劉黎明,劉筱瑋

（湖南師范大學(xué) 教育科學(xué)學(xué)院，湖南 長沙 410081）

盧梭是西方自然主義教育思想發(fā)展史上的“哥白尼式”人物，理論界已經(jīng)對他的自然教育、自由教育、消極教育、感覺教育、生命教育、智慧教育、情感教育、生存教育進(jìn)行了系統(tǒng)的研究，雖然已有學(xué)者對他的挫折教育進(jìn)行了相關(guān)論述，但論述并不深入系統(tǒng)。

從盧梭挫折教育的學(xué)術(shù)梳理史來看，在劉麗英、劉云艷的《關(guān)于對兒童進(jìn)行挫折教育的思考》中，已經(jīng)提出要從兒童發(fā)展觀與兒童教育觀論述挫折教育，唐貞蘭的《淺談自然教育思想在兒童教育中的應(yīng)用》中，提出在自然教育思想的指引下采取挫折教育培養(yǎng)兒童的意志力，她們的文章中雖未明確提及盧梭，但已經(jīng)在用盧梭的理論或觀點(diǎn)進(jìn)行論述。在惠艷艷的《批判與反思：挫折教育的內(nèi)涵》中，談及《愛彌兒》中過于關(guān)心孩子的教育現(xiàn)象，劉敏的碩士論文《論“遭遇”的教育價(jià)值》中引用大量盧梭話語并且專門論述了“遭遇”的挫折教育價(jià)值，在他們的文章中已經(jīng)在引用盧梭關(guān)于挫折教育的觀點(diǎn)。此外，在《論盧梭的痛苦教育的意蘊(yùn)及其啟示》《盧梭生存教育觀新探》《從〈愛彌兒〉中探究盧梭的生命教育理念》中均提出要培養(yǎng)兒童的挫折意識(shí)，提高兒童抗挫能力。但是這些文章均未對盧梭的挫折教育進(jìn)行深入研究，形成系統(tǒng)理論，而本文試從學(xué)理上對盧梭的挫折教育觀進(jìn)行深入系統(tǒng)論述。

一、挫折教育的基本內(nèi)容之闡釋

盧梭挫折教育主要包括三方面的基本內(nèi)容，分別是挫折教育的內(nèi)涵、挫折教育的目的以及挫折教育的路徑。這三方面的內(nèi)容相互聯(lián)系，形成了獨(dú)具特色的挫折教育體系。

（一）挫折教育的內(nèi)涵

在盧梭的視域中，挫折教育是一種在順應(yīng)兒童天性的基礎(chǔ)上，在真實(shí)的挫折情境中克服自然挫折，體悟痛苦與快樂進(jìn)而磨煉自我的意志教育。

首先，挫折教育是一種順應(yīng)兒童自然天性的教育。自然天性是盧梭一切教育思想的出發(fā)點(diǎn)。在盧梭眼中，兒童擁有與生俱來的對抗挫折的勇氣，關(guān)鍵是這種勇氣常常在后天不適當(dāng)?shù)慕逃斜荒缌恕和@種自然天性一方面表現(xiàn)在兒童時(shí)期極其旺盛的生命力，他的生命向外擴(kuò)張并且力圖使自身周圍的一切都活躍起來，為了擴(kuò)大自己生存活力的空間，使外界事物為我所用，他愿意去克服挫折。另一方面“由于孩子感到自己的柔弱，所以渴望做一些體現(xiàn)力量的動(dòng)作，來證明自己的力量?！彼释麘?yīng)對挫折與困難，他們喜歡用解決問題的方式來彰顯自我的力量。通過克服困難之后所獲得的滿足感對兒童來說是新奇的，兒童內(nèi)心渴望得到在這之后的更大愉悅感?！岸鵀榱烁惺芫薮蟮男腋？鞓罚托枰w驗(yàn)一些微小的痛苦：這是他的天性”。

其次，挫折教育提倡面對自然的挫折與真實(shí)的挫折情境。正因挫折教育的理論基礎(chǔ)是要順應(yīng)兒童的自然天性，它要求事物的教育與人為的教育都必須服從自然的教育。所以我們提倡兒童主要是在解決自然挫折的過程中磨煉自我。自然的痛苦與考驗(yàn)有助于增強(qiáng)兒童的生命力，人為強(qiáng)加的苦痛與束縛會(huì)使兒童生活變得多災(zāi)多難。自然教兒童明白何謂努力與痛苦，它在嬰兒時(shí)期給予兒童多數(shù)的疾病與危險(xiǎn)，同時(shí)又給予他們相應(yīng)的力量。自然持續(xù)不斷地鍛煉兒童，用各種各樣考驗(yàn)如扎牙、咳嗽等來磨礪他們，只要兒童能夠通過這些自然的考驗(yàn)，他們就會(huì)愈加健壯地成長。但若是你以束縛、強(qiáng)制、鞭笞、體罰等嚴(yán)苛的手段將這種人為的不合理打擊與挫折強(qiáng)加于兒童身上，即使是出自長遠(yuǎn)的考慮都將給兒童一生帶來無盡的災(zāi)難。所以，要順應(yīng)自然的進(jìn)程，不要虛設(shè)挫折情境，刻意制造磨難，而是要讓自然成為兒童真正的教師，自然既不會(huì)寵溺驕縱兒童，也不會(huì)殘酷壓榨兒童。

