劉暢 鄧克學(xué)

磁共振成像（magnetic resonance imaging，MRI）是臨床診斷各種疾病的關(guān)鍵手段，其具有組織分辨率高，可多參數(shù)、多序列、多方位對病變部位進(jìn)行攝片，能對水分子彌散、生化成分、功能狀態(tài)差異、磁敏感、血管等進(jìn)行直接的顯示等優(yōu)點(diǎn)，不僅對臨床診斷工作有重要作用，對于臨床科學(xué)研究工作的開展也有積極意義，是醫(yī)學(xué)影像研究以及工作的重點(diǎn)。對于非影像臨床專業(yè)研究生，雖然其在校期間已經(jīng)對基礎(chǔ)理論知識進(jìn)行過系統(tǒng)的學(xué)習(xí)，也有了自己的課題研究方向，但是，MRI 是一門涉及高等數(shù)學(xué)、醫(yī)學(xué)、電子學(xué)、物理學(xué)等眾多學(xué)科的科學(xué)，其整體內(nèi)容抽象，相關(guān)知識融合度高且復(fù)雜，而研究生在專培期間針對MRI 的實(shí)踐時(shí)間有限，因此加大了研究生的專培壓力，也易造成其對MRI 的專業(yè)知識無法吃透，影響其自身醫(yī)學(xué)水平[1-2]。以案例為基礎(chǔ)的教學(xué)法（case-based learning，CBL）是一種以案例為導(dǎo)向，以學(xué)生為教學(xué)主體，以教師為教學(xué)主導(dǎo)的教學(xué)手段[3]，通過以典型案例作為教學(xué)資料，使學(xué)生在教學(xué)過程中對理論知識的理解更深入、記憶更深刻，同時(shí)，在應(yīng)用CBL 的過程中，教師會(huì)對學(xué)生進(jìn)行一定的引導(dǎo)，這不僅有利于學(xué)生形成整體、有序的知識框架，也能激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)主動(dòng)性，提高其思維能力、創(chuàng)新能力[4-5]。基于此，文章納入80 名非影像臨床專業(yè)研究生，探究在其MRI教學(xué)中，CBL 的應(yīng)用價(jià)值，現(xiàn)將詳情報(bào)告如下。

1 資料與方法

1.1 一般資料

2020 年5 月—2021 年5 月，80 名合肥市安徽醫(yī)科大學(xué)非影像臨床專業(yè)型研究生作為觀察者，并在知情前提下于中國科學(xué)技術(shù)大學(xué)附屬第一醫(yī)院進(jìn)行臨床專培。根據(jù)參與專培順序?qū)Ｅ嗌确纸M，并根據(jù)分組結(jié)果實(shí)施不同教學(xué)方法。前40 名為對照組，男性與女性研究生數(shù)量相等，即均為20 名；年齡23～27 歲，平均（25.64±1.61）歲。后40 名為觀察組，19 名為男生，21 名為女生；年齡23～27 歲，平均（25.55±1.73）歲。兩組專培生之間的資料差異無統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P＞0.05）。

1.2 方法

兩組研究生此次專培的目標(biāo)均為對MRI 的工作原理、閱片、分析能力進(jìn)行初步的掌握，教學(xué)所用教材為《醫(yī)學(xué)影像學(xué)（第八版）》，選擇該教材的第一章《影像診斷學(xué)總論》、第二章《中樞神經(jīng)系統(tǒng)中涉及的MRI 知識和技能》作為教學(xué)大綱，選擇其中的腦血管疾病章節(jié)作為主要的教學(xué)內(nèi)容。兩組研究生均由同一位有10 年神經(jīng)系統(tǒng)影像學(xué)診斷及教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的高年資醫(yī)生作為教師展開教學(xué)。

對照組研究生以傳統(tǒng)教學(xué)模式展開教學(xué)，教學(xué)過程以教師講授、學(xué)生聽取為主。教師根據(jù)教學(xué)大綱進(jìn)行教學(xué)計(jì)劃的制定，依照教學(xué)計(jì)劃展開教學(xué)，主要進(jìn)行MRI原理、攝片技術(shù)、閱片方法及技巧等知識的講解，同時(shí)為學(xué)生介紹相關(guān)疾病的病因、臨床表現(xiàn)以及病理學(xué)知識等；重點(diǎn)針對各疾病的核磁共振成像（nuclear magnetic resonance imaging，MRI）表現(xiàn)、疾病的診斷原理、與類似疾病的鑒別原理及方法等知識進(jìn)行講解，最后，利用醫(yī)學(xué)影像存儲和傳輸系統(tǒng)指導(dǎo)專培生進(jìn)行實(shí)踐性閱片。

