有3 個維度9 個條目，包含“師生關(guān)系”（3 個條目）、“集體學(xué)習(xí)風(fēng)氣”（3 個條目）和“教學(xué)實(shí)效與學(xué)習(xí)狀態(tài)”（3 個條目）。 內(nèi)部一致性信度分析顯示，3 個維度的Cronbach'α系數(shù)分別為0.784、0.812、0.883，各維度的信度系數(shù)均高于0.7，表明該部分的信度較好。

最后，基于上述因子分析結(jié)果，將題項組合進(jìn)行修正，將預(yù)測驗(yàn)問卷的建構(gòu)路徑部分按表3 所示更改為“9-8-5-4”樣式，認(rèn)知因素部分不變，以此確定正式施測問卷結(jié)構(gòu)，并重新進(jìn)行問卷發(fā)放和正式測驗(yàn)，樣本量n＝692，樣本來源同上。 發(fā)放問卷共計725 份，采用不定序反向設(shè)問排除無效問卷22 份，排除全題同選項問卷11 份，有效回收問卷692 份，有效回收率95.45%，測試樣本量超過題項數(shù)十倍，符合測驗(yàn)基礎(chǔ)標(biāo)準(zhǔn)。

（三）結(jié)構(gòu)方程模型

本研究使用結(jié)構(gòu)方程模型（SEM）嘗試探索教師權(quán)威的建構(gòu)路徑和認(rèn)知因素，并判斷和解釋兩者之間的關(guān)系。 其中研究建構(gòu)的觀測模型用于分析師生關(guān)系、集體學(xué)習(xí)風(fēng)氣、教學(xué)實(shí)效與學(xué)習(xí)狀態(tài)和個人品質(zhì)與教學(xué)能力、文化觀念與現(xiàn)實(shí)制度、職業(yè)認(rèn)知與信息獲取、國家意志與社會價值與其相應(yīng)變量之間的關(guān)系；結(jié)構(gòu)模型用于討論上述7 個變量之間的內(nèi)在關(guān)系。 在開展實(shí)證檢驗(yàn)之前，研究假設(shè)組成認(rèn)知因素的3 個變量與其對應(yīng)的4 個建構(gòu)路徑之間存在正向影響關(guān)系。

四、實(shí)證檢驗(yàn)

（一）模型的構(gòu)建和擬合

本研究使用AMOS22.0 軟件構(gòu)建結(jié)構(gòu)方程模型，并采用廣義最小二乘法對初始模型進(jìn)行估計，初始模型基于表2 設(shè)計。 初始模型模擬后的結(jié)果顯示，“師生關(guān)系”“學(xué)習(xí)風(fēng)氣”“職業(yè)認(rèn)知與信息獲取”“文化傳統(tǒng)與制度現(xiàn)實(shí)”4 個觀測變量的潛變量間MI 修正指數(shù)較大，需要增添［e1-e3］、［e4-e5］、［e26-e27］、［e29-e30］等殘差路徑，修正后的各路徑p值均小于 0.05，具有統(tǒng)計學(xué)顯著意義，修正后模型如圖1 所示。 根據(jù)此模型進(jìn)行了探索性因子分析和驗(yàn)證性因子分析，絕對適配度指標(biāo)中，RESMA ＝ 0.047，AGFI ＝ 0.869，GFO ＝ 0.885；增值適配度指標(biāo)中，NFI＝0.841，CFI ＝ 0.937；簡約適配度指標(biāo)中，PGFI ＝ 0.526，PNFI ＝ 0.579；卡方自由度比值（CMIN／DF）＝8.215。 卡方自由度比值較大，說明樣本量仍有進(jìn)一步擴(kuò)大空間、模型構(gòu)建過于復(fù)雜，其余適配度指標(biāo)數(shù)據(jù)良好，說明擬合效果較好。