挫折教育是一種痛苦與快樂相統(tǒng)一的教育。挫折教育既不同于痛苦教育也不同于快樂教育。順應(yīng)兒童天性所實(shí)施的挫折教育應(yīng)當(dāng)既面向遭受挫折后的現(xiàn)實(shí)痛苦，又包含克服阻礙后的快樂。一方面，“每個(gè)人都要遭遇人生的苦難、悲傷、疾病、匱乏以及各種各樣的痛苦。最后，任何人都是注定要死亡的?！绷硪环矫?，“我的學(xué)生也許身上常常都有點(diǎn)小傷，然而他永遠(yuǎn)是快樂的；你的學(xué)生也許受傷較少，但他們總是被阻礙，處處受到拘束，因而也總是郁郁寡歡。”挫折教育既要教會(huì)兒童正視痛苦與挫折普遍存在，人生而就在枷鎖之中，沒有人的一生是一帆風(fēng)順的這樣一種現(xiàn)實(shí)，又要讓兒童學(xué)會(huì)在苦難中尋求幸福，在挫折中感受快樂，養(yǎng)成一種面對挫折苦中作樂，勇于抗?fàn)幍娜松鷳B(tài)度。

挫折教育本質(zhì)是一種意志教育，它讓人由柔弱走向堅(jiān)強(qiáng)。盧梭認(rèn)為人類生來柔弱，兒童本身是一種柔弱的存在，但人不能一直處于柔弱狀態(tài)，人在成長的過程中需要不斷增強(qiáng)自我保存的力量與自我意志，而這種力量與意志的培養(yǎng)需要在一次次克服挫折的過程中才能夠?qū)崿F(xiàn)，換言之，人不斷地克服挫折就是為了鍛煉自我意志，提高生命質(zhì)量。如果一個(gè)母親對自己的孩子?jì)缮鷳T養(yǎng)，吝嗇其體力的發(fā)揮，使之遠(yuǎn)離種種艱苦，那么兒童就會(huì)一直認(rèn)為自己的無能，他一直沉浸在自身柔弱當(dāng)中并且由于他人的保護(hù)不愿作出改變并安于自身現(xiàn)狀，直到成年時(shí)也受不得半分風(fēng)雨以至于早早死去。所以為了孩子能夠經(jīng)得起必然要面臨的生活磨難，必須要苦其心志，使他們能夠在真正的巨大打擊面前屹立不倒。

總而言之，盧梭對挫折教育的內(nèi)涵進(jìn)行了詳細(xì)的闡釋，為人的培養(yǎng)提供了豐富的理論依據(jù)。但盧梭實(shí)施這種挫折教育究竟是要具體培養(yǎng)出什么樣的人呢？

（二）挫折教育的目的

盧梭首先要達(dá)到的基本培養(yǎng)目標(biāo)就是身體強(qiáng)健的人。健康的靈魂寓于健康的身體當(dāng)中，一個(gè)能夠積極抵抗外在挫折的人必然不能是一個(gè)身體孱弱多病，步履輕浮，頭腦終日渾渾噩噩的人，他必須擁有健康的體魄。他反對讓兒童的身體長期沉溺于舒適溫暖的環(huán)境中，認(rèn)為這樣更易讓他們遭受風(fēng)寒襲擊，養(yǎng)成病弱之態(tài)。他主張用循序漸進(jìn)的方法磨煉兒童的體質(zhì)，非常重視兒童身體上的耐挫能力培養(yǎng)。為了能夠使兒童不吃力地抵御嚴(yán)寒與酷暑，他提倡先用低溫水洗滌兒童，再用冷水和冰水洗澡并且要終生保持以磨練自身的意志。讓兒童既習(xí)慣于酷暑又能夠抵抗住嚴(yán)寒，用這種方法來培養(yǎng)身體強(qiáng)健的人。

