喬新

文本特質(zhì)的內(nèi)化，關(guān)鍵要通過言語實踐活動慢慢地習得。那么，怎樣判斷文本特質(zhì)已經(jīng)內(nèi)化以至實現(xiàn)了私人化呢？歸根結(jié)底要看學習主體是否形成了牢靠的、具有內(nèi)在關(guān)聯(lián)的“語言經(jīng)驗”。《義務(wù)教育語文課程標準（2022年版）》（以下簡稱“新課標”）在“課程性質(zhì)”中開宗明義，語文課程應“在真實的語言運用情境中，通過積極的語言實踐，積累語言經(jīng)驗”。因此，語文教師應當積極引導學生在多種形式的心智活動中進行體悟，從顯性的近乎公共的“言語經(jīng)歷”出發(fā)，慢慢讓言語習慣附著心靈，逐步形成隱性的帶有私人性質(zhì)的“語言經(jīng)驗”。

一、在類推、創(chuàng)生中豐富思想性經(jīng)驗

文以載道，許多文章是用來闡發(fā)道理、說明義理、表達思想的。宋代周敦頤在《通書·文辭》里講道：“文所以載道也。輪轅飾而人弗庸，徒飾也，況虛車乎?！本C觀口語表達、文字記述的內(nèi)容，“思想認識”占據(jù)了很大的比例。思想認識是語言表達的質(zhì)料，是語言表達中最具骨感的東西。從根本上講，寫文章就是寫心中的所見、所聞、所思、所感。有什么樣的思想認識就會寫出什么樣的文章，一個人思想認識的高度往往決定其文章立意的高度。在人的經(jīng)驗系統(tǒng)中，思想、認識、感知、知識等彌散到情、意、行等方面，往往成為經(jīng)驗的底色和主導。當然，人的思想認識不是與生俱來的，而是在后天接觸社會、不斷學習以及與人交往的過程中形成的。對于同一客觀對象，不同的人有不同的認識，而且因時而異，因地而異，“個體的境域構(gòu)成其發(fā)現(xiàn)問題、分析問題的獨特視角，形成不同的經(jīng)驗和特殊的認識結(jié)果”。因此，我們要尊重境域化、個性化的經(jīng)驗，并積極彰顯出個體經(jīng)驗的獨特性。

在語文教學中，教師應引導學生關(guān)注文章的主題思想、知識內(nèi)涵以及文本中的金句名言；道出文本能夠給人以智慧啟迪的原因；由所學的“點”推開去，進行直覺判斷、類比推理，形成基于所學但又異于所學的個性化的認識。這種融入“己見”的認識雖然不是人類社會的“類發(fā)現(xiàn)”，但也值得肯定，因為這是學生自我超越、自我刷新的“個體發(fā)現(xiàn)”。教師可以指導學生通過口頭或書面的形式表達自己的見解，在得“意”的基礎(chǔ)上得“言”，實現(xiàn)“言”“意”兼顧。

二、在體悟、提煉中豐富規(guī)則性經(jīng)驗

學習和運用語言或多或少地涉及語言規(guī)則。對小學生而言，是否要學習語言規(guī)則？如果要學習，應學到什么程度？筆者認為，語文學科是一門實踐性、綜合性很強的學科，對于大多數(shù)學習者而言，語言經(jīng)驗的豐富比語言規(guī)則的掌握更為重要，語言材料的駕馭比對文學批評理論的了解更為重要，語言運用能力的形成比語言學、文章學、文藝學要義的學習更為重要。再從個體對語言掌握的先后順序來看，人的語言實踐先于對語言規(guī)則的掌握，也就是說，人并不是掌握了語法規(guī)則之后才去運用語言的，有相當多的人語言運用得很好，但對語法知識知之甚少?！皟扇龤q兒童已經(jīng)掌握口語，能進行正常交流。兒童總是先進行語言實踐，到了中學階段，才開始懂得語法道理?！币虼耍兄Z言材料、學會語言表達是小學生學習語文的重點，而對語言規(guī)則的學習則是次要的、順帶的。

小學生對語法規(guī)則的了解主要有三種情況：一是“既知且用”。對于基本的、淺顯的、常用的語法及修辭知識，教師可以根據(jù)不同年級學生的可接受能力進行相機傳授，要求學生從直覺上體悟、認知上理解，并在口頭和書面表達中靈活運用。二是“知而不用”。對于學生可感、可知、可解的語音、文字、詞匯、語法、修辭、文體、邏輯等知識內(nèi)容，教師應重在讓學生感悟、理解，不應要求學生能夠?qū)W以致用，教學應“行于所當行、止于所當止”。三是“感而不知”。對于文學上高妙的表現(xiàn)手法、相對深奧的語法及修辭知識，教師不應強求學生清晰地認識，更不可拔苗助長要求學生遷移運用，只要讓學生朦朧感知、粗略欣賞即可。教學這類內(nèi)容時，教師要重在引導學生在閱讀中冥會神契、心領(lǐng)神悟，“涉深水者得蛟龍，涉淺水者得魚蝦”，不可強力求之?？傊W生對語法規(guī)則的學習應主要以感知為主，教師對大多數(shù)語言規(guī)則可不點明、不道破。赫爾巴特認為，“一切人類的心智都是從表象和經(jīng)驗開始”，學生將來到了初中、高中學習語法知識時，自然會回溯、“反芻”小學階段的規(guī)則性經(jīng)驗，到那時便能夠豁然貫通了。

