趙麗新

摘 要：為培養(yǎng)高中階段學(xué)生的語(yǔ)文核心素養(yǎng)與綜合學(xué)習(xí)能力，通過(guò)引入寫(xiě)作認(rèn)知模型、認(rèn)知遷移兩項(xiàng)基礎(chǔ)理論，根據(jù)現(xiàn)階段高中語(yǔ)文教學(xué)中的讀寫(xiě)結(jié)合教學(xué)要求及核心素養(yǎng)培育目標(biāo)，綜合運(yùn)用任務(wù)驅(qū)動(dòng)教學(xué)法、創(chuàng)設(shè)教學(xué)情境、微寫(xiě)作與任務(wù)群融合及多元教學(xué)評(píng)價(jià)策略，最終建構(gòu)起群文閱讀與寫(xiě)作教學(xué)融合的具體實(shí)踐路徑，為高中生閱讀與寫(xiě)作綜合能力的養(yǎng)成及教學(xué)方案設(shè)計(jì)優(yōu)化提供重要參考。

關(guān)鍵詞：高中語(yǔ)文；群文閱讀；微寫(xiě)作訓(xùn)練；讀寫(xiě)結(jié)合

《普通高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》（2020年修訂版）對(duì)語(yǔ)文核心素養(yǎng)的培育目標(biāo)及具體內(nèi)容做出明確論述，群文閱讀作為一種新興教學(xué)模式，側(cè)重于運(yùn)用多元文本拓寬學(xué)生思維視野、培養(yǎng)其辯證與抽象思維能力，為學(xué)生語(yǔ)文核心素養(yǎng)的提升創(chuàng)設(shè)良好前提。但與此同時(shí)，高中語(yǔ)文教學(xué)實(shí)踐領(lǐng)域長(zhǎng)期面臨閱讀與寫(xiě)作分離的形式，不僅不利于課堂教學(xué)效率的提高，還將阻礙閱讀與寫(xiě)作間的知識(shí)遷移路徑，不利于學(xué)生寫(xiě)作技能與語(yǔ)文學(xué)習(xí)能力的發(fā)展?；诖耍匀何拈喿x為切入點(diǎn)進(jìn)行讀寫(xiě)結(jié)合策略的分析，對(duì)提高高中語(yǔ)文教學(xué)效率，發(fā)展學(xué)生核心素養(yǎng)具有顯著意義。

一、研究基礎(chǔ)

（一）寫(xiě)作認(rèn)知模型

美國(guó)卡耐基美隆大學(xué)教師琳達(dá)·弗勞爾與約翰·R·海耶斯于1981年提出著名的Hayes-Flower寫(xiě)作認(rèn)知模型，該模型由任務(wù)環(huán)境、長(zhǎng)時(shí)記憶、寫(xiě)作過(guò)程三個(gè)模塊組成，其中著重強(qiáng)調(diào)長(zhǎng)時(shí)記憶對(duì)于寫(xiě)作動(dòng)機(jī)生成、寫(xiě)作行為發(fā)展的關(guān)鍵作用，將其引申至語(yǔ)文學(xué)習(xí)領(lǐng)域，提示寫(xiě)作者應(yīng)圍繞明確主題思想與清晰的內(nèi)容構(gòu)思完成寫(xiě)作，從源頭提高讀寫(xiě)能力[1]。

（二）認(rèn)知結(jié)構(gòu)遷移

戴維·奧蘇貝爾于1963年提出認(rèn)知結(jié)構(gòu)遷移理論，指在規(guī)定學(xué)習(xí)情境下獲得技能、搭建圖式，作用于另一學(xué)習(xí)情境下形成有意義學(xué)習(xí)動(dòng)作行為。該理論強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者腦海中認(rèn)知圖式對(duì)于學(xué)習(xí)意義與成效的關(guān)鍵指導(dǎo)作用，將其引申至寫(xiě)作教學(xué)領(lǐng)域，涉及知識(shí)、技能、方法、情感態(tài)度、價(jià)值觀等多個(gè)語(yǔ)言相關(guān)概念的正向遷移，強(qiáng)調(diào)閱讀與寫(xiě)作應(yīng)建立在學(xué)習(xí)者腦海中既有記憶結(jié)構(gòu)的基礎(chǔ)上，并且在實(shí)踐過(guò)程中受問(wèn)題引導(dǎo)、情境激活等作用將經(jīng)驗(yàn)、記憶依托寫(xiě)作形式進(jìn)行表達(dá)，實(shí)現(xiàn)對(duì)兩種知識(shí)技能的深度掌握與靈活運(yùn)用[2]。

