徐 嬋

(北京市第五幼兒園 北京 100061)

一、問題的提出

為了有效完成工作，除了需要認知和體力方面的付出，員工還需要調(diào)控自身的感受及表達,這種通過情緒方面的努力才能完成工作的現(xiàn)象稱為情緒勞動[1]90。情緒勞動意指員工為了讓顧客滿意，與顧客達成交易，常常要表現(xiàn)出適宜的情緒，強調(diào)了隱含在職業(yè)要求中的社會法則對個體情緒和感受的規(guī)范、影響。而這種含義是聚焦于個體心理過程的“情緒管理”無法表達的[2]。因此，情緒勞動值得專門研究。幼兒教師在家長工作中以職業(yè)身份與家長互動，不能隨心所欲表現(xiàn)真實感受，需要調(diào)控自己的情緒，表現(xiàn)出符合社會和組織規(guī)范的情緒狀態(tài)。在這一情緒勞動過程中，幼兒教師需要偽裝、掩飾、壓抑情緒，使自己壓力倍增、身心疲憊，會遭遇情緒困境。符號互動論作為揭示人際互動機制的社會學理論，有助于從教師與家長互動中的認知差異、溝通情境張力， 以及個體、組織、情境因素對情緒的作用等方面厘清情緒勞動困境產(chǎn)生的深層原因，思考解決困境的對策，幫助幼兒教師以更好的情緒狀態(tài)開展家長工作，從情緒的視角提升家長工作的專業(yè)性，增進家園合作的效益。

二、文獻綜述

(一)情緒勞動的內(nèi)涵

布特瑞德(Brotheridge)等人按照關(guān)注焦點的不同，將情緒勞動分為“工作中心"和“人員中心"兩種導向。前者描述組織和工作對職業(yè)的情緒要求，主要從交流的頻率、強度種類、持續(xù)時間等方面對情緒工作進行測量；后者聚焦個體為滿足組織和工作情緒要求的情緒調(diào)節(jié)過程，可以分為表層扮演、深層扮演和自然扮演，即情緒勞動策略[3]。表層扮演指個體改變外部情緒行為，假裝表現(xiàn)出組織要求的情緒，但不改變內(nèi)心深層的感受；深層扮演指個體積極調(diào)整內(nèi)心感受，使內(nèi)在情緒體驗與組織要求的情緒表現(xiàn)相一致，并通過外在行為表現(xiàn)出來；自然扮演指當個體感受的情緒與組織要求表現(xiàn)的情緒一致時，個體自然、真實地表達情緒[4]。三種情緒勞動策略都會耗費一定的心理資本，但個體在表層扮演中始終對外部的要求不認可，展現(xiàn)的是與內(nèi)心感受相矛盾的情緒，耗費的心力最多，因此研究發(fā)現(xiàn)表層扮演對情緒耗竭、低成就感和去個人化有顯著的預(yù)測作用，與職業(yè)倦怠呈正相關(guān)[3，5-6]。深層扮演是個體內(nèi)在感受與情緒表達規(guī)則發(fā)生沖突時，積極調(diào)整認知，最終的實際情緒體驗和表現(xiàn)出的情緒比較符合，因此耗費的心力相對表層扮演要少。自然扮演仍會耗費心力，但遠小于其他兩種策略，因為該策略能自然表現(xiàn)內(nèi)心感受[7]。深層扮演中的真實表達抵消了表演的感覺，從而創(chuàng)造出成就感，能減少情緒耗竭；自然扮演對情緒耗竭有抑制作用；深層扮演和自然扮演與職業(yè)倦怠呈負相關(guān)[6，8]。從個體獲取績效以及組織目標實現(xiàn)的角度，情緒勞動能使員工完成組織下達的工作任務(wù)，獲得報酬，有積極作用。從個體心理資本的消耗、職業(yè)倦怠、情緒耗竭角度來說，三種情緒勞動策略作用不同。

(二)關(guān)注幼兒教師在家長工作中的情緒勞動

做好家長工作是教師的重要職責，幼兒教師在家長工作中需要進行情緒勞動。有研究指出，在家園協(xié)同育人中，家長是教師焦慮和工作壓力的主要原因之一[9]。幼兒園家長工作內(nèi)容紛繁復(fù)雜，盡管教師按幼兒園要求圍繞家長工作做出了許多努力，但是仍存在家長參與度不夠、對家園溝通存在認識誤區(qū)，幼兒園方面家長工作表面化、形式化，教師個人疲于應(yīng)對、溝通被動,家園間教育目標不一致、話語權(quán)力的不均衡造成心理上的疏離等問題[10]。即使面對困難，教師仍需要調(diào)動心理資本進行情緒扮演，以良好的職業(yè)情緒面對家長。無論是表層扮演還是深層扮演、自然扮演，都說明教師付出了情緒勞動,通常用三者的總和來說明情緒勞動的強度。當然，“表演”的成分越多，需要彌補的真實情緒與外在表現(xiàn)情緒的差距就越大，教師的情緒困擾也會越嚴重。