其次，在身體強(qiáng)健的基礎(chǔ)上，他要求人必須具有獨(dú)立的自我意識(shí)。挫折教育要讓兒童具有獨(dú)立的判斷力，學(xué)會(huì)運(yùn)用自身思維，做自己思想的主人，他要讓兒童學(xué)會(huì)自我保護(hù)，獨(dú)立生活。他認(rèn)為“應(yīng)該教育孩子成人后怎樣自我保護(hù)，教育他經(jīng)受住命運(yùn)的打擊，教育他蔑視豪華和貧困，教育他在必要時(shí)，在冰島的冰天雪地里或者馬耳他島的灼熱巖石上也能夠生活。你費(fèi)心勞力防止他死去，但他終歸是要死的。因此，問題不在于防止他死去，而在于教他如何生活?！钡拇_，要想讓兒童盡可能長久且安然無恙的生活下去最好的方式就是要他們獨(dú)立，獨(dú)立思考、獨(dú)立做事，要讓他始終按照他自己的思想而不是按照別人的思想而行動(dòng)。因?yàn)榕袛嘁粋€(gè)人是否成人的一個(gè)重要標(biāo)志就是能否獨(dú)當(dāng)一面，而要想幫助兒童獲得獨(dú)當(dāng)一面的意識(shí)與能力，就是要放手讓他們從小就去面對生活的挑戰(zhàn)，如果他們連最小的困難都不能克服的話又憑什么能夠克服將來的大困難呢？你又憑什么期待他們可以在將來成就什么大事呢？

第三，在身體強(qiáng)健，獨(dú)立自主的基礎(chǔ)上進(jìn)行全面發(fā)展。盧梭認(rèn)為，人生變化無常，誰也不能夠保證一個(gè)人的命運(yùn)永不改變，更何況“這個(gè)世紀(jì)使我們整個(gè)一代人處于一種為之茫然失措的動(dòng)蕩不安的精神狀態(tài)”。 “盡管社會(huì)等級依然存在，但是等級中的人確是在不斷地變化，誰也無法確定為特別的地位而教育自己的兒子是不是反而在危害他?！睘榱诉m應(yīng)快速變化的社會(huì)，愛彌兒先后做過多種多樣的工作，遇到來自各個(gè)方面的困難與挑戰(zhàn)，正因如此，他盡可能全面發(fā)展了自身能力，在勞動(dòng)中學(xué)會(huì)成長。因此，兒童要接受多方面的教育，要盡可能全面發(fā)展，要保證在任何時(shí)候我們都有足夠的能力應(yīng)對各個(gè)方面的挫折與困難，在任何境況下都有維持自身生活的手段。

最后，盧梭的終極目的是讓這個(gè)能夠全面發(fā)展的人成為走向社會(huì)的“自然人”。挫折教育教會(huì)兒童直面挫折、抗擊命運(yùn)不是為了讓他們游離于社會(huì)之外，而是讓他們能夠改造國家并服務(wù)于新社會(huì)。他能夠洞悉一切并對社會(huì)充滿理性批判。在現(xiàn)實(shí)社會(huì)中，“危機(jī)和革命的時(shí)代已經(jīng)來臨。歐洲的君主不可能存續(xù)很久?！倍锩托枰?jiǎng)?chuàng)造一種永不屈服的民族精神。所以，為了反抗法國封建階級和墮落的資產(chǎn)階級的雙重壓迫，為了進(jìn)行革命，我們必須要培養(yǎng)這樣一種人，他必須要有昂揚(yáng)的斗志，能夠直面命運(yùn)的打擊，在重重阻力下顛覆現(xiàn)存社會(huì)中的一切不合理現(xiàn)象。

所以，盧梭希望借挫折教育培養(yǎng)出身體強(qiáng)健、具有獨(dú)立自我意識(shí)并且能夠全面發(fā)展的變革社會(huì)的自然人。由此他采取了一系列的具體方法來實(shí)施挫折教育。

（三）挫折教育的路徑

挫折教育首先應(yīng)當(dāng)按照循序漸進(jìn)的要求。“人們通常不急于達(dá)到什么目的，反而可以很有把握和十分迅速地達(dá)到那個(gè)目的?！庇袝r(shí)你越想急于解決目前的難題越是手足無措。在面對挫折時(shí)人們常常會(huì)有這樣一種心理，由于不想面對困境而想要快速克服挫折，于是迫切地尋找一勞永逸的方法。大人們迫切地想讓兒童快速獲得相應(yīng)的抗挫能力，于是邊拉邊拽地帶著兒童快速掠過兒童本應(yīng)自身面對的難題，希望借此可以提升兒童的成長效率。殊不知欲速則不達(dá)，一味急功近利，使兒童過早并且匆忙地面對問題并不能讓兒童從問題中學(xué)會(huì)什么，相反在面對下次問題時(shí)會(huì)使兒童只考慮速度而非質(zhì)量，不能高質(zhì)量克服挫折的后果是將會(huì)有一系列的問題隨之而來。