圖1 認(rèn)知因素對教師權(quán)威建構(gòu)路徑影響的修正模型

（二）擬合模型的分析結(jié)果

對擬合模型的分析可看出，“師生關(guān)系”對“個人品質(zhì)與教學(xué)能力”“國家意志與社會價值”和“文化傳統(tǒng)與制度現(xiàn)實(shí)”有正向影響作用，標(biāo)準(zhǔn)化路徑系數(shù)分別為0.64、0.68、0.69。 “學(xué)習(xí)風(fēng)氣”對“個人品質(zhì)與教學(xué)能力”“國家意志與社會價值”“職業(yè)認(rèn)知與信息獲取”和“文化傳統(tǒng)與制度現(xiàn)實(shí)”有正向影響作用，標(biāo)準(zhǔn)化路徑系數(shù)分別為0.59、0.74、0.94、0.60。 “教學(xué)實(shí)效與學(xué)習(xí)狀態(tài)”對“個人品質(zhì)與教學(xué)能力”“職業(yè)認(rèn)知與信息獲取”有正向影響作用，標(biāo)準(zhǔn)化路徑系數(shù)分別為 0.50、0.33。

（三）效應(yīng)關(guān)系和假設(shè)驗(yàn)證結(jié)果

對擬合模型中各潛變量之間的作用關(guān)系進(jìn)行分析，發(fā)現(xiàn)“師生關(guān)系”“學(xué)習(xí)風(fēng)氣”“教學(xué)實(shí)效與學(xué)習(xí)狀態(tài)”對“個人品質(zhì)與教學(xué)能力”“國家意志與社會價值”“職業(yè)認(rèn)知與信息獲取”“文化傳統(tǒng)與制度現(xiàn)實(shí)”均有直接、正向的影響關(guān)系。 經(jīng)標(biāo)準(zhǔn)化影響效應(yīng)分析發(fā)現(xiàn)，對“個人品質(zhì)與教學(xué)能力”產(chǎn)生影響的總效應(yīng)依次是：師生關(guān)系（0.64）＞學(xué)習(xí)風(fēng)氣（0.59）＞教學(xué)實(shí)效與學(xué)習(xí)狀態(tài)（0.50），對“國家意志與社會價值”產(chǎn)生影響的總效應(yīng)依次是：學(xué)習(xí)風(fēng)氣（0.74）＞師生關(guān)系（0.68），對“職業(yè)認(rèn)知與信息獲取”產(chǎn)生影響的總效應(yīng)依次是：學(xué)習(xí)風(fēng)氣（0.94）＞教學(xué)實(shí)效與學(xué)習(xí)狀態(tài)（0.33），對教師“文化傳統(tǒng)與制度現(xiàn)實(shí)”產(chǎn)生影響的總效應(yīng)依次是：師生關(guān)系（0.69）＞學(xué)習(xí)風(fēng)氣（0.60）。 （見表 4）

表4 各影響路徑系數(shù)及驗(yàn)證假設(shè)情況

五、結(jié)論和建議

（一）研究結(jié)論

1.現(xiàn)代教師權(quán)威的建構(gòu)路徑

根據(jù)因子分析結(jié)果，可以看出教師權(quán)威由“個人品質(zhì)與教學(xué)能力”“國家意志與社會價值”“職業(yè)認(rèn)知與信息獲取”“文化傳統(tǒng)與制度現(xiàn)實(shí)”4 個建構(gòu)路徑組成。 另外，由表2 和表3對比可知，政治現(xiàn)實(shí)與社會價值賦予教師的權(quán)威整合為一，這表明在學(xué)生對于教師權(quán)威的認(rèn)知當(dāng)中，政治因素與社會因素是密不可分的，二者之間的界限比較模糊以至于融為一體，共同象征著教師的制度性權(quán)威，與“文化傳統(tǒng)與制度現(xiàn)實(shí)”的權(quán)威既相互區(qū)別又相互聯(lián)系。 此外，教師個人感召權(quán)威與專業(yè)知識權(quán)威整合為一，也說明了教師權(quán)威中人格因素和能力因素是相輔相成的，教師人格感召與知識引領(lǐng)共同作為教師權(quán)威的基礎(chǔ)建構(gòu)路徑，在教師權(quán)威的因子分析中有著最高的解釋度。 而教師代表國家和社會意志的傳統(tǒng)法理權(quán)威并未隨時代發(fā)展而解構(gòu)，相反仍在學(xué)生對教師的尊重信賴中占據(jù)著較強(qiáng)的解釋力，成為教師權(quán)威建構(gòu)的重要部分。