近年來對幼兒教師情緒勞動的研究主要集中在情緒勞動相關(guān)因素、策略的使用和對工作的影響方面，如幼兒教師情緒勞動與師幼互動、情緒耗竭、教學經(jīng)驗和成就感等有相關(guān)關(guān)系，幼兒教師情緒勞動表層、深層和自然表現(xiàn)的策略水平。對幼兒園家長工作的研究中，關(guān)注的是如何完善制度、改進家長教育認知、豐富家園活動形式、提高教師溝通技巧，對家園共育中教師應(yīng)具備的專業(yè)能力也局限于幼兒心理發(fā)展特征、教育對策等方面。已有研究對教師個人的情緒態(tài)度、情緒狀態(tài)關(guān)注得很少，對情緒勞動在家長工作中的專業(yè)性作用缺少闡釋。幼兒教師存在較大的工作壓力[11-12]。幼兒教師面對家長，在社會和職業(yè)情緒規(guī)則的要求下進行情緒勞動，將產(chǎn)生難以紓解的情緒壓力危機。因此，需要關(guān)注研究教師在情緒勞動中的狀況和面臨的問題，并對幼兒教師在家長工作中的情緒困境進行基于理論的結(jié)構(gòu)性剖析，這也是優(yōu)化教師情緒勞動和促進教師專業(yè)水平提升所必需的[13]。

(三)以符號互動論視角剖析家長工作中的情緒勞動

符號互動論(象征互動論)由美國實用主義哲學家米德(G．H．Mead)提出，成型于20世紀30年代，是研究人際互動的非常重要的社會學理論流派，揭示了具有象征意義的符號如何實現(xiàn)個體或群體間相互影響的互動機制[14]。符號互動論認為行為、語言、態(tài)度等象征符號是意義交流的媒介，人們以這些符號進行的意義表達和交流是人際互動的本質(zhì)，而個人在人際互動中建構(gòu)著自我，也影響著社會的發(fā)展，人的現(xiàn)實生活就是社會和意義符號的綜合體[15]。已有研究多以情緒調(diào)節(jié)模型為基礎(chǔ)來探討教師的情緒勞動，但實際上家長工作是教師和家長的人際互動過程，因此以符號互動論為基礎(chǔ)討論情緒勞動是一個很好的切入點[16]。有研究指出，符號互動論可以用來解釋情緒勞動產(chǎn)生的根源——個體在社會互動中努力使自己傳遞出的包括情緒在內(nèi)的符號信息符合他人或社會的期望，使自己的情緒表現(xiàn)得到社會規(guī)則的認可，具有“自我表演”的性質(zhì)[17]。自我表演并不等同于消極的體驗，它能給教師帶來外界的肯定，幫助教師不斷建構(gòu)發(fā)展對自我的理解。然而，當教師的這種自我表演承載的壓力過大，教師需要付出更多的努力去管理和調(diào)節(jié)自身的情緒感受和表達時，情緒困擾將由此產(chǎn)生。當某種困擾成為許多教師個體的共同煩惱，甚至是家園工作、專業(yè)發(fā)展的桎梏時，這一困擾就變成了教師群體渴望擺脫的情緒困境。以符號互動論剖析幼兒教師在家長工作中的情緒勞動困境的表現(xiàn)和產(chǎn)生原因，能夠?qū)崿F(xiàn)情緒困境的破解與消除。

三、研究設(shè)計

霍赫希爾德(Hochschild)在提出情緒勞動概念時情緒勞動本身就包含社會符號的屬性[18]。即個體通過表情、動作、語言等能表達情緒的符號來解釋自我與情境、與人溝通交流，并希望獲得認同。有學者基于此，嘗試以符號互動論為理論基礎(chǔ)來建構(gòu)闡釋教師情緒勞動的整體性概念架構(gòu)，包括從個體自我、人際互動及其情境(情緒地理與情緒困境)、基于社會結(jié)構(gòu)的情緒法則(社會對教師職業(yè)情緒表達的規(guī)范和要求)三個層面來理解教師的情緒勞動[17]。這為本研究深層剖析幼兒教師在家長工作中的情緒勞動提供了啟發(fā)性的視角。