其次，挫折教育的實(shí)施應(yīng)當(dāng)按照需要的原則。大人要根據(jù)實(shí)際情況為兒童提供能夠幫助他克服挫折的方法，對他們的幫助應(yīng)當(dāng)只限于他們真正的需要。盧梭認(rèn)為，非自然的胡亂想法即使沒有實(shí)現(xiàn)也不會(huì)使兒童感到痛苦。當(dāng)幼兒啼哭即在活動(dòng)的過程中受挫時(shí)，我們要學(xué)會(huì)判斷他們究竟能不能夠解決問題，自身可不可以克服這些挫折，還要判斷他們是在真誠求助還是在用啼哭的方式命令你必須去完成他的要求，后者是一種變相的威脅，大人應(yīng)當(dāng)對它予以堅(jiān)定的拒絕。倘若他從小便養(yǎng)成這種利用他人逃避痛苦的習(xí)慣，那么他便不能明辨自身能力之大小并學(xué)會(huì)節(jié)制自身欲望，其終身無法真正獨(dú)立。這種人實(shí)際上一直是一種他人的附屬，借他人的眼光去解決問題，以他人的意志為自己的意志。因此要始終奉行這樣一種原則：“凡是自己能夠做的事，他都學(xué)著自己做，不求助于別人。 ”

第三，在判斷兒童有足夠能力克服挫折后，要給予兒童最大的自主權(quán)，重視兒童在解決問題時(shí)的自我選擇。兒童在面對挫折時(shí)往往會(huì)有自己的一套解決方案，他有自己獨(dú)特的想法。當(dāng)他主動(dòng)嘗試去解決問題時(shí)我們要尊重兒童的自我思考與行動(dòng)，不要急于對他們做出或好或壞的評判，更不要基于自己的經(jīng)驗(yàn)而去否定兒童的選擇。當(dāng)他們意識(shí)到一種方法不能有助于他們脫離目前的困境時(shí)他們自然會(huì)動(dòng)用自己的思維尋求其他的解決路徑。關(guān)鍵不是解決問題的答案與結(jié)果，而是在克服困難的過程中樹立兒童的自我意識(shí)，即解決問題的是我而非其他的任何人，我對于目前的挫折具有掌控力量，只要我想解決我便能夠解決的意識(shí)。

最后，挫折教育需要愛的教育作保障。盧梭極為看重兒童的情感，認(rèn)為挫折的克服離不開支持與鼓勵(lì)，注重要在充滿愛的家庭氛圍中養(yǎng)育兒童。倘若失去了愛，失去了信任與諒解，那么挫折教育只會(huì)變成機(jī)械的訓(xùn)練，它無異于磨難與痛苦。失去了愛的滋潤永遠(yuǎn)培育不出具有真正堅(jiān)定意志的全面發(fā)展的人，因?yàn)樗膬?nèi)心是屈服于暴力并且是情感匱乏的。羅素稱盧梭“是從人的情感來推斷人類范圍以外的事實(shí)這派體系的創(chuàng)始者?！钡拇_，“單憑理性，是不能發(fā)揮作用的，他有時(shí)候可以約束一個(gè)人，但很少能夠鼓勵(lì)人，他不能培養(yǎng)任何偉大的心靈?！碑?dāng)兒童面對挫折時(shí)最需要的往往不是道理，“理性揭示的是我們應(yīng)該怎樣想而不是我們應(yīng)該怎么做”，最終決定行動(dòng)的往往是內(nèi)心的情感意志。以情動(dòng)情，用熱情喚起熱情，以無言勝有言，用簡單的擁抱代替枯燥的教條，這樣才能給予兒童不懼挫折并愈挫愈勇的持久力量。

綜上所述，盧梭挫折教育應(yīng)當(dāng)在充滿愛的環(huán)境下，按照循序漸進(jìn)的要求和需要的原則讓兒童自我克服挫折，從而將兒童培養(yǎng)成身體強(qiáng)健、具有獨(dú)立自我意識(shí)并且能夠全面發(fā)展的變革社會(huì)的自然人。它本質(zhì)是一種在順應(yīng)兒童天性的基礎(chǔ)上，在真實(shí)的挫折情境中克服自然挫折，體悟痛苦與快樂進(jìn)而磨煉自我的意志教育。由此可見，盧梭的挫折教育內(nèi)容豐富，對當(dāng)今挫折教育的發(fā)展意義重大，但在評析盧梭挫折教育的歷史貢獻(xiàn)與當(dāng)代價(jià)值之前，我們有必要對其挫折教育形成背景進(jìn)行探析以避免拿來主義，從而對其價(jià)值進(jìn)行客觀公正的審視。