2. 教師權(quán)威的認(rèn)知因素

（1）師生關(guān)系

“師生關(guān)系”對“個人品質(zhì)與教學(xué)能力”“國家意志與社會價值”“文化傳統(tǒng)與制度現(xiàn)實(shí)”有正向直接影響，且影響效應(yīng)總體大致均等，這體現(xiàn)了“師生關(guān)系”在學(xué)生對教師權(quán)威認(rèn)知中均衡、穩(wěn)定的影響作用和較為寬泛的影響路徑。 橫向?qū)Ρ葋砜?，“師生關(guān)系”在教師“個人品質(zhì)與教學(xué)能力”方面的影響效應(yīng)值最高，在“國家意志與社會權(quán)威”方面的影響效應(yīng)值最低，由此表明師生關(guān)系的質(zhì)量對于學(xué)生對教師個人品行和能力評價的影響最大，教師與學(xué)生的人際關(guān)系處理深刻影響教師感召權(quán)威的構(gòu)建和教學(xué)轉(zhuǎn)化為學(xué)生知識成果的效果。 相反，當(dāng)把代表“國家意志與社會價值”視作教師權(quán)威的一個建構(gòu)路徑時，此項對“師生關(guān)系”的影響相對而言并不十分顯著。

（2）學(xué)習(xí)風(fēng)氣

“學(xué)習(xí)風(fēng)氣”對4 個建構(gòu)路徑均有正向直接影響，并且對“個人品質(zhì)與教學(xué)能力”“國家意志與社會價值”“職業(yè)認(rèn)知與信息獲取”“文化傳統(tǒng)與制度現(xiàn)實(shí)”的影響效應(yīng)值分布在不同梯度，這體現(xiàn)了學(xué)生所處的集體學(xué)習(xí)風(fēng)氣對教師權(quán)威建構(gòu)有著全面而廣泛的影響，且在不同方面作用力度明顯不同。 “學(xué)習(xí)風(fēng)氣”對教師在“職業(yè)認(rèn)知和信息獲取”方面的影響效應(yīng)最高，表明集體學(xué)習(xí)風(fēng)氣的好壞直接影響學(xué)生對教師職業(yè)的評價，以及對教師基于知識權(quán)威地位來解答學(xué)生問題的作用評判。

（3）教學(xué)實(shí)效與學(xué)習(xí)狀態(tài)

教師“教學(xué)實(shí)效”對建構(gòu)路徑的影響主要體現(xiàn)在“個人品質(zhì)與教學(xué)能力”和“職業(yè)認(rèn)知與信息獲取”兩方面，其中對前者的影響效應(yīng)值高于后者，這表明相對于對教師職業(yè)的評價和教師對于知識信息的提供，學(xué)習(xí)狀態(tài)好的學(xué)生更看重教師的具體教學(xué)能力和技巧而非其固有的知識儲備。 這也表明在教師教學(xué)實(shí)效突出、學(xué)生學(xué)習(xí)狀態(tài)優(yōu)良的學(xué)習(xí)組織中，教師更應(yīng)努力優(yōu)化自身知識體系，注重教學(xué)技能的培養(yǎng)和提升。

（二）研究建議

結(jié)合理論框架和研究結(jié)果，本研究為現(xiàn)代教師科學(xué)合理地構(gòu)建自身權(quán)威，更好地開展教育教學(xué)工作提出如下四點(diǎn)建議。