(一)對象選取

研究前期以迪芬多夫(Diefendorff)《情緒勞動量表》改編的《幼兒教師家長工作情緒勞動量表》開展調(diào)查研究，把握了幼兒教師在家長工作中情緒勞動的基本情況[4]。研究中統(tǒng)計分析了幼兒教師在家長工作中的情緒勞動總分及表層、深層、自然扮演得分在不同人口學變量上的差異，結(jié)果表明，未婚、無子女、承擔班級主要責任的班組長或主班教師，與家長溝通頻率不高的教師，在家長工作中情緒勞動總分較高，表層扮演較多，情緒勞動問題較突出。因此，本研究采用以目的性抽樣為主、異質(zhì)性抽樣為補充的方式選擇訪談對象。首先采用目的性抽樣，擇取擔任班長或主班教師的年輕教師以及部分“助教—保育輪崗"教師作為訪談對象主體。為避免訪談對象特征太過集中，再采用異質(zhì)性抽樣，將一些不同婚姻狀況、子女養(yǎng)育狀況、年齡段教師補充納入訪談對象，以期對幼兒教師在家長工作中的情緒勞動的了解更加全面。最終共有42名教師接受訪談，其中23～29歲教師24人(57.14%)、30～39歲教師15人(35.71%)、40歲及以上教師3人(7.14%)，班組長18人(42.86%)、主班教師12人(28.57%)、助教10人(23.81%)、年級組長2人(4.71%)，未婚教師21人(50%)、已婚教師21人(50%)，無子女教師26人(61.9%)、有子女教師16人(38.1%)。

(二)研究過程

以家長工作中幼兒教師的情緒勞動情況為主題設(shè)計半結(jié)構(gòu)化深度訪談問題，主要包括幼兒教師對家長工作的認識、情緒勞動較多的情況、在家長工作中的情緒感受和行為表現(xiàn)、對情緒的處理方式及其原因，提問時也對典型事件進行詢問或追問，以此獲取更多的信息。以面對面、一對一的方式進行訪談，每名被訪者訪談時間為30分鐘到1小時。為保證訪談的效度，先抽取6位幼兒園教師進行預(yù)訪談，并對表述不清的問題和提問順序進行調(diào)整，最終確定具體訪談問題及順序。之后在一個月的時間內(nèi)，確定正式訪談對象有充分的時間和適宜的狀態(tài)后，依次完成對42名訪談對象的訪談。訪談過程中，在征求被訪者同意后錄音，之后將錄音資料整理成文本資料。在對文本資料進行分析的過程中，發(fā)現(xiàn)每名幼兒教師都提到在家長工作中感受到與家長認知的差異、溝通的困難，存在情緒壓力，對教師形成了一定困擾，故查閱相關(guān)研究資料，確定以“符號互動論”這一比較貼切訪談初步分析的理論作為基本框架，采用扎根理論的操作程序?qū)υL談資料進行逐級登錄。首先，形成了基于符號互動論的一級編碼3個，并在此基礎(chǔ)上進行關(guān)聯(lián)和深化，發(fā)現(xiàn)“情緒失調(diào)”“情緒偽裝”和“情緒偏差”實際上是幼兒教師在家長工作中存在的情緒問題，或者說情緒勞動困境的具體表現(xiàn)，由此形成對應(yīng)的3個二級編碼，再提煉出“情緒勞動困境的表現(xiàn)”這一三級編碼，也是這部分內(nèi)容的最高級別編碼。其次，其他7個一級編碼描述的是情緒勞動困境產(chǎn)生的不同原因，在反復(fù)辨析和進一步提煉后形成三個關(guān)于原因的二級編碼，即情緒地理因素、情緒張力因素、三視角不平衡因素。最后，提煉為一個三級編碼，即情緒勞動困境的成因。最終形成的三階段編碼見表1。

表1 家長工作中幼兒教師的情緒勞動訪談片段編碼

四、結(jié)論與分析

接受訪談的所有幼兒教師都談到自己在家長工作中有過內(nèi)心生氣、不高興、不樂意，但因為職業(yè)規(guī)范和職業(yè)道德的要求，自己“不得不”通過壓抑、偽裝、掩飾等對家長保持笑臉相迎，即幼兒教師需要進行表層扮演。幼兒教師在家長工作中通過與家長的溝通等努力獲得家長理解，也會體驗到積極的情緒和成就感。但這種深層扮演和自然扮演并非輕松完成，幼兒教師同樣會感受到努力過程的“心累”和疲憊。表層、深層和自然扮演只說明了幼兒教師為了完成家長工作使用的情緒勞動策略，且三種扮演對家長工作的結(jié)果還有積極的作用，并不只是表現(xiàn)出教師在進行扮演時內(nèi)心的矛盾與痛苦。只有分析“扮演”背后教師在個體感受、社會情緒規(guī)則間掙扎而承受的情緒上的失調(diào)、掩飾、疲憊等，才能把握其情緒困境所在，并在此基礎(chǔ)上分析造成困境的原因，以提出有效的策略。