二、影響盧梭挫折教育的形成因素

（一）盧梭挫折教育形成的社會(huì)因素

十八世紀(jì)的法國是一個(gè)充滿壓迫與抗?fàn)幍膰?，封建階級、勞苦民眾與資產(chǎn)階級新貴族三者之間矛盾沖突不斷。首先，以中世紀(jì)神學(xué)為代表的封建勢力所宣傳的“原罪說”“禁欲主義”已經(jīng)壓迫了人近千年，在文藝復(fù)興與宗教改革運(yùn)動(dòng)的影響下，法國啟蒙運(yùn)動(dòng)方興未艾，天賦人權(quán)，自由平等博愛的思想迅速傳播，為推翻封建統(tǒng)治奠定了更為廣泛的社會(huì)基礎(chǔ)。在此背景下，“愛彌兒所代表的自然人的誕生意味著要徹底地打碎社會(huì)的腐朽,要對反自然的教育徹底顛覆。”而為了培養(yǎng)這種能進(jìn)行社會(huì)變革的自然人必須需要一種意志教育，而挫折教育無疑是磨煉意志的最好方式。其次，當(dāng)時(shí)的先進(jìn)階級即資產(chǎn)階級新貴族自身存在諸多問題。法國當(dāng)時(shí)的新貴族耽于酒樂，各個(gè)人都帶著文明與高尚的面具，實(shí)則精于算計(jì)，處處計(jì)較自身利益，虛偽至極。由此所造成的結(jié)果是整個(gè)社會(huì)民情與道德風(fēng)尚整體敗壞，這種情況反映到教育領(lǐng)域就是貴族家庭父母對子女或生而不養(yǎng)，或溺愛滋生，致使全社會(huì)的成人兒童身體精神堪憂，新一代青年沒有絲毫抵御挫折的能力，遭遇重大打擊后便一蹶不振。所以，出于培養(yǎng)新人與挽救資本主義文明的現(xiàn)實(shí)需求，盧梭在《愛彌兒》中多次涉及挫折意識(shí)、挫折知識(shí)、挫折能力與挫折價(jià)值。當(dāng)然，除了社會(huì)因素以外，挫折教育的形成也與盧梭個(gè)人經(jīng)歷密切相關(guān)。

（二）盧梭挫折教育形成的個(gè)人因素

盧梭的一生可以說是充滿著挫折與痛苦，這種悲苦的生活經(jīng)歷使他的一生充滿著矛盾。而這種矛盾始終貫穿在他對于挫折的看法和生活態(tài)度當(dāng)中。盧梭自幼母親去世，而其父親從未從喪妻之痛中恢復(fù)過來，后其父又因受控告而漂泊異鄉(xiāng)。他繼承了父親憂郁、懦弱的性格，并且由于無人管教，從小便養(yǎng)成逃避挫折與責(zé)任的意識(shí)，所以在《懺悔錄》中他對自己拋棄親身孩子的行為“想出各種不成理由的理由來給這種行為辯解，其實(shí)這些理由從沒有使他滿意，而最后給他留下來的是無休止的悔恨與自責(zé)。”總之，在他的前幾十年中，他體現(xiàn)出“生性怯懦，沒有意志力，性格平庸，懶懶散散，輕浮健忘，見風(fēng)使舵，沒有進(jìn)取心，看不到明天”的一面，他面對挫折不堪一擊消沉作樂的心態(tài)也十分突出。但是另一方面，幼年無拘無束的生活又為他的天才突然涌現(xiàn)和與舊社會(huì)徹底決裂奠定了基礎(chǔ)。他自言“普魯塔克的有趣讀物，以及由他們引起的我和父親之間的討論，養(yǎng)就了我倔強(qiáng)高傲和不受奴役的性格”，“每當(dāng)我讀到書中人物勇敢無畏的事跡，就會(huì)使我雙目發(fā)亮、聲高氣壯。 ”“只要我看到或聽到不公正的行為，就會(huì)激憤異常，猶如親身經(jīng)歷?！庇纱丝梢?，盧梭內(nèi)心中始終有敢于和命運(yùn)抗?fàn)?，直面挫折與危機(jī)的精神。他自己總結(jié)道：“我表現(xiàn)出一種既溫柔又猛烈的感情，一種優(yōu)柔而又堅(jiān)韌不拔的性格。這種個(gè)性總是在懦弱和勇敢、猶豫和堅(jiān)定之間搖擺不定，使我自身充滿矛盾，且終身如此。”這種矛盾給盧梭帶來巨大痛苦，因此，他強(qiáng)烈希望愛彌兒能夠具有直面挫折與打擊的能力和勇氣，而只有借助挫折教育才有可能能夠幫助愛彌兒擺脫現(xiàn)實(shí)中自身所遭受的這種終身苦痛。

（三）自然主義教育理念的訴求

自然主義教育理念是挫折教育的理論基礎(chǔ)，挫折教育是盧梭自然主義教育理念的訴求。自然主義教育理念要求兒童能夠率性地自由發(fā)展，回歸自然狀態(tài)，但是盧梭所提倡的自然狀態(tài)并非是要回歸茹毛飲血的原始人生活，而是要培養(yǎng)一種社會(huì)中的自然人，而人只要在社會(huì)中生活，就不僅要求人要處理人與物之間的關(guān)系，更要求人處理好人與人之間的關(guān)系。在各種交錯(cuò)復(fù)雜的關(guān)系當(dāng)中，人必然會(huì)受到一定的束縛，遭遇各種挫折，在這種情況下，為了保持自己的天性不受壓抑，保障兒童在社會(huì)生活中的自由，“教育應(yīng)當(dāng)不斷改變和調(diào)適自己，使自己適合人的天性之表達(dá)和成長的需要?！睘榱耸棺匀唤逃軌蚋行У貪M足兒童成長的需要，就需要對兒童進(jìn)行挫折教育，“強(qiáng)調(diào)用各種考驗(yàn)鍛煉兒童的身體，磨煉兒童的意志，這有助于增強(qiáng)兒童生命的本原?！北ＷC兒童在順應(yīng)天性自由發(fā)展的同時(shí)學(xué)會(huì)應(yīng)對各種各樣的挫折，不會(huì)因?yàn)殡S心所欲而缺乏鍛煉變得不堪一擊。從這個(gè)意義上來講，盧梭挫折教育既以自然主義教育為基礎(chǔ)，同時(shí)又豐富了自然主義教育的內(nèi)涵，保障了自然主義教育的實(shí)施。