二、群文閱讀與寫(xiě)作融合的教學(xué)實(shí)踐路徑

（一）采用任務(wù)驅(qū)動(dòng)教學(xué)策略，有效激發(fā)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)

1.明確任務(wù)內(nèi)容

教學(xué)策略是教師基于一定目標(biāo)實(shí)施的系統(tǒng)性引導(dǎo)行為，為實(shí)現(xiàn)群文閱讀與寫(xiě)作教學(xué)融合的復(fù)合型教學(xué)目標(biāo)，首要前提是按照一定模塊和秩序進(jìn)行目標(biāo)分解，以任務(wù)為核心驅(qū)動(dòng)課堂教學(xué)的有序?qū)嵤?，搭建鏈條式教學(xué)流程，使學(xué)生循序漸進(jìn)地達(dá)成教學(xué)目標(biāo)[3]。在運(yùn)用任務(wù)驅(qū)動(dòng)教學(xué)法前，需結(jié)合實(shí)際學(xué)情進(jìn)行任務(wù)布置可行性分析，設(shè)法激發(fā)學(xué)生的內(nèi)在學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)與文本探究興趣，為從群文閱讀向?qū)懽鹘虒W(xué)的遷移與轉(zhuǎn)化奠定基礎(chǔ)。具體來(lái)說(shuō)，可圍繞以下三個(gè)方面進(jìn)行學(xué)習(xí)任務(wù)設(shè)計(jì)：

首先，篩選群文閱讀議題?；诖?lián)文本、關(guān)鍵內(nèi)涵、可產(chǎn)生議論與發(fā)散性四項(xiàng)原則進(jìn)行議題選定，部編版教材的精讀指導(dǎo)課主要借助單元導(dǎo)讀一欄交代、布置單元學(xué)習(xí)任務(wù)，因此在群文閱讀任務(wù)選擇上可從中篩選、提煉出核心議題，以此提供明確的學(xué)習(xí)目標(biāo)與導(dǎo)向，便于提高課堂學(xué)習(xí)效率。以必修下冊(cè)第六單元為例，從單元導(dǎo)語(yǔ)中可篩選出“小說(shuō)”“人物與社會(huì)環(huán)境共生”等關(guān)鍵詞，將其凝結(jié)為“知人論世”這一核心議題，將本單元收錄小說(shuō)中的人物與社會(huì)之間建立關(guān)聯(lián)鏈條，即“《祝?！贰榱稚駠?guó)時(shí)期封建禮教殘余社會(huì)”“《林教頭風(fēng)雪山神廟》——林沖——北宋黑暗腐朽、官逼民反社會(huì)”“《裝在套子里的人》——?jiǎng)e里科夫—十九世紀(jì)俄國(guó)沙皇專制社會(huì)”“《促織》——成名——明朝官僚制度下橫征暴斂社會(huì)”“《變形記》——格里高爾·薩姆沙——第一次世界大戰(zhàn)后民不聊生的西方社會(huì)”。通過(guò)利用統(tǒng)一議題貫穿單元文本主線，引導(dǎo)學(xué)生在完成群文閱讀任務(wù)的過(guò)程中建立起不同小說(shuō)人物與其所處社會(huì)背景之間的關(guān)聯(lián)性，審視人物性格與社會(huì)背景之間存在的關(guān)聯(lián)性，由此引申到對(duì)社會(huì)主義核心價(jià)值觀的解讀，增進(jìn)學(xué)生對(duì)于“知人論世”文學(xué)批評(píng)、鑒賞方法的理解，實(shí)現(xiàn)知識(shí)性與人文性教學(xué)目標(biāo)的并重。