(一)家長工作中情緒勞動困境的表現(xiàn)

在自我與社會的關(guān)系中，符號互動論認為二者是互惠地聯(lián)系著——個體既是社會秩序的產(chǎn)物，又是社會秩序的制造者。在情緒勞動上的互惠關(guān)系則主要表現(xiàn)為作為“社會結(jié)構(gòu)”的情緒法則與作為“個體能動”的教師情緒應(yīng)對策略之間的互動[17]。即在家長工作中，組織對幼兒教師家長工作的情緒規(guī)則是社會情緒規(guī)則的具體化。在組織情緒規(guī)則要求下，教師不斷調(diào)適著自我對情緒的感受和表達，當調(diào)適失敗，情緒勞動便出現(xiàn)失序的困境。這種失序如果造成大范圍的影響，有可能產(chǎn)生社會層面的變革。因此，需要重視教師情緒勞動的困境。失序有三種表現(xiàn)，即情緒失調(diào)、情緒偽裝和情緒偏差[19]。

1.情緒失調(diào)

個體感受的情緒與組織需要的情緒之間出現(xiàn)不可調(diào)和的差異被稱為情緒失調(diào)[20]。情緒失調(diào)反映了幼兒園對家長工作中教師應(yīng)具備的情緒狀態(tài)的規(guī)定和要求與教師本人的情緒感受產(chǎn)生了極大的差異，教師無法履行工作所需要的情緒職責。如“我當時沒忍住，用比較嚴厲的語氣反駁了家長”(D16)。其隱含的是教師對幼兒園規(guī)范的不適應(yīng)、不理解，甚至不認同，教師與幼兒園的文化、風氣和價值觀存在分歧或矛盾。最終的結(jié)果可能是教師控制不住自己的情緒表達，與家長產(chǎn)生情緒沖突，進而與幼兒園產(chǎn)生矛盾，甚至是離開工作崗位。訪談中很少有教師面對家長表現(xiàn)出情緒失調(diào)，但有可能在事后將這種失調(diào)的情緒遷移到別處。這說明幼兒教師面對家長，基本上能對情緒進行管控和處理，但背后暗含失調(diào)的危機。如“不能發(fā)泄給家長，只能轉(zhuǎn)移給家人，甚至對自己的孩子不耐煩”(D7)。“在家長面前沒法生氣，但會跟班里老師吐槽，我都覺得自己變臉賊快”(D11)。

2.情緒偽裝

個體感受的情緒與外部表現(xiàn)出的情緒之間出現(xiàn)差異被稱為情緒偽裝[20]。一方面，雖然教師在家長工作中的感受與幼兒園要求的情緒狀態(tài)不一致，但還能控制自己不突破組織情緒要求的底線，對自己的真實情緒進行掩飾或裝扮。如“家長這么說，我當時很生氣，但不能表現(xiàn)，沒有辦法”(D32)。另一方面，教師可能愿意表現(xiàn)出幼兒園要求的情緒，但因為個性、能力或經(jīng)驗的局限，在家長工作中難以體驗到愉快，不能自如地達到組織的情緒要求，只能花費精力去表演或佯裝。如“我本身不是善于控制情緒的人，但我展現(xiàn)給家長的一直都是好的態(tài)度”(D2)。情緒偽裝表明教師愿意遵守幼兒園的要求，在家長工作中通過主觀努力盡可能調(diào)控情緒，然而這種粉飾的情緒也暗含危機。研究表明，情緒偽裝是一個頗費心力的過程，需要付出較大的代價，大多屬于情緒勞動策略中的表層表現(xiàn)，而表層表現(xiàn)與職業(yè)倦怠、情緒耗竭、低成就感等顯著相關(guān)[21]。訪談結(jié)果表明教師的情緒深受家長反饋的影響，每位教師與家長溝通時都曾出現(xiàn)問題，雖然內(nèi)心情緒澎湃，但仍選擇了壓抑和控制，勉強表現(xiàn)出職業(yè)所要求的情緒。