簡言之，盧梭挫折教育的形成有其特定的歷史背景和個(gè)人經(jīng)歷，它是自然主義教育理念的訴求。然而就國家而言，當(dāng)代我國國情與盧梭所處時(shí)代的國家的國情已經(jīng)迥然不同，我國社會(huì)的主要矛盾不再是階級矛盾，而是人民日益增長的美好需要與發(fā)展不平衡不充分之間的矛盾。就個(gè)人而言，不是每個(gè)人都有盧梭這種富有色彩的人生經(jīng)歷，大多數(shù)人的生活多數(shù)情況都處在平平淡淡的狀態(tài)中。那么在如今這種和平穩(wěn)定的環(huán)境中，我們是否有必要再談挫折教育？挫折教育如何借助自然主義理論重現(xiàn)生機(jī)？它的歷史貢獻(xiàn)與當(dāng)代價(jià)值究竟體現(xiàn)在哪里？

三、盧梭挫折教育觀的歷史貢獻(xiàn)與當(dāng)代價(jià)值

（一）盧梭挫折教育觀的歷史貢獻(xiàn)

1.深入地批判了“禁欲主義”觀念下的痛苦教育

在盧梭看來，兒童在過去數(shù)百年來一直被經(jīng)院主義與封建專制主義教育所壓迫，他們一直在接受著一種充滿體罰與鞭笞的為來生作準(zhǔn)備的痛苦教育。人們將挫折教育等同于讓兒童承受痛苦，成年人迫不及待地想要發(fā)展兒童的理性，壓抑兒童的自然需求，他們充滿遠(yuǎn)慮，為了兒童的未來甘愿犧牲兒童的現(xiàn)在，由此不惜讓兒童忍受各種各樣的人為強(qiáng)加苦難，將外界挫折與打擊看作兒童必須被動(dòng)接受的痛苦，兒童所能忍耐的痛苦越大，其對應(yīng)的抗挫能力就越強(qiáng)。盧梭對這種教育進(jìn)行了深刻地批判，他認(rèn)為在這種嚴(yán)苛的、充滿痛苦的教育中并不能培養(yǎng)出真正抵抗挫折與打擊的人才，而只能培養(yǎng)出一些“年紀(jì)輕輕的博士和老態(tài)龍鐘的兒童”并給其一生都帶來源源不盡的痛苦與災(zāi)難。

2.創(chuàng)立了以自然主義教育理念為基礎(chǔ)的挫折教育

在對封建神學(xué)觀念下的禁欲式痛苦教育進(jìn)行了深刻地批判后，盧梭提出了以自然主義教育理念為基礎(chǔ)的挫折教育。他認(rèn)為，挫折教育是一種在順應(yīng)兒童天性的基礎(chǔ)上，在真實(shí)的挫折情境中克服自然挫折，體悟痛苦與快樂進(jìn)而磨煉自我的意志教育。它首先應(yīng)當(dāng)保證的是兒童的自然天性不受到傷害和扭曲，反對強(qiáng)迫體罰兒童，在此基礎(chǔ)上再對兒童進(jìn)行教育。重要的不是想辦法讓兒童經(jīng)受苦難，而是要讓兒童能夠在挫折來臨前抱有一種積極樂觀的心態(tài)，在應(yīng)對挫折時(shí)具有堅(jiān)定的意志力并在克服挫折后體會(huì)到巨大的愉悅。

3.促進(jìn)了以后心理學(xué)視角下挫折教育的發(fā)展

盧梭雖然并未明確提出“教育心理學(xué)化”的主張，但他的挫折教育觀中已經(jīng)注意到要重視兒童的心理變化。一方面，他認(rèn)為挫折教育的實(shí)施應(yīng)當(dāng)按照需要的原則，在兒童遭到挫折時(shí)，要注意判斷兒童的心里是在真誠地尋求幫助，還是只是一些非自然的胡亂想法，要能夠通過兒童的哭聲察覺兒童的心理。另一方面，他以愛的教育作為挫折教育的保障，提倡心理上的鼓勵(lì)、信任與情感交流。在盧梭以前，古希臘四大德中就要求人要學(xué)會(huì)“節(jié)制”，在經(jīng)受外部考驗(yàn)的過程中學(xué)會(huì)律己；蘇格拉底的體育教育論述中要求人們借助運(yùn)動(dòng)抵御嚴(yán)寒酷暑與外部挫折考驗(yàn)，但他們均未涉及兒童心理。在盧梭以后，受盧梭思想的影響，裴斯泰洛齊明確提出“教育心理學(xué)化”的主張，赫爾巴特將心理學(xué)作為教育學(xué)的一大基礎(chǔ)，由于在教育中越來越重視兒童心理，挫折教育在隨后的發(fā)展過程中也越來越強(qiáng)調(diào)心理韌性與積極心理的重要性。