其次，優(yōu)化文本搭配策略。現(xiàn)有部編版必修教材在內(nèi)容編排上呈現(xiàn)出以單元為核心的特點(diǎn)，利用單元導(dǎo)語(yǔ)將文本中蘊(yùn)含的同一主題進(jìn)行濃縮。例如：必修上冊(cè)第二單元導(dǎo)語(yǔ)中可提煉出“勞動(dòng)”這一中心內(nèi)容，圍繞該內(nèi)容引出袁隆平、張炳貴、鐘揚(yáng)三個(gè)典型人物，以及工匠精神、采摘芣苢、農(nóng)忙插秧等與勞動(dòng)密切關(guān)聯(lián)的概念、場(chǎng)景等，構(gòu)成主題統(tǒng)一的群體性文本結(jié)構(gòu)。從中啟示教師在將任務(wù)驅(qū)動(dòng)教學(xué)法融入群文閱讀教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí)，應(yīng)始終圍繞單元議題帶領(lǐng)學(xué)生探究不同文本間的內(nèi)在關(guān)聯(lián)性，借助群文本豐富學(xué)生對(duì)于單一議題的認(rèn)知，引領(lǐng)學(xué)生建立對(duì)于議題的深度思考、豐富文學(xué)作品儲(chǔ)備，并主動(dòng)尋求關(guān)聯(lián)文本驗(yàn)證自身推測(cè)與觀點(diǎn)，也能夠?yàn)楹罄m(xù)寫(xiě)作教學(xué)的實(shí)施提供素材與資源。

最后，精確定位任務(wù)點(diǎn)。在篩選閱讀議題、積累寫(xiě)作素材的基礎(chǔ)上，面向讀寫(xiě)結(jié)合策略實(shí)施環(huán)節(jié)進(jìn)行任務(wù)點(diǎn)的精準(zhǔn)定位，歸納總結(jié)群文閱讀中的課型分類，找準(zhǔn)與學(xué)生寫(xiě)作思維訓(xùn)練的有效切入點(diǎn)，完成學(xué)習(xí)任務(wù)結(jié)構(gòu)的搭建與教學(xué)資源的調(diào)用。以必修上冊(cè)第四單元為例，該單元以“家鄉(xiāng)文化生活”為中心，在指導(dǎo)學(xué)生開(kāi)展寫(xiě)作訓(xùn)練前，教師可將鄉(xiāng)土文化作為切入點(diǎn)進(jìn)行本土作家作品合集的推薦，如以陜西地理與鄉(xiāng)土文化為核心的《平凡的世界》《白鹿原》《青木川》等，以東北鄉(xiāng)風(fēng)民俗為代表的《呼蘭河傳》《八月的鄉(xiāng)村》《額爾古納河右岸》等。利用本土作家創(chuàng)作的文學(xué)作品貫穿、勾起學(xué)生對(duì)鄉(xiāng)土文化、家鄉(xiāng)人物與景觀的記憶，進(jìn)而引導(dǎo)學(xué)生嘗試按時(shí)間軸或動(dòng)作發(fā)生內(nèi)容進(jìn)行寫(xiě)作內(nèi)容與手法的訓(xùn)練，從而依托群文激發(fā)學(xué)生的情感共鳴與寫(xiě)作動(dòng)機(jī)，調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)行為的動(dòng)態(tài)生成。

2.策劃任務(wù)實(shí)施

待完成學(xué)習(xí)任務(wù)布置后，教師需在任務(wù)實(shí)施過(guò)程中提供必要引導(dǎo)，保證任務(wù)執(zhí)行的最終指向?yàn)檫_(dá)成預(yù)期目標(biāo)。以必修上冊(cè)第四單元為例，在“學(xué)習(xí)活動(dòng)一”一欄中提出以“記錄家鄉(xiāng)的人和物”作為寫(xiě)作訓(xùn)練目標(biāo)，要求教師在學(xué)生記錄過(guò)程中進(jìn)行跟蹤指導(dǎo)，包括指導(dǎo)學(xué)生探究單元文本中關(guān)于記錄的內(nèi)容，從中歸納、總結(jié)出記錄的具體方法與工具；引導(dǎo)學(xué)生圍繞提出的問(wèn)題建立深入思考，嘗試推測(cè)記錄這一動(dòng)作發(fā)出的目的，以及如何規(guī)劃記錄的過(guò)程與邏輯，使其最終指向創(chuàng)作主題；帶領(lǐng)學(xué)生嘗試歸納將記錄進(jìn)行匯總的有效思路，并嘗試將記錄轉(zhuǎn)化、積累為寫(xiě)作素材，從而搭建群文閱讀與寫(xiě)作之間融合的支架。在任務(wù)實(shí)施工具設(shè)計(jì)上，以調(diào)查表、調(diào)查記錄作為主要表現(xiàn)形式，利用新鮮的任務(wù)完成形式與載體使師生之間建立有效溝通，引導(dǎo)學(xué)生有意識(shí)地將日常生活場(chǎng)景、發(fā)生的事件以調(diào)查記錄形式進(jìn)行歸納整理，借此將調(diào)查記錄轉(zhuǎn)化為滲透性語(yǔ)文學(xué)習(xí)工具，提高學(xué)習(xí)任務(wù)的實(shí)際操作價(jià)值，最終實(shí)現(xiàn)由量變到質(zhì)變。