3.情緒偏差

個體外部表現(xiàn)出的情緒與組織需要的情緒之間出現(xiàn)差異被稱為情緒偏差。教師認同幼兒園對家長工作中教師情緒狀態(tài)的要求，但由于情緒智力、人際能力等的欠缺，情緒調(diào)節(jié)失敗，便引起情緒偏差[20]。其中隱含的是教師的“有心無力”，主觀意愿和努力都具備，但能力和結(jié)果不盡如人意。這種情況容易讓教師受到打擊，引發(fā)內(nèi)疚、自責、羞愧或后悔，產(chǎn)生自我懷疑。訪談中只有兩名教師提到因為某件事對家長產(chǎn)生愧疚感，但有15名(占比35.7%)教師講述家長工作中遇到的棘手事情時，都提到經(jīng)過自身努力仍得不到家長的配合，遂感受到不同程度的挫敗和受打擊，透露了教師自信的動搖、情緒的消沉。如“一天下來手機接到的信息很多，有時回復(fù)慢了會對家長有小愧疚”(D9)?！坝袝r候能理解家長，但怎么才能說動家長，也理解我們的工作，多多配合呢？”(D3)“家長總不接電話，不負責任的家長傷了我的心”(D23)。

(二)家長工作中情緒勞動困境的成因

1.產(chǎn)生困境的情緒地理因素

教育活動也是一種情緒實踐活動。借鑒符號互動論和后現(xiàn)代地理學等思想，哈格里夫斯(Hargreaves)提出的“情緒地理”概念認為人際互動中或遠或近的社會空間關(guān)系會影響教師對自己、世界及相互之間的感受和情緒，包括政治距離、專業(yè)距離、道德距離、物理距離和社會文化距離五個層面[22]。情緒地理因素造成的幼兒教師家長工作情緒困境體現(xiàn)得尤為明顯。

(1)社會定位認知差異造成情緒沖擊

在教師心目中，一些家長認為學前教育及幼兒教師工作無需專業(yè)知識和技能的支撐，不少家長是高級知識分子或事業(yè)有所成就，自覺所處的社會階層和文化地位是幼兒教師無法比擬的，對學前教育教師的專業(yè)身份和地位保持質(zhì)疑或者根本不在乎的態(tài)度，不采納教師提供的教育建議，如教師在訪談中提到“她(幼兒)奶奶經(jīng)常管我叫‘阿姨’，我暗示過很多次也不管用，感覺挺搞笑挺無奈的”(D20)。對幼兒園教育形式和內(nèi)容不信任，認為“游戲”這一學前階段的主要活動方式是“瞎玩”，以小學化學科知識的傳授作為判斷幼兒園教育質(zhì)量的標準；對幼兒教師提出的教育任務(wù)不配合，家園合作舉步維艱；對幼兒教師的道德品質(zhì)有疑慮，塑造出幼兒教師不佳的輿論形象。在此基礎(chǔ)上引發(fā)出這部分家長在面對幼兒教師時存在“顧客就是上帝”般的被服務(wù)心態(tài)。家長和教師的權(quán)利地位不對等，家長可以對教師說“不”，教師的“服務(wù)”卻不能違逆家長的意志，更別說對家長有所要求。如教師感受到“許多家長覺得老師是單線條為他服務(wù)，自己卻不配合老師”(D31)。

但從幼兒教師的角度來看必然不認可家長的刻板印象。一方面，他們畢業(yè)于相關(guān)院校學前教育專業(yè)，要經(jīng)過規(guī)范的學習和考評才能獲得從業(yè)資格，認為在專業(yè)性上家長應(yīng)當聽從于自己，對有異議的家長有所不滿，如“這些家長根本不懂教育，還不肯聽老師的建議”(D5)；工作后要參加系列繼續(xù)教育和培訓，并接受上級的督查和考核；日常工作中備課、教學與科研、教學基本功展示等要求和考驗與其他學段教師無異，但從社會認可、家長態(tài)度來看卻相差很多。幼兒教師對這種差別對待很是無奈，“有時候我會自我安慰：家長啊，到了小學你就知道幼兒園老師的好了”(D2)。另一方面，從《中華人民共和國教育法》“教育必須為社會主義現(xiàn)代化建設(shè)服務(wù)、為人民服務(wù)”的表述，以及我國將教育劃為第三產(chǎn)業(yè)的國民經(jīng)濟行業(yè)分類來看，教育被認為是一種公共服務(wù)。然而，教育與人們一般認知中的典型服務(wù)行業(yè)還是不一樣，尤其學前教育的對象是低齡的幼兒，幼教行業(yè)和師資必然背負高于一般服務(wù)業(yè)的道德要求和社會義務(wù)。以公立性質(zhì)為主的幼兒園教育不追求經(jīng)濟利益，不同于一般服務(wù)業(yè)商品等價交換的經(jīng)濟原則；教師所提供的教育服務(wù)也不同于普通的消費品，對幼兒一生的成長都有影響。因此，家長和幼兒教師對后者社會職業(yè)的定位存在認知偏差，給幼兒教師帶來強烈的情緒沖擊，使幼兒教師倍感失落。