1. 提升自身專業(yè)水準(zhǔn)，成為專家型教師

作為一項被視為“實(shí)踐者”［40］的職業(yè)，教師應(yīng)當(dāng)在專業(yè)實(shí)踐中增強(qiáng)教學(xué)技能和育人本領(lǐng)，以此建構(gòu)教師的知識權(quán)威。 當(dāng)前教師的教學(xué)行為和學(xué)生的學(xué)習(xí)行為已呈現(xiàn)出高度社會化，教師的教與學(xué)生的學(xué)已經(jīng)不是相對封閉的雙元結(jié)構(gòu)，而是融入了家長、課外教育、網(wǎng)絡(luò)媒介和教育專家等各方面角色的多元環(huán)境。 教學(xué)環(huán)境日新月異的變化必然導(dǎo)致教師時常處于“探索者”的身份狀態(tài)，需要適應(yīng)新場域、了解新事物、解決新問題，以往的“師傅型”和“經(jīng)驗(yàn)型”教師難以應(yīng)對此種變化，需要教師在應(yīng)對處理師生關(guān)系、家校溝通、學(xué)生事務(wù)時成為“教育專家”，在課堂教學(xué)、課業(yè)輔導(dǎo)、題目講評時成為“教學(xué)專家”，在備課教研、觀課磨課、選編教材時成為“學(xué)科專家”。 因此，經(jīng)常性地開展行動研究，將深層的研究者這一學(xué)術(shù)身份疊加在表層的教學(xué)者這一實(shí)踐身份之上，業(yè)已成為教師職業(yè)發(fā)展的一條必由之路。 面對時代發(fā)展的新要求，教師應(yīng)整合新的時代信息重樹教師權(quán)威，為向?qū)＜倚徒處熮D(zhuǎn)變奠定扎實(shí)的基礎(chǔ)。 與此同時，在成為學(xué)科專家、教學(xué)專家方面，教師也面臨著前所未有的機(jī)遇，即系統(tǒng)化、結(jié)構(gòu)化的教育學(xué)和各類專業(yè)學(xué)科學(xué)術(shù)知識的可獲得性正在快速增加，進(jìn)而使教師以專業(yè)化、科學(xué)化的教學(xué)素養(yǎng)來增強(qiáng)教學(xué)監(jiān)控能力和教學(xué)效能感成為可能。 教師的教學(xué)能力因素，如授課技能等在教師權(quán)威建構(gòu)路徑第一項中占較強(qiáng)的解釋力，而教師教學(xué)實(shí)效和學(xué)生的學(xué)習(xí)成效又對教師的教學(xué)權(quán)威產(chǎn)生直接正向影響，因此教師需要面對時代發(fā)展的新要求，整合新信息，通過教學(xué)能力的不斷提升重樹教師權(quán)威，為向?qū)＜倚徒處熮D(zhuǎn)變奠定扎實(shí)的基礎(chǔ)。

2. 秉持終身學(xué)習(xí)理念，成為學(xué)習(xí)型教師

現(xiàn)代教師維護(hù)和鞏固自身專業(yè)知識權(quán)威，需要持續(xù)接受高層次和深入的培訓(xùn)，掌握更加高級的教育理念、教學(xué)技能和專業(yè)知識，以此取代單一的常識性知識的補(bǔ)充。 教師通過持續(xù)地學(xué)習(xí)來升級專業(yè)知識，而專業(yè)知識賦予教師的社會地位又會使其權(quán)威進(jìn)一步合法化。 在此情況下，經(jīng)驗(yàn)型教師憑借求學(xué)時和職業(yè)早期習(xí)得的學(xué)科知識和執(zhí)教生涯中積累的經(jīng)驗(yàn)知識，難以智識服眾，建構(gòu)知識權(quán)威。 教師應(yīng)樹立并保持學(xué)習(xí)者的形象，堅持在職業(yè)生涯中貫徹終身學(xué)習(xí)的理念，如此才能回應(yīng)現(xiàn)代社會發(fā)展對教師權(quán)威提出的新要求，其中最主要的就是能力要求，即新時期的教師權(quán)威需要建構(gòu)在知識結(jié)構(gòu)不斷升級的基礎(chǔ)上。