3.提煉核心議題

群文閱讀以全語(yǔ)言教學(xué)作為理論基礎(chǔ)，將語(yǔ)言發(fā)展、學(xué)習(xí)與運(yùn)用的過(guò)程視為一套完整的思維結(jié)構(gòu)，以話題作為核心工具，引領(lǐng)主體完成語(yǔ)言學(xué)習(xí)環(huán)境的建構(gòu)[4]。在群文閱讀教學(xué)實(shí)踐環(huán)節(jié)，考慮到話題涵蓋范圍較廣、缺乏針對(duì)性導(dǎo)向，因此擬從中選定具有邊界屬性、中心相對(duì)穩(wěn)定、內(nèi)涵豐富且具備討論價(jià)值的議題作為群文閱讀的核心概念，引領(lǐng)課堂教學(xué)與師生互動(dòng)的順利實(shí)施。在核心議題的選定上，需參考《普通高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》（2020年修訂版）提出的“學(xué)習(xí)任務(wù)群”概念，結(jié)合學(xué)情設(shè)計(jì)具有針對(duì)性、學(xué)生感興趣、思維空間開(kāi)放、貼近生活經(jīng)驗(yàn)的議題，用于豐富學(xué)生的思維結(jié)構(gòu)與層次[5]。例如：必修上冊(cè)第四單元在導(dǎo)讀部分可提煉出一個(gè)核心議題——價(jià)值，從“某個(gè)人物”“某幢建筑”“某個(gè)物件”中分別提煉出具有特殊價(jià)值的人物記憶、歷史文化以及情感內(nèi)涵，以“志”的形式承載關(guān)于“家鄉(xiāng)的人和物”的記憶，通過(guò)引導(dǎo)學(xué)生以調(diào)查記錄的形式探知事物背后蘊(yùn)含的價(jià)值，有助于充分調(diào)動(dòng)學(xué)生的主觀能動(dòng)性，在收集資料、閱讀文本、理解內(nèi)涵的過(guò)程中建立對(duì)于核心議題的理解。

4.延伸實(shí)踐活動(dòng)

通過(guò)提煉核心議題能夠使學(xué)生初步掌握群文閱讀與寫(xiě)作融合的策略與技巧，但仍需借助實(shí)踐訓(xùn)練實(shí)現(xiàn)由理論向技能的順利轉(zhuǎn)化，達(dá)成學(xué)以致用目標(biāo)。例如：在必修上冊(cè)四單元的調(diào)查活動(dòng)實(shí)施環(huán)節(jié)，現(xiàn)有教材中為學(xué)生提供“訪談?dòng)涗洷怼薄皻v史建筑登記表”兩個(gè)活動(dòng)表，教師可引入小組合作學(xué)習(xí)模式布置主題調(diào)查實(shí)踐活動(dòng)，引導(dǎo)學(xué)生在指定活動(dòng)范圍內(nèi)選擇調(diào)查對(duì)象或建筑物進(jìn)行登記記錄，在此過(guò)程中既有助于利用主題表格鍛煉學(xué)生的邏輯思維能力，印證語(yǔ)文學(xué)科的工具屬性，也能夠在與團(tuán)隊(duì)溝通、與他人交流的過(guò)程中提高學(xué)生的語(yǔ)言表達(dá)與遣詞造句能力，促進(jìn)學(xué)生學(xué)科核心素養(yǎng)與讀寫(xiě)結(jié)合能力的動(dòng)態(tài)養(yǎng)成。

（二）以文本為核心建構(gòu)情境，深化學(xué)生感官體驗(yàn)