綜上所述，盧梭挫折教育觀是在深入批判先前所實(shí)施的痛苦教育之后，創(chuàng)立了以自然主義教育理念為基礎(chǔ)的挫折教育，并促進(jìn)了以后心理學(xué)視角下挫折教育的發(fā)展。而在我國，挫折教育是在二十世紀(jì)九十年代改革開放日漸深入地背景下提出，旨在增強(qiáng)人的生命意識(shí)與堅(jiān)定意志，提高生命質(zhì)量的一種教育。但其在當(dāng)代的實(shí)施過程中由于缺乏深刻理論的指導(dǎo)被片面化、機(jī)械化理解從而走入了一些誤區(qū)。

（二）盧梭挫折教育觀的當(dāng)代價(jià)值

1.盧梭的挫折教育觀讓我們重新重視起兒童的生存問題

盧梭挫折教育觀的當(dāng)代生存價(jià)值正日益凸顯。隨著現(xiàn)代社會(huì)的快速發(fā)展，兒童的物質(zhì)生活得到極大豐富，與此同時(shí)，童年卻似乎變得越來越脆弱。一個(gè)不可忽略的現(xiàn)實(shí)表現(xiàn)就是兒童身心方面的耐挫能力正在降低，每年甚至有許多兒童走上自殺的道路。造成這種現(xiàn)象的原因是多方面的，而缺乏系統(tǒng)的恰當(dāng)?shù)拇煺劢逃齽t是其中一個(gè)不可忽視的因素。一方面，現(xiàn)在多數(shù)家庭都是獨(dú)生子女，每個(gè)孩子幾乎都成為家中的“小太陽”，從小便被細(xì)心呵護(hù)，未經(jīng)歷過生活的考驗(yàn)。這種小心謹(jǐn)慎的培養(yǎng)方式對兒童的生存來說是致命的，那會(huì)由于父母的過分小心使得孩子變得羸弱，從而沒有獨(dú)立的生存能力。另一方面，由于學(xué)業(yè)壓力，兒童似乎沒有時(shí)間接受挫折教育，挫折教育的空間被唯才教育、靜坐教育所擠壓。大人們希望孩子能夠在學(xué)業(yè)上有所成就，迫切地讓他們提前接受學(xué)習(xí)上的難題，覺得在學(xué)習(xí)上多受點(diǎn)挫折是好事，這樣才能夠在以后的考試中有所經(jīng)驗(yàn)，但同樣的道理卻認(rèn)為應(yīng)對生活中的挫折是在浪費(fèi)時(shí)間。于是，在這種情況下就造成一種不可調(diào)和的矛盾，兒童一方面要不斷地面臨過去前所未有的學(xué)習(xí)壓力，一方面又沒有與之相對應(yīng)的意志力與生活能力，以致許多兒童在成長的過程中，對學(xué)習(xí)厭倦感滋生，對生活自我效能感喪失，最終走上自我毀滅的道路。因此，在當(dāng)代，盧梭的挫折教育觀讓我們重新重視起兒童的生存問題。尼采說：“一切決定性的東西都是在‘逆境’中產(chǎn)生的?！倍@種決定性的東西就包含了生死。生命是個(gè)人的最大價(jià)值所在，而挫折教育初心正是為了保護(hù)個(gè)體生命，提高生命質(zhì)量?！拔覀儽仨氃谧约好媲皩ξ覀兊纳尕?fù)責(zé)，因?yàn)槲覀冃枰鲞@生存的真正舵手?！弊寖和蔀樽晕疑娴亩媸终谴煺劢逃幕緝r(jià)值所在。