此外，現(xiàn)代教師在其學(xué)習(xí)活動中還有學(xué)習(xí)材料、渠道、對象和場域四個方面的新優(yōu)勢。 首先，學(xué)習(xí)材料的易得性、豐富性。 教師的專業(yè)學(xué)習(xí)綜合了教學(xué)技術(shù)、學(xué)科知識、教育理論等多方面內(nèi)容的學(xué)習(xí)活動，隨著教育理論的廣泛傳播、網(wǎng)絡(luò)媒體和線上慕課的普及推廣，此類學(xué)習(xí)材料與教師的教學(xué)實(shí)踐生活之間的距離極大地縮短了，學(xué)習(xí)材料對教師而言變得觸手可及。 其次，學(xué)習(xí)渠道的多元性、便捷性。 從課堂中的教學(xué)相長、教研團(tuán)隊中的“教師學(xué)習(xí)共同體”，再到網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)平臺和教師的教研自修計劃，教師的職業(yè)提升渠道被充分延展并得到制度化的保障。 再次，學(xué)習(xí)對象的廣泛性、異質(zhì)性。 學(xué)生、同行教師、教育專家、專業(yè)文獻(xiàn)等諸多主體均可成為教師學(xué)習(xí)教學(xué)經(jīng)驗(yàn)和理論，汲取教學(xué)智慧的對象。 最后，學(xué)習(xí)場域的立體性、交叉性。 從實(shí)體的場域來說，教室中發(fā)生的師生交互、辦公室中的經(jīng)驗(yàn)交流甚至雜談、會議室中的集體討論和個人發(fā)言，都可以成為教師學(xué)習(xí)的物理空間，從非實(shí)體的場域來說，制度化的教學(xué)研討、學(xué)?；蛏霞壗逃块T組織的教學(xué)競賽和培訓(xùn)計劃、帶有臨時和非常規(guī)性質(zhì)的磨課說課，都為教師的自我學(xué)習(xí)和職業(yè)發(fā)展提供了社會空間。 在研究結(jié)果中，集體學(xué)習(xí)風(fēng)氣對于強(qiáng)調(diào)教師知識能力的“職業(yè)認(rèn)知與信息獲取”有著整個模型中最高的正向影響系數(shù)，可以說明教師知識學(xué)習(xí)的重要性。 而學(xué)習(xí)風(fēng)氣不僅是學(xué)生進(jìn)行知識、技能學(xué)習(xí)的重要情境因素，還會反過來對教師的知識權(quán)威產(chǎn)生重要正相關(guān)影響，因此教師的知識權(quán)威需要建立在知識結(jié)構(gòu)不斷升級的基礎(chǔ)上。

3. 正確處理師生關(guān)系，成為益友型教師

在現(xiàn)代教育話語中，教師權(quán)威需要學(xué)生同意并接受教師的指示與決定，即“教師之合法性被認(rèn)可”是構(gòu)建教師法理權(quán)威的先決條件，因此教師需要正確處理師生關(guān)系，努力做學(xué)生的良師兼益友，合理協(xié)調(diào)樹立“課堂權(quán)威”和踐行“課堂民主”之間的關(guān)系，這既是教師在行為實(shí)質(zhì)上被學(xué)生認(rèn)可的重要前提，也是教師深入了解學(xué)生思想動態(tài)和性格特點(diǎn)，予以因材施教和個性化指導(dǎo)的關(guān)鍵媒介。 此外，當(dāng)前教育環(huán)境趨向于高度社會化，學(xué)校集體教育占據(jù)主要地位，因此師生之間的語言和行為互動有著較高的疏遠(yuǎn)和抽象化的風(fēng)險。 教師應(yīng)當(dāng)努力從知識的傳授者變成學(xué)生思考的啟發(fā)者，促進(jìn)其深度學(xué)習(xí)能力的提升。 同時，教師應(yīng)當(dāng)主動探究學(xué)生在教育活動中的基本心理需求和學(xué)生的內(nèi)在動機(jī)，從而優(yōu)化師生關(guān)系，樹立教師權(quán)威，形成一種正向反饋的循環(huán)。

在目前的教育政策話語中，無論是“從教書匠到大先生，從經(jīng)師到人師”對于教師“親生愛生”的倡導(dǎo)，還是消除大班額、合理調(diào)整生師比例的班級課堂建設(shè)，都為教師進(jìn)一步走近學(xué)生生活，構(gòu)建良師益友、教學(xué)相長的師生關(guān)系，成為益友型教師創(chuàng)造了更好的政策環(huán)境。 在“師生關(guān)系”的三個組成因素中，教育關(guān)系、心理關(guān)系和倫理關(guān)系都展現(xiàn)出了較顯著的正相關(guān)性，尤其是師生倫理關(guān)系。 而師生關(guān)系又對除“文化傳統(tǒng)與社會現(xiàn)實(shí)”之外的其他建構(gòu)因素均有顯著正向影響，體現(xiàn)了教師如何處理與學(xué)生在課堂教學(xué)、心理溝通和日常生活中的關(guān)系，將直接影響教師權(quán)威建構(gòu)的多個方面，對教師權(quán)威整體有著系統(tǒng)性的影響。