1.正確解讀文本內(nèi)容

群文閱讀要求學(xué)生建立對(duì)于一類文本與議題的整體感知，高中生閱讀能力的養(yǎng)成取決于其能否認(rèn)識(shí)到閱讀與文本的內(nèi)在關(guān)聯(lián)性，要求教師有意識(shí)地在課堂教學(xué)中培養(yǎng)學(xué)生形成讀者素養(yǎng)，由理解文字的表面含義到生成對(duì)文學(xué)作品的探究興趣，進(jìn)而學(xué)會(huì)利用文字表達(dá)內(nèi)心情感，使讀者在閱讀理解文字的過(guò)程中產(chǎn)生共鳴、領(lǐng)會(huì)文本之美，從而拉近閱讀行為與文本的距離，更好地增進(jìn)學(xué)生對(duì)于文本內(nèi)容、情感的理解[6]。以必修上冊(cè)第一單元為例，第二課《立在地球邊上放號(hào)》這首短詩(shī)因其創(chuàng)作年代久遠(yuǎn)、時(shí)代環(huán)境發(fā)生巨變，學(xué)生在解讀詩(shī)歌時(shí)存在一定的生疏感。為使學(xué)生建立對(duì)詩(shī)歌內(nèi)容的正確理解，教師可從單元導(dǎo)語(yǔ)中提煉出“青春的價(jià)值”這一核心議題，與郭沫若同年創(chuàng)作的《光?！方Y(jié)合設(shè)計(jì)群文閱讀專題，對(duì)比、歸納兩首詩(shī)存在的共性特征，即同樣以“五四運(yùn)動(dòng)”作為創(chuàng)作背景，同樣愛(ài)好和平、追求民主與自由，同樣洋溢著悲壯的詩(shī)歌之美，同樣表達(dá)出強(qiáng)烈的愛(ài)國(guó)之情等。通過(guò)選擇創(chuàng)作背景相同的文本進(jìn)行群文閱讀設(shè)計(jì)，依托時(shí)代背景與創(chuàng)作內(nèi)容的交匯傳遞出直達(dá)心靈的震撼與力量，從而真正使學(xué)生走入作者內(nèi)心產(chǎn)生情感共鳴，豐富閱讀體驗(yàn)，實(shí)現(xiàn)讀者素養(yǎng)的動(dòng)態(tài)養(yǎng)成。

2.聯(lián)動(dòng)文本與寫(xiě)作

在培養(yǎng)學(xué)生以讀者視角解讀文本能力的基礎(chǔ)上，教師需為學(xué)生高階思維能力的養(yǎng)成搭建平臺(tái)，通過(guò)追溯文本的寫(xiě)作源頭、構(gòu)建寫(xiě)作模型，分析作者在寫(xiě)作過(guò)程中遵循的計(jì)劃與目標(biāo)，逐步掌握創(chuàng)作類型、手法與技巧等，深化學(xué)生寫(xiě)作素材與靈感的積累。以必修上冊(cè)第七單元為例，該單元收錄的《故都的秋》《我與地壇》等文本均以景觸發(fā)作者的情感與思緒，因此在教學(xué)設(shè)計(jì)環(huán)節(jié)教師可基于讀寫(xiě)結(jié)合策略帶領(lǐng)學(xué)生探尋文本寫(xiě)作的源頭，指導(dǎo)學(xué)生調(diào)動(dòng)自身感官與情緒融入景物專題寫(xiě)作中，鍛煉學(xué)生的創(chuàng)作表達(dá)能力。例如：在《故都的秋》中郁達(dá)夫回想起陶然亭的蘆花、西山的蟲(chóng)唱、玉泉的夜月等景物，充分運(yùn)用視覺(jué)、嗅覺(jué)、聽(tīng)覺(jué)等感官描繪意象之美，賦予讀者身臨其境之感；在《我與地壇》中史鐵生以意識(shí)流形式想象母親在偌大園子中尋找自己的焦灼心情，將他從垂死邊緣拉回生的方向，由此激發(fā)其創(chuàng)作動(dòng)機(jī)。通過(guò)基于對(duì)文本內(nèi)容、作家情感的理解追溯其創(chuàng)作動(dòng)機(jī)，能夠使學(xué)生正確處理意識(shí)流的發(fā)展方向，逐步將文思?xì)w納、串聯(lián)成完整的邏輯與思維路線，進(jìn)而指導(dǎo)文章創(chuàng)作，由此建立群文閱讀與寫(xiě)作之間的有效關(guān)聯(lián)機(jī)制。