實際上，社會地位與文化背景的差異使教師與家長難以理解彼此的教育觀念，都認為對方應(yīng)該聽從自己的想法，由此雙方會產(chǎn)生不愉快的情緒體驗。部分家長對幼兒教育整個行業(yè)的誤解和輕視投射到了每個教師個體身上，加深了社會輿論對幼兒教師的職業(yè)與專業(yè)自主性、作為教師獨一無二的判斷的質(zhì)疑與批評，使教師感到憤怒與不安[23]。輿論的壓力和家長“被服務(wù)”的心態(tài)使教師在實施教育行為時有如履薄冰、低人一等之感，不對等的關(guān)系影響了教師與家長交往中的情緒體驗[24]。雖不時受到打擊，但教師的道德責任使他們必須擔負起關(guān)心幼兒成長的義務(wù)，當教師感受不到家長的支持，就可能失去道德目標感，從而逐漸形成“士氣低落”的趨向[25]。即哈格里夫斯所說的“社會文化距離”“專業(yè)距離”“政治距離”“道德距離”的綜合性影響造成了教師情緒失調(diào)、情緒偽裝、情緒偏差的困境。

(2)特殊時空下的物理距離漸遠造成情緒疏離

情緒地理理論認為，情緒理解和情緒聯(lián)系要求教師和他人保持一定程度的密切、頻繁而持續(xù)的互動，時空差距會影響教師與家長的情緒關(guān)系[26]。而本研究前期問卷調(diào)查結(jié)果表明和家長溝通較頻繁，并且較多主動發(fā)起與家長溝通的教師深層扮演顯著較多。這一結(jié)果很好地證實了情緒地理理論的這一觀點。

人際互動中只有保持一定頻率、一定深度的互動溝通才能促成彼此的理解，反之則容易造成情緒誤解，不易形成互信伙伴關(guān)系[27]。通常幼兒園都規(guī)定了教師在每學期需要面對面以家長會、家長開放日活動、家訪、約談、接送幼兒間隙溝通的幾種方式與家長互動，并且對其頻次和形式、內(nèi)容都有一定要求。教師普遍認為完成以上互動能夠與大多數(shù)家長保持較好的家園關(guān)系。但近年由于疫情的影響，以上互動都被迫減少或取消，形式也變?yōu)橐跃€上溝通為主，家長和教師之間的物理距離逐漸拉遠，雙方很難直觀感受和捕捉對方的語言、行為、態(tài)度等象征性符號中蘊含的意義，因此情感誤解和沖突明顯增多。35名教師(占比83.33%)在訪談中提到物理距離拉遠造成的意義表達限制，加深了家園嫌隙。如“由于只能在微信、電話里溝通，許多事情很難說清楚”(D8)?！吧鐣蠈τ變航處熡泻芏嗾`解，家長現(xiàn)在又不能到園里來看一眼，總是覺得不放心”(D12)。尤其是與家長溝通幼兒表現(xiàn)出的問題行為、說服家長配合完成任務(wù)等，由于與家長時空距離產(chǎn)生的生疏，溝通此類“不討好”的事務(wù)，使家長表現(xiàn)出明顯的不信任、推諉甚至反感，讓教師出現(xiàn)更多的情緒偽裝和情緒偏差，體會到極大的情緒壓力。

2.產(chǎn)生困境的情境張力因素

人際互動總是存在于特定的情境中。幼兒教師在家長工作中的情緒困境不僅由情緒地理所述的教師與家長個體或群體間的互動引起，互動所處的特定情境也是重要的因素。因為互動情境往往是由多個側(cè)面構(gòu)成的，彼此之間并非完全協(xié)調(diào)一致，從而導致互動情境中可能蘊含著一些張力[17]。當情境改變，原有代表一定含義的象征性符號系統(tǒng)對不同的使用者的意義變得不一致時，情境張力就會放大，并帶給其中的主體額外的情緒困擾。