觀察組專培生以案例教學(xué)法展開教學(xué)。教師在結(jié)合自身教學(xué)經(jīng)驗(yàn)和臨床經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上，利用醫(yī)學(xué)影像存儲和傳輸系統(tǒng)中的放射信息系統(tǒng)，建立典型案例庫，專用于教學(xué)工作。每周選擇2 天，在常規(guī)專培結(jié)束后，組織學(xué)生以小組形式進(jìn)行學(xué)習(xí)討論，每組4～5 人，1.0～1.5 h/次；教師選擇幾個(gè)典型病例，做好簡單的標(biāo)注，每周分發(fā)1個(gè)病例給各個(gè)小組，針對每個(gè)病例制定實(shí)習(xí)目標(biāo)，同時(shí)為每個(gè)小組提供病例的基本情況，然后提出幾個(gè)具有引導(dǎo)性和啟發(fā)性相關(guān)問題，讓各個(gè)小組在課中圍繞問題展開探討，課上，小組先進(jìn)行初步的討論、分析，課下通過自行查詢資料以及相關(guān)文獻(xiàn)進(jìn)行自我解答，第2 天在課上，各小組先進(jìn)行組內(nèi)的分享，再進(jìn)行答案匯總，最后每個(gè)小組進(jìn)行集中報(bào)道，教師進(jìn)行點(diǎn)評及補(bǔ)充；課后，學(xué)生需針對學(xué)習(xí)典型案例的過程進(jìn)行自我歸納總結(jié)，并書寫成簡報(bào)上交，教師進(jìn)行點(diǎn)評引導(dǎo)[6]。

1.3 觀察指標(biāo)

比較兩組專培生在專培完成之后的閱片考核成績以及理論考核成績，其中，閱片考核和理論考核均在兩組專培生完成教材中原定兩章教學(xué)內(nèi)容后進(jìn)行。最后，統(tǒng)計(jì)專培生對教學(xué)的評價(jià)滿意度。

閱片考核：考核的資料（包括案例以及影像學(xué)圖像）均來自于醫(yī)學(xué)影像存儲和傳輸系統(tǒng)中的專培專用考核案例，于案例庫中進(jìn)行隨機(jī)的選擇，共選擇5個(gè)案例進(jìn)行考核，兩組研究生所用的考核案例一直，兩組的閱片考核時(shí)間均為120 min，兩組均在醫(yī)學(xué)影像存儲和傳輸系統(tǒng)上進(jìn)行閱片考核，考核總分?jǐn)?shù)為100 分，由帶教老師對每名研究生的閱片技能進(jìn)行評分，分?jǐn)?shù)越高，學(xué)生閱片能力越佳。

理論考核：教學(xué)秘書根據(jù)原定的教學(xué)大綱，隨機(jī)從我院的題庫中抽取50 道題目，其中有單選題30 道，多選題20 道，抽取的題目需涉及教學(xué)內(nèi)容的各個(gè)方面，各方面內(nèi)容的分?jǐn)?shù)占比應(yīng)大致一致，題目抽選之后，科室主任進(jìn)行審核，通過后可制成試卷進(jìn)行考核。每道題的分?jǐn)?shù)為2 分，考核總分?jǐn)?shù)為100 分，分?jǐn)?shù)越高，學(xué)生理論知識掌握情況越佳。

教學(xué)滿意度[7]：由學(xué)生在不受外界干預(yù)的情況下進(jìn)行自主評價(jià)，從教學(xué)模式、臨床分析能力、自學(xué)能力、影像診斷思維能力4 個(gè)方面進(jìn)行評價(jià)，教學(xué)秘書從這4個(gè)方面出發(fā)設(shè)計(jì)調(diào)查問卷，總分均為0～100 分，得分越高，研究生對教學(xué)的滿意度越高。

1.4 統(tǒng)計(jì)學(xué)處理

利用SPSS 20.0 統(tǒng)計(jì)學(xué)軟件進(jìn)行處理。計(jì)數(shù)資料用n（%）表示，采用χ2檢驗(yàn)；計(jì)量資料用（）表示，采用t檢驗(yàn)，P＜0.05 表示差異有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義。

2 結(jié)果

2.1 組間閱片及理論考核成績的比較

相較于對照組研究生，觀察組研究生在專培結(jié)束后的閱片考核成績、理論考核成績以及總的平均分均呈更高顯示，組間差異有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P＜0.05），詳見表1。