（三）融合微寫(xiě)作與閱讀任務(wù)群，促進(jìn)讀寫(xiě)深度結(jié)合

1.激活寫(xiě)作思維

在群文閱讀模式下為實(shí)現(xiàn)寫(xiě)作教學(xué)的有效滲透，可在課堂教學(xué)中融入微寫(xiě)作訓(xùn)練模塊，利用文本內(nèi)容激發(fā)學(xué)生的閱讀思維與情感表達(dá)意愿，使學(xué)生轉(zhuǎn)換視角、融入文本情境中激蕩文思、生成寫(xiě)作動(dòng)機(jī)，自主完成閱讀支架的建構(gòu)，在小組交流合作中匯報(bào)閱讀成果，推動(dòng)微寫(xiě)作訓(xùn)練的順利實(shí)施。以必修上冊(cè)第一單元《沁園春·長(zhǎng)沙》一課為例，根據(jù)單元核心議題“偉人的詩(shī)與情懷”篩選出《赤光的宣言》《太行春感》文本進(jìn)行群文閱讀，安排學(xué)生閱讀三組詩(shī)文尋找出其中描寫(xiě)的場(chǎng)景或事物，嘗試歸納景物描寫(xiě)手法與詩(shī)人情感表達(dá)，并站在詩(shī)人視角解讀詩(shī)詞中蘊(yùn)含的情懷?；陂喿x任務(wù)群理念進(jìn)行如下教學(xué)設(shè)計(jì)：

首先，帶領(lǐng)學(xué)生回顧以往所學(xué)的《卜算子》《沁園春·雪》兩篇文本，感受其中蘊(yùn)含的偉人風(fēng)采與文思?xì)舛龋纱艘鋈宰x詩(shī)歌，建立合作閱讀任務(wù)清單，要求學(xué)生閱讀詩(shī)歌后填寫(xiě)三首詩(shī)歌對(duì)應(yīng)的詞句、場(chǎng)景與景物。其次，以小組匯報(bào)形式進(jìn)行閱讀任務(wù)成果的匯報(bào)，組織學(xué)生討論三首詩(shī)歌中能夠體現(xiàn)出偉人氣度的具體詞句，探討三位偉人在詩(shī)歌中運(yùn)用哪些場(chǎng)景或使用怎樣的創(chuàng)作手法表達(dá)自身不畏強(qiáng)暴、敢于斗爭(zhēng)的氣節(jié)。最后，進(jìn)入文本細(xì)讀環(huán)節(jié)，分別歸納、整理三首詩(shī)歌的結(jié)構(gòu)、內(nèi)容與創(chuàng)作手法，帶領(lǐng)學(xué)生深入領(lǐng)會(huì)文章創(chuàng)作主旨與核心，例如《沁園春·長(zhǎng)沙》上闋運(yùn)用借景抒情手法提出“蒼茫大地應(yīng)由誰(shuí)主宰”的宏大命題，下闋側(cè)重于借助描寫(xiě)景色引出對(duì)英雄過(guò)往歲月的追憶；《赤光的宣言》全詩(shī)運(yùn)用簡(jiǎn)潔凝練的語(yǔ)言傳達(dá)出作者對(duì)于反抗殖民統(tǒng)治、階級(jí)壓迫的決心，表達(dá)出偉人對(duì)于自由、和平、民主的向往；《太行春感》全詩(shī)首聯(lián)以背景與景色的鮮明對(duì)比突出太行山莊嚴(yán)、險(xiǎn)峻的形象，頷聯(lián)、頸聯(lián)運(yùn)用具體的環(huán)境景色描寫(xiě)形成強(qiáng)烈反差，尾聯(lián)抒發(fā)革命領(lǐng)袖對(duì)于戰(zhàn)爭(zhēng)勝利結(jié)局的信心。通過(guò)將三首結(jié)構(gòu)、創(chuàng)作手法與情感內(nèi)涵不同的詩(shī)歌進(jìn)行比較閱讀，使學(xué)生從不同思維視角建立對(duì)革命者偉大奉獻(xiàn)與犧牲精神的理解，為學(xué)生在微寫(xiě)作模塊的寫(xiě)作手法、寫(xiě)作層次設(shè)計(jì)提供有效借鑒思路。