尤其在如今變革迅速的社會，隨著溝通渠道的擴展、溝通方式的多樣化，以及家長、幼兒園、社會對教育的訴求與對幼兒教師要求的改變，家長工作的情境在發(fā)生著變化，其中的異質(zhì)性也急速增加。幼兒教師的工作場景不僅包括幼兒園，也包括教師和幼兒的家庭、協(xié)同參與教育的社區(qū)及社會、幼小銜接涉及的其他學段學校，此外還有一項重要的工作場景，即虛擬時空網(wǎng)絡(luò)。幼兒教師普遍感受到生活和工作的邊界越來越模糊，如“下班后家長還反復(fù)追問一些本身就很明白的事情，有時候半夜還會問，會覺得受到打擾”(D8)?！坝袝r在家聽見手機響就害怕”(D2)。異質(zhì)元素的增加本身對幼兒教師的工作就是重大的挑戰(zhàn)，再加上工作場景向個人生活領(lǐng)域的延伸，給教師帶來沉重的情緒壓力。

在這些新的工作場景中，原有的幼兒園情境中使用的符號系統(tǒng)不能完全適用，新的象征性符號源源不斷地進入其中，當教師和家長所適用的符號系統(tǒng)差異過大、彼此難以理解時，張力強度逐漸變大，教師的情緒困境便由此產(chǎn)生。如“與個別溝通有困難的家長交流時，我會感到受委屈”(D10)?！耙槐楸檎f完都不能得到他的理解，剛開始會比較平和地去回復(fù)，但有事情疊加時，心里很憋悶”(D7)。

可見，教師感覺個人空間被過度侵擾，教師和家長皆從自己的價值判斷和需求來看待教育，在此基礎(chǔ)上的溝通必然產(chǎn)生問題。教師面對家長時的情緒調(diào)控需要付出更多的努力，將導致情緒勞動的自然扮演和深層扮演減少，表層扮演增多，出現(xiàn)情緒失調(diào)等困境。

3.產(chǎn)生困境的三視角不平衡因素

將教師身份視為一種社會文化中的情緒建構(gòu)，便可以從個體內(nèi)部的個人現(xiàn)實、個體間的社會互動、群體間的“社會—政治”情境三個方面來解構(gòu)教師情緒[28]?？梢娊處熐榫w與個人、群體、社會及相互間的符號互動相關(guān)。綜合莫里斯(Morris)、格蘭迪(Grandey)等提出的情緒勞動因果模型及相關(guān)研究，可以發(fā)現(xiàn)其中組織特征(如情緒規(guī)則的明確性、對員工情緒監(jiān)控的緊密程度、組織氛圍)、工作特征(如面對面接觸、工作任務(wù)的常規(guī)性、工作任務(wù)的自主性)和個體差異(如性別、大五人格、自我調(diào)控)等變量可以預(yù)測情緒勞動的不同維度，即情緒勞動影響因素主要為個體變量、組織變量和工作情境變量[29-30]。

它們?yōu)榻馕黾议L工作中幼兒教師情緒勞動的困境提供了個體、組織、情境三個視角，當三者不平衡時，教師的情緒勞動會出現(xiàn)失序的困境。當教師將個人感受的愉悅作為家長工作中的情緒追求，就會造成與家長不可避免的情緒沖突，如“心情不好的時候不太愿意和家長多說”(D4)。當組織的情緒要求成為教師個體無法承受之重，也會對教師產(chǎn)生情緒打擊，或?qū)е陆處熍c幼兒園組織的割裂，如“家長和領(lǐng)導的不理解，讓我很難受”(D23)。對情境性因素的過分強調(diào)也會讓教師情緒表現(xiàn)的隨意性增強，如“如果和家長‘杠’起來，就更沒法說通家長了，只能打落牙齒和血吞”(D2)。

這三個視角背后蘊含的是不同的情緒準則，并附帶復(fù)雜的動機。教師的情緒就是被隱藏于個體、組織和情境之中的這些情緒準則所支配。情緒管理中的情緒準則包括金錢的、規(guī)定的、展演的和博愛的四個概念類型，即獲得商業(yè)利益的準則(金錢的)、受制于組織或者職業(yè)的專業(yè)行為準則(規(guī)定的)、遵照社會要求的情緒準則(展演的和博愛的)[31]。當教師在家長工作中的動機過分依循于其中某一準則，如為了獲得利益的回報、道德上的贊美或被迫遵守職業(yè)要求，那么教師在其中的情緒勞動都有可能像一根繃緊的弦，面臨著斷裂的危險。

其中組織的視角既包含有金錢的準則，也包含職業(yè)行為準則和職業(yè)道德上的社會情緒準則。這些超越個體內(nèi)和個體間的力量限定了組織對教師的情緒要求，對教師情緒的感受和表現(xiàn)產(chǎn)生巨大的影響，如“現(xiàn)在的輿論都偏向家長，領(lǐng)導希望不要產(chǎn)生輿情”(D12)。教師囿于組織因素而對家長展現(xiàn)被認可情緒在訪談中體現(xiàn)得比較突出。