2.盧梭的挫折教育觀為我們拓展了實(shí)施挫折教育的視野，重視培養(yǎng)兒童的意志力

挫折教育的實(shí)施不應(yīng)該被片面地局限在學(xué)習(xí)領(lǐng)域當(dāng)中，而是應(yīng)當(dāng)擴(kuò)大到兒童的整個(gè)生活中，既包括智力上的訓(xùn)練，也包括身體上的鍛煉，更應(yīng)包括精神上的磨煉。在當(dāng)代，人們往往過于重視前者而忽略后兩者，但是，挫折教育的重點(diǎn)恰恰應(yīng)當(dāng)放在兒童意志力之培養(yǎng)上，它本質(zhì)上是一種意志教育，意志力的增強(qiáng)是身體和智力接受挑戰(zhàn)的目的，我們不應(yīng)本末倒置，誤將手段做目的。在競爭日趨激烈的當(dāng)代，家長們內(nèi)心充滿了焦慮并將這種焦慮帶給兒童，他們迫不及待地給自己的孩子報(bào)各種各樣的輔導(dǎo)班，且不以兒童的興趣為出發(fā)點(diǎn)，而僅僅是為升學(xué)做準(zhǔn)備。為了使兒童不輸在起跑線上，許多父母將繁重的書本或超前的作業(yè)當(dāng)作兒童成長道路上必需之“法寶”，他們認(rèn)為這些困難總歸是兒童必要經(jīng)歷的，于是以兒童提前克服這些學(xué)習(xí)上的難題為榮。于是一個(gè)難題接一個(gè)難題而來，殊不知這樣不僅會(huì)使得學(xué)生失去學(xué)習(xí)興趣，長期的學(xué)習(xí)挫敗更有可能在將來造成嚴(yán)重的心理問題。與此同時(shí)，因?yàn)閮和眢w和心理上接受不到恰當(dāng)?shù)腻憻?，他們的身體素質(zhì)降低，精神意志力衰退，在遭受挫折時(shí)，既沒有精神也沒有相應(yīng)的能力來克服挫折，由此便造成學(xué)生一蹶不振之惡果。

3.盧梭的挫折教育觀讓我們認(rèn)識(shí)到快樂教育與痛苦教育的統(tǒng)一

盧梭的挫折教育觀有助于我們把快樂教育與痛苦教育有機(jī)結(jié)合。一方面，他幫助我們認(rèn)清痛苦的根源。挫折教育不等同于痛苦，它并不是要求人們必須在體會(huì)到巨大苦難后才學(xué)會(huì)什么，而是讓我們在應(yīng)對挫折時(shí)報(bào)以一種積極樂觀的心態(tài)，不要一想到挫折就心生痛苦。外在挫折不會(huì)帶來真正的痛苦，真正的痛苦源于自身欲望與能力的不相稱。現(xiàn)代挫折教育的實(shí)施過程中正陷入這種痛苦誤區(qū)，大量的“體能訓(xùn)練營”、“毅力鍛煉班”正在將磨難強(qiáng)加到兒童身上，不少人認(rèn)為兒童能夠承受的痛苦越大，所受的挫折越多，其能力和意志力便越強(qiáng)。但究其本質(zhì)其實(shí)與中世紀(jì)束縛、鞭笞兒童的規(guī)訓(xùn)手段并無多少不同，是行歷史“倒車”的行為。另一方面，挫折教育也不同于快樂教育。盧梭認(rèn)為，當(dāng)兒童的欲望與能力達(dá)到一種平衡時(shí)他就會(huì)感受到快樂，但是兒童的欲望與能力卻不能常常保持一種平衡。因此，挫折教育不僅僅強(qiáng)調(diào)兒童成長過程中的快樂體驗(yàn)，也強(qiáng)調(diào)要正視生活中遭遇挫折與難題時(shí)的不快樂情緒。唯有上帝才享受了絕對的幸福，絕對的快樂是虛假的，每個(gè)人都在自身生活的過程中時(shí)斷時(shí)續(xù)地體會(huì)到快樂?，F(xiàn)在有許多教育機(jī)構(gòu)中掛著“讓兒童一生快樂”的類似宣傳標(biāo)語，這種標(biāo)語的虛假性已不言自明，喜怒哀樂是人之自然表現(xiàn)，凡是力圖讓兒童享有絕對快樂的教育都不能培養(yǎng)出真正意義上的快樂兒童。所以，在如今實(shí)施挫折教育的過程中，我們應(yīng)將痛苦教育與快樂教育結(jié)合統(tǒng)一起來。要明確挫折不是目的，痛苦與快樂也不是目的，我們只是借助外部挫折，利用情緒體驗(yàn)來加強(qiáng)兒童的生存意識(shí)、實(shí)踐能力與意志品格而已。

四、結(jié)束語

總而言之，盧梭作為十八世紀(jì)法國啟蒙運(yùn)動(dòng)重要代表教育家、思想家之一，他的挫折教育觀具有革命性與現(xiàn)代性。本文從盧梭挫折教育的內(nèi)涵、挫折教育的目的以及挫折教育的路徑探析盧梭挫折教育的基本內(nèi)容，從社會(huì)、個(gè)人以及自然主義理論基礎(chǔ)三方面探究影響盧梭挫折教育的形成因素，并對盧梭挫折教育觀的歷史貢獻(xiàn)與當(dāng)代價(jià)值作出價(jià)值澄清。從挫折教育角度對盧梭教育思想進(jìn)行了深入系統(tǒng)地探析，對于進(jìn)一步認(rèn)識(shí)盧梭教育思想和應(yīng)對現(xiàn)代我國兒童身心抗挫素質(zhì)下降問題具有一定的借鑒意義。