2.梳理創(chuàng)作構(gòu)思

通過(guò)群文閱讀教學(xué)能夠啟迪學(xué)生掌握不同的寫(xiě)作手法，在此基礎(chǔ)上需從篇章建構(gòu)維度入手考查學(xué)生對(duì)文本的組織、建構(gòu)能力，在梳理既有素材與認(rèn)知經(jīng)驗(yàn)的過(guò)程中尋找到恰當(dāng)?shù)淖h題、定位文體與文章邏輯順序，為完成一篇完整的作文打下良好基礎(chǔ)。以必修上冊(cè)第二單元為例，該單元共收錄三篇寫(xiě)人記敘文，在實(shí)施群文閱讀教學(xué)策略的基礎(chǔ)上，由教師布置以“我的朋友”為話題的微寫(xiě)作訓(xùn)練，引導(dǎo)學(xué)生利用課上8—10分鐘時(shí)間完成寫(xiě)作提綱的列示，初步梳理出創(chuàng)作構(gòu)思。在寫(xiě)作提綱設(shè)計(jì)上，共分為五欄：（1）文章題目；（2）總括選擇人物的原因，分別沿時(shí)間總線、事件主次兩個(gè)順序進(jìn)行原因概括；（3）完成素材列示，按由主到次的順序?qū)懗鋈宋锏男愿裉卣髋c具體說(shuō)明的事例，將事例數(shù)量控制在四個(gè)以內(nèi)；（4）情感渲染，描繪刻畫(huà)友情的價(jià)值、意義與影響；（5）文章結(jié)尾，點(diǎn)明主題。在填寫(xiě)上述寫(xiě)作提綱過(guò)程中，學(xué)生可充分利用表格、思維導(dǎo)圖等可視化工具進(jìn)行內(nèi)容補(bǔ)充與細(xì)節(jié)刻畫(huà)，以總分總結(jié)構(gòu)進(jìn)行文章創(chuàng)作，如開(kāi)頭總括寫(xiě)作動(dòng)因，中間分述朋友的特征與證明友情的具體事例，輔之以自身對(duì)于友情的思考與體會(huì)，結(jié)尾回扣自身珍視友情的原因、抒發(fā)內(nèi)心對(duì)朋友的情感，從而建構(gòu)起完整的微寫(xiě)作訓(xùn)練模型，實(shí)現(xiàn)讀寫(xiě)深入結(jié)合目標(biāo)。

3.借鑒寫(xiě)作手法

將群文閱讀與寫(xiě)作融合進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)，主要指從群文本中選擇任意一篇帶領(lǐng)學(xué)生進(jìn)行段落、佳句賞析及仿寫(xiě)，借助微寫(xiě)作訓(xùn)練幫助學(xué)生增進(jìn)對(duì)于文本創(chuàng)作細(xì)節(jié)、創(chuàng)作技巧的掌握能力[7]。以名句換元法為例，教師可列舉林庚的《說(shuō)“木葉”》一文進(jìn)行名句中“元”的分析，利用“木葉”與“樹(shù)葉”“一字之差”與“一字千金”之間的比較分析，借此在群文閱讀中培養(yǎng)學(xué)生學(xué)會(huì)有意識(shí)地分析句中蘊(yùn)含的創(chuàng)作手法及其表達(dá)內(nèi)容，通過(guò)名句換元訓(xùn)練不斷提高學(xué)生的語(yǔ)言組織能力，豐富寫(xiě)作素材積累，從而增強(qiáng)寫(xiě)作內(nèi)容的動(dòng)感與活力。

（四）創(chuàng)設(shè)多元教學(xué)評(píng)價(jià)機(jī)制，拓展課外閱讀載體

1.多元教學(xué)評(píng)價(jià)