4. 涵養(yǎng)卓越人格品行，成為魅力型教師

現(xiàn)代教師的個人能力、風(fēng)格、遠(yuǎn)見卓識、使命感和教學(xué)熱情是教師權(quán)威的重要來源，教育環(huán)境要求教師不僅是“學(xué)科專家”，還需要成為“情感專家”和“社會化專家”，不能有效行使關(guān)懷道德的教師將難以得到學(xué)生認(rèn)可的權(quán)威和基本尊重［41］。 成功建構(gòu)其權(quán)威的教師能夠樹立良好的榜樣，在學(xué)生群體起引領(lǐng)作用，提升課堂教學(xué)效果。 此外，教師職業(yè)發(fā)展過程中所面臨的一個重要任務(wù)是縮小理性話語與生活實(shí)際的差距，確保自身話語符合理性話語的規(guī)范。

根據(jù)研究分析結(jié)果，可以看到教師的人格品性和個人魅力表現(xiàn)為多種形式，以敬業(yè)勤勉、決斷力、理性決策、傳播主流價值觀、正確回答疑問等不同的因素項糅合進(jìn)“個人品質(zhì)與教學(xué)能力”“國家意志與社會價值”“職業(yè)認(rèn)知與信息獲取”等建構(gòu)路徑，并普遍具有較高的解釋力和相關(guān)系數(shù)，體現(xiàn)了教師人格魅力和風(fēng)格在現(xiàn)代教育場域中對樹立權(quán)威的關(guān)鍵而又廣泛的積極作用。 教師能讓學(xué)生在其所處的學(xué)習(xí)環(huán)境中感受到身體和情感的保障，那么就能促進(jìn)有效學(xué)習(xí)的持續(xù)，從而增強(qiáng)教師權(quán)威。 教師不應(yīng)當(dāng)以偶像自居，而是應(yīng)該不斷培養(yǎng)和重塑自己的各方面能力素養(yǎng)，站在制度權(quán)威的基礎(chǔ)上提升自己的專業(yè)引領(lǐng)、人格感召的權(quán)威。

從教師權(quán)威的發(fā)展方向來看，當(dāng)前教師權(quán)威正在經(jīng)歷著兩種方向性轉(zhuǎn)變，一種從“外向依附”到“內(nèi)在生成”的教師權(quán)威，另一種則是從教師個體權(quán)威走向群體權(quán)威。 對于前者，我們可將教師權(quán)威建構(gòu)路徑的遷移視為一次質(zhì)的轉(zhuǎn)型，即由“外在依附”向“內(nèi)在生成”轉(zhuǎn)變，教師權(quán)威越來越倚重于教師自身的德才學(xué)識，而非過去的由傳統(tǒng)文化確立的“天地君親師”的倫理定位。 對于后者，越來越多的人意識到當(dāng)今社會教師權(quán)威正在從個體權(quán)威向群體權(quán)威發(fā)展，教師權(quán)威的生成由學(xué)生對教師個體的印象感知，逐漸向全社會尤其是學(xué)生群體對教師總體群像的刻畫過渡。 總而言之，教師一方面因其社會角色而承擔(dān)的文化傳統(tǒng)和其所代表的社會制度、規(guī)則而獲得權(quán)威，另一方面因其專業(yè)素養(yǎng)和人格感召力而獲得權(quán)威。 學(xué)生能在多大程度上服從和認(rèn)可教師權(quán)威，與教師依權(quán)威所制定和執(zhí)行的規(guī)定的合理性、合法性程度有著密切的關(guān)系。同樣，教師擁有和運(yùn)用權(quán)威的目的并不是證明自己處于權(quán)威地位，而是借助權(quán)威更好地教育學(xué)生，達(dá)到立德樹人、鑄魂育人的目的。