三、在判斷、推導中豐富邏輯性經(jīng)驗

語言得以有效溝通的原因，除了語匯具有明確的內(nèi)涵、語法具有約定俗成的規(guī)定之外，還有一個重要的原因就是人們共同遵守“邏輯規(guī)則”。表達遵循了邏輯規(guī)則，就會明了話語內(nèi)涵和意思“邊界”；不恪守邏輯規(guī)則，人與人之間的思想就會存在“不可通約性”。所以，教師在教學中應當注重訓練學生思維的條理性、推導的縝密性、表達的準確性。

在語文教學中，教師要關(guān)注言語表達的邏輯性，講究邏輯的過程就是錘煉思維的過程。第一，明晰概念間的關(guān)系。如學生習作中出現(xiàn)這樣的句子“公園里長著各種各樣的樹木，如木棉、松樹、灌木、玉蘭、喬木、黃楊、沙地柏、沙柳等”，說明學生不明白多種概念之間的種屬關(guān)系。教師可以通過直觀的示意圖讓學生厘清同一關(guān)系、真包含關(guān)系、真包含于關(guān)系、交叉關(guān)系、全異關(guān)系的區(qū)別，并相機提醒學生“不應改變同一個概念的內(nèi)涵，否則就會犯‘偷換概念’‘轉(zhuǎn)移論題’的錯誤，違背‘同一律’的基本要求”。第二，教給學生正確判斷的方法。有學生在課堂上發(fā)言：“我希望爺爺戒煙，因為香煙中有尼古丁等致癌物質(zhì)；又不希望爺爺戒煙，因為爺爺吸煙后精神倍兒爽?！痹搶W生的話語“騎墻居中”“模棱兩可”，違背了邏輯學中的“排中律”。教師可以結(jié)合具體的句子讓學生懂得“聯(lián)言判斷句中的幾種情況應該并存，而選言判斷句的幾種可能情況必居其一”。第三，學會推理的方法。如有學生在大掃除前說：“勞動積極分子都要好好勞動，我不是勞動積極分子，所以我不要好好勞動?！边@段話乍看是“三段論”演繹，有大前提、小前提、結(jié)論，但存在“大前提”不周延的問題。教師在碰到具體實例時可以提醒學生“歸納推理時，不能在簡單枚舉的基礎(chǔ)上妄下結(jié)論；類比推理時，要考慮到事物之間的特殊差異”。第四，學習反駁的方法。教師可以引導學生抓住對方發(fā)言中的罅漏處進行反駁，除了直接反駁、間接反駁之外，還可以用歸謬法、反證法等。如對方認為“人必須在30歲之后才能迎來事業(yè)的巔峰”時，我們可以舉出以下反例：愛因斯坦發(fā)表狹義相對論時26歲；海森堡24歲就與同伴波恩建立量子力學的完備數(shù)學體系，創(chuàng)立了矩陣力學；伽利略發(fā)現(xiàn)單擺定律時年僅18歲等。總之，在所有邏輯訓練的過程中，教師不應重點講術(shù)語，要重在借助具體實例進行具體分析。

四、在模仿、遷移中豐富技巧性經(jīng)驗

語文教科書和課外讀物中常常暗含著多種形式的句式、不同類型的構(gòu)段方式、不同類型的修辭手法、豐富多彩的表現(xiàn)技巧、風格迥異的文體和文風……這些潛藏的寫作技法經(jīng)常成為讀寫遷移訓練的重要內(nèi)容。事實上，相似遷移也恰恰是語文特質(zhì)內(nèi)化的重要路徑。相似性就像一座橋梁，“它使心靈從一種先前的經(jīng)驗通過形似性這個橋梁通達到一種新的經(jīng)驗”。

相似遷移大抵有循次而進的四個層次。第一層次是機械模仿的套用式遷移。這類遷移大多是指課堂教學中現(xiàn)學現(xiàn)用的課堂練筆，教師引導學生分析文本的寫法之后，提煉出遷移點，然后進行微型的說寫訓練。第二層次是扶放結(jié)合的襲用式遷移。在口頭或書面語言訓練中，學生常常對文本中的技術(shù)性特質(zhì)進行有意識的遷移，盡管學生在習作技術(shù)方面襲故蹈常，但其習作內(nèi)容經(jīng)常是開放的或是半開放的，具有一定的創(chuàng)造空間。第三層次是信手拈來的習用式遷移。學生根據(jù)自己語文生活的需要追本溯源，在所學的眾多的習作技法中挑選適切的技法加以運用，即一切技法皆為“我”所用。第四層次是了無痕跡的智用式遷移。某種習作技法如果經(jīng)常被正確使用，運用者就會愈益嫻熟，從而達到從心所欲的程度。此時，技法已經(jīng)化心入腦、融入生命，學習者已經(jīng)感覺不到它的存在了，即由“有法”走向了“無法”，進而步入“心與手應”“手與物忘”的高妙境界。