現(xiàn)有部編教材在必修下冊(cè)第三單元中設(shè)有寫(xiě)作訓(xùn)練任務(wù)，要求學(xué)生在完成自己所選任務(wù)的基礎(chǔ)上，與他人進(jìn)行交流探討、修改調(diào)整習(xí)作。在多元評(píng)價(jià)方法的運(yùn)用上，主要圍繞自評(píng)、互評(píng)與教師評(píng)價(jià)三種方式展開(kāi)：首先在自主評(píng)價(jià)環(huán)節(jié)，由學(xué)生以默讀、朗讀等方式檢查自身習(xí)作，修正錯(cuò)別字、語(yǔ)序不當(dāng)、修辭錯(cuò)誤等問(wèn)題，依托元認(rèn)知理論實(shí)現(xiàn)自查自糾，逐步完善自身創(chuàng)作思維、提高語(yǔ)言表達(dá)能力；其次在學(xué)生互評(píng)環(huán)節(jié)，以小組互評(píng)、班級(jí)互評(píng)或網(wǎng)絡(luò)匿名評(píng)價(jià)等方式為主，利用班級(jí)微信公眾號(hào)隨機(jī)抽選不同學(xué)生的習(xí)作進(jìn)行上傳展示，由其他學(xué)生提交評(píng)語(yǔ)、提出意見(jiàn)，借此為學(xué)生習(xí)作提供展示平臺(tái)，鍛煉學(xué)生提高對(duì)第三方評(píng)價(jià)的接受度，激活其創(chuàng)作欲望，幫助其取得進(jìn)步；最后在教師評(píng)價(jià)環(huán)節(jié)，由教師立足于客觀視角全面審視學(xué)生習(xí)作中存在的基礎(chǔ)字詞、語(yǔ)法、修辭、邏輯等錯(cuò)誤，同時(shí)針對(duì)學(xué)生的好詞佳句進(jìn)行賞析與評(píng)價(jià)，幫助學(xué)生優(yōu)化自身習(xí)作、彌補(bǔ)自評(píng)及互評(píng)環(huán)節(jié)存在的不足，為學(xué)生糾正寫(xiě)作思路偏差、完善創(chuàng)作思維結(jié)構(gòu)等提供有效指導(dǎo)，進(jìn)一步提高學(xué)生的寫(xiě)作積極性，促進(jìn)其良好學(xué)習(xí)習(xí)慣的養(yǎng)成。

2.拓展課外閱讀

鑒于高中語(yǔ)文強(qiáng)調(diào)培養(yǎng)學(xué)生的綜合能力，因此在將群文閱讀與寫(xiě)作兩模塊融合的基礎(chǔ)上，教師還應(yīng)搭建課外閱讀的進(jìn)階式平臺(tái)，使學(xué)生脫離既有文本局限，立足于宏觀視角建立對(duì)文本內(nèi)容的思考，達(dá)到以讀促思、以學(xué)促寫(xiě)的教學(xué)目標(biāo)。以必修上冊(cè)《鄉(xiāng)土中國(guó)》整本書(shū)閱讀為例，通過(guò)圍繞“中國(guó)鄉(xiāng)村”主題了解我國(guó)鄉(xiāng)土社會(huì)的傳統(tǒng)文化、社會(huì)風(fēng)俗等知識(shí)，有助于開(kāi)闊學(xué)生視野、提升思想境界、積累寫(xiě)作素材，并且掌握對(duì)于同類著作的閱讀技巧與能力。在此基礎(chǔ)上，教師還可根據(jù)學(xué)生個(gè)性喜好、閱讀能力進(jìn)行分層閱讀任務(wù)的布置，為語(yǔ)文基礎(chǔ)相對(duì)較好的學(xué)生提供《鄉(xiāng)土中國(guó)再認(rèn)識(shí)》《銀翅：中國(guó)的地方社會(huì)與文化變遷》《南北中國(guó)》等補(bǔ)充書(shū)目，并借助續(xù)寫(xiě)訓(xùn)練、調(diào)研報(bào)告等多種形式展現(xiàn)閱讀成果，獲得以讀促寫(xiě)的良好效果。

結(jié)束語(yǔ)

通過(guò)以群文閱讀為切入點(diǎn)進(jìn)行寫(xiě)作教學(xué)融合契機(jī)、融合方法與路徑的探索，由教師聚焦核心素養(yǎng)培育目標(biāo)、結(jié)合實(shí)際學(xué)情建立課前準(zhǔn)備、課中實(shí)施與課后評(píng)價(jià)一體化教學(xué)機(jī)制，運(yùn)用群文閱讀模式培養(yǎng)學(xué)生的發(fā)散性思維與個(gè)性化學(xué)習(xí)習(xí)慣，使其立足于多元思維視角建立對(duì)文本的認(rèn)知、領(lǐng)會(huì)文本與寫(xiě)作間的內(nèi)在關(guān)聯(lián)，實(shí)現(xiàn)閱讀與寫(xiě)作的深度融合，達(dá)成以讀促寫(xiě)目標(biāo)，為高中語(yǔ)文教學(xué)實(shí)踐工作提供良好示范。

參考文獻(xiàn)

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