表1 組間閱片及理論考核成績的比較（分，）

表1 組間閱片及理論考核成績的比較（分，）

2.2 組間對教學(xué)情況的滿意度結(jié)果的對比

根據(jù)滿意度評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，觀察組研究生在教學(xué)模式、臨床分析能力等方面的滿意度評分均高于對照組，差異有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P＜0.05），詳見表2。

表2 組間對教學(xué)情況的滿意度結(jié)果的對比（分，）

表2 組間對教學(xué)情況的滿意度結(jié)果的對比（分，）

3 討論

非影像臨床專業(yè)型研究生在其作為本科生的階段，已對《醫(yī)學(xué)影像學(xué)》進(jìn)行過學(xué)習(xí)，但是大多數(shù)非影像臨床專業(yè)的學(xué)生學(xué)習(xí)該課程的時(shí)間僅僅為1 個(gè)學(xué)期，時(shí)間過緊，但學(xué)習(xí)任務(wù)重，這決定了其學(xué)習(xí)效果不佳，缺乏系統(tǒng)性的學(xué)習(xí)[8]。研究指出，成人在進(jìn)行學(xué)習(xí)時(shí)，最佳的方法是與真實(shí)案例進(jìn)行反復(fù)、仔細(xì)的接觸，這與案例教學(xué)法的教學(xué)模式不謀而合，案例教學(xué)法是指以病例為基礎(chǔ)的教學(xué)模式，在實(shí)際教學(xué)中，該教學(xué)模式選擇一個(gè)臨床真實(shí)的經(jīng)典案例，并將理論知識與該案例融合，實(shí)習(xí)生在教師的指導(dǎo)之下，自行從繁雜的病例資料中提取出關(guān)鍵的信息點(diǎn)，通過獨(dú)立思考、資料收集、小組集中討論及思考，制定出明確的解題思路。不僅提高了學(xué)生的自主學(xué)習(xí)和獨(dú)立思考的能力，也幫助學(xué)生夯實(shí)基礎(chǔ)，有利于其實(shí)踐操作中靈活的運(yùn)用基礎(chǔ)知識[9-12]。

結(jié)合本次研究的結(jié)果展開討論，兩組非影像臨床專業(yè)型研究生分組后，接受了不同的教學(xué)方法。其中，對照組研究生以傳統(tǒng)的教學(xué)模式展開教學(xué)，觀察組研究生以案例教學(xué)法展開教學(xué)工作。研究結(jié)果顯示，相較于對照組，觀察組研究生無論是閱片考核成績還是理論考核成績均更高，并且，觀察組研究生對于教學(xué)的各個(gè)方面的滿意度評價(jià)分?jǐn)?shù)均更高，組間對比差異有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P＜0.05）。分析原因主要有以下3 個(gè)方面：（1）案例教學(xué)法以臨床出現(xiàn)頻率較高的真實(shí)案例作為教學(xué)資料，使學(xué)生能接觸到更多真實(shí)病例，有利于實(shí)習(xí)生診療思路的構(gòu)建，通過參考既往病例的資料，可提高其病例書寫的規(guī)范性；（2）案例教學(xué)法中學(xué)生以小組形式圍繞教師提出的問題進(jìn)行討論，集思廣益，提高了學(xué)生綜合知識點(diǎn)的能力，課下學(xué)生自行結(jié)合資料進(jìn)行分析，提高了其自主學(xué)習(xí)及獨(dú)立思考的能力，進(jìn)而提高其思辨能力；（3）案例教學(xué)法不僅為實(shí)習(xí)生提供病例，也提供了修復(fù)視頻，加深了實(shí)習(xí)生對相關(guān)操作的印象，實(shí)現(xiàn)了抽象化知識點(diǎn)向形象化操作的有效轉(zhuǎn)變，提高了其操作技能[13-14]。

但是，本次研究仍然存在局限性，主要來自于以下兩個(gè)方面：其一：選擇的80 名非影像臨床專業(yè)型研究生雖然分組展開教學(xué)，但由于其進(jìn)入專培的時(shí)間不一致，兩組均不是以集中教學(xué)的形式展開；其二：該研究選取的研究對象僅為非影像臨床專業(yè)型研究生，因此對于CBI 在中醫(yī)專業(yè)型、影像臨床專業(yè)型學(xué)生MRI 教學(xué)中的應(yīng)用價(jià)值尚不明確。

綜上所述，對于非影像臨床專業(yè)型研究生的磁共振教學(xué)工作，案例教學(xué)法的應(yīng)用可有效提高其閱片能力，豐富其理論知識，對于其自身綜合水平的提升有積極效果，因此有著較高的應(yīng)用價(jià)值，可加大推廣力度。