五、在移情、共情中豐富情感性經(jīng)驗

人類的情感豐富、細膩，有家國情懷、兒女之情、舐犢之情、同窗之情、泣荊之情、首丘之情、式好之情、葭莩之情等。各種情感雖與先天的人性有關(guān)，但后天的環(huán)境熏陶、認知影響、情感感染等對人情感的形成起著決定性的作用?！抖Y記·樂記》認為，情是靜態(tài)的性“感于物而動”的結(jié)果，“物至知知”則強調(diào)情的產(chǎn)生與認識有關(guān)。

教師應挖掘情感教育的因素，引導學生在入情、移情、共情中豐富情感性經(jīng)驗。其一，以知生情。教師可以引導學生從文本入手，披文入情，借助文辭、章句等外在的形式讀懂文字的意思，通過咀嚼詞語、品味句子來推想人物內(nèi)在的精神和高尚的靈魂。其二，以境孕情。優(yōu)秀的教師常常給學生創(chuàng)設(shè)與教材內(nèi)容相匹配的情境，在具體的情境中拋出所要解決的問題，這時自然生發(fā)出兩條線索：一是以問題為導向的認知求索線，二是以情趣為誘導的感情發(fā)展線。理想的課堂教學需要知與趣、智與情的高度融合。其三，以藝誘情。教學的藝術(shù)之一，就是由“領(lǐng)著學生走”轉(zhuǎn)變成“伴著學生走”甚至是“跟在學生后面走”。高明的教師通常是思想睿智的“糊涂人”，表面看上去是非難分，但懂得在關(guān)鍵時刻把話語權(quán)留給學生，使學生從“你爭我辯”到越辯越明，再到不教自明。其四，以情激情。情感具有“擴散”“感染”的功能，通過“情感源”能傳播給周邊的人。課堂上，教師遣興陶情、抒情釋懷，將其積極的情感傳遞給學生，使得學生獲得同樣的情感體驗，這時，師生同悲共喜，情感上達到同頻共振的狀態(tài)。

六、在行文、潤飾中豐富審美性經(jīng)驗

新課標在論述審美創(chuàng)造時，提倡“獲得較為豐富的審美經(jīng)驗”。教師要指導學生以心寫文，巧思成文，在字斟句酌、臻微入妙的過程中養(yǎng)護學生感受美、創(chuàng)造美、享受美的慧心。一是跌宕美。有的學生習作“直頭布袋”，一覽無余，修改時教師可以引導學生適當?shù)卦黾右恍安迩?，使得故事的情?jié)具有波折。此外，教師還可以指導學生采用襯托、對比、明暗、動靜、虛實、鋪墊等習作技法，使文章波瀾開闔、跌宕起伏。二是簡約美。有的學生語言表達沒有明確指向，喜歡在結(jié)構(gòu)和語義本已完整的句子上節(jié)外生枝，加上多余的修飾詞語，繁復贅疣；還有學生在習作之前沒有打腹稿的習慣，導致出現(xiàn)前后矛盾、意思重復、顛三倒四等問題。此時，教師要引導學生堅持簡約原則，刪掉游辭浮說、陳語冗詞，力求“煉辭得奇句，煉意得余味”。三是朦朧美。朦朧美指的是“形象所表現(xiàn)的概念、意蘊不確定，可意會而難以言傳的朦朧含蓄的美”。教材選文和課外文學作品常采用暗語、隱喻、象征、比興、夸張、暗示、變聲等手法，表現(xiàn)出某些事物或情態(tài)的多義、抽象、彷徨、隱晦、含蓄等特點。模糊的形象誘導人浮想聯(lián)翩，閃爍的意蘊激發(fā)人不斷猜測，飄忽的情感驅(qū)使人探奧索隱……此時，教師要調(diào)遣學生的推測、揣摩、想象、聯(lián)想等審美思維，充分發(fā)揮學生內(nèi)隱意會的潛能，使其領(lǐng)悟出意境的深邃、形象的奇詭、內(nèi)容的晦澀，體味出看似明若觀火卻又飄忽不定、看似唾手可得卻又稍縱即逝的朦朧美。

新課標在“課程目標”中要求學生“了解國家通用語言文字的特點和運用規(guī)律，形成個體語言經(jīng)驗”。有了個體語言經(jīng)驗，學生便有了習作的底氣。因此，語文教學應當堅定不移地以內(nèi)化文本特質(zhì)、豐富語言經(jīng)驗為價值旨歸，引導學生在經(jīng)常性的言語實踐中將“言”“思”“意”“象”結(jié)合起來，不斷地習得、積淀、豐富語言經(jīng)驗，從而真正地由“言語經(jīng)歷”走向“語言經(jīng)驗”。