總的來看，教師開展家長工作以“傳達要求”和“平息事端”為主，如“家長工作主要是發(fā)通知，個別溝通幼兒在園的表現(xiàn)，尤其是一些問題行為；按園里要求家訪、開家長會、約談等”(D1)。即使教師與家長溝通幼兒發(fā)展中的問題、提供教育策略時有著關(guān)愛等道德動機，但也是出于社會期待下的組織規(guī)范的職業(yè)要求，如“老師是蠟燭，只能燃燒自己照亮別人”(D19)。教師個人充滿了“不得不”進行情緒偽裝的被迫和無奈，是一種“被規(guī)訓的情緒”。

五、啟示：教師情緒困境的消解

(一)教師情緒素養(yǎng)提升的緊要性與可行性

家長、社會和幼兒園對教師的情感能力需求逐漸增長，教師在家長工作中的情緒困境體現(xiàn)了教師承載的沉重壓力。面對這些壓力，教師或主動或被動進行了情緒勞動，但教師對如何更“舒服”地開展情緒勞動存在著難以把握、倍感吃力的情況，說明幼兒教師情緒勞動的素養(yǎng)亟須提升。

從造成情緒困境的情緒地理因素來看，社會定位認知的差異使教師在面對家長的質(zhì)疑和不配合時，負面情緒雖然會被激發(fā)，但是因為職業(yè)的要求使他們選擇了暫時壓抑；加上對自認正確立場的固守，他們不愿意從對方的視角調(diào)整認知從而讓情緒負荷消除，而是硬生生承受吞下消極的情緒。有的教師會將積壓的情緒遷移發(fā)泄出去，向家人、同事傾瀉，這些遷移和抱怨，正是教師向同伴、領(lǐng)導、園所和社會發(fā)出的求助信號。改變這一境況，首先要向內(nèi)提高教師情緒覺察水平，掌握有效調(diào)控和改善情緒的策略。教師以預(yù)防策略改變對家長工作的認知，調(diào)整個體對情境的誤解或焦慮；以補救策略調(diào)整不可避免情境下的情緒狀態(tài)；以參與和轉(zhuǎn)移策略尋求他人的幫助。其次，要引導外界向教師提供幫助。當導致不良情緒的因素反復(fù)或持續(xù)出現(xiàn)，或者當個體缺乏他人對自己情緒管理的援助時，個體的情緒工作就可能失敗[32]。在疫情特殊時空下，與家長面對面溝通的機會減少，幼兒教師需要有一定的方法維持與家長的關(guān)系，此時如果外界及時地向教師提供幫助，那么教師仍然會繼續(xù)社會所期望的情緒勞動。因此，可以通過構(gòu)建開放型組織氛圍，建立組織補償機制，從家長心理狀態(tài)、人際溝通技巧、家長工作基本知識、體察共情家長情緒需求等方面開設(shè)專門培訓，建立正向團隊以積極情緒感染提高教師心理資本，提升教師情緒素養(yǎng)。

(二)明晰家園工作界限和權(quán)責可促成意義符號的統(tǒng)一與共識

家園合作內(nèi)容、形式、權(quán)責隨著時代變革而產(chǎn)生的變化加劇了教師與家長意義符號系統(tǒng)的不統(tǒng)一，放大了情境張力，教師和家長對自我責任、地位的認知和定位產(chǎn)生偏差，各自都感到不被尊重、生活空間受到了侵擾。因此，從造成情緒困境的情緒張力因素來看，需要清晰界定幼兒教師與家長的權(quán)利和責任，促進二者的相互理解。

情緒與人們的權(quán)利強弱以及提升或失去地位息息相關(guān)[26]。教師與家長的情緒和解需要雙向奔赴，構(gòu)建教師與家長平等溝通的機制。幼兒園是指導家長開展教育的主體，教師要主動邁向家長，摒棄對家長的偏見和不滿情緒。家長對教師的錯誤認知需要通過積極的影響加以改善，社會系統(tǒng)性的改進和幼兒園的干預(yù)必不可少。

教師和家長的教育權(quán)責需要重新明確，遵照相關(guān)政策和依循個體的認知接納程度明確幼兒園教育和家庭教育的責任、義務(wù)及二者間的相互影響。教師從事家長工作需要在組織規(guī)范下被賦予合理的自主權(quán)，完成工作的時空界限也需要更加清晰，為教師情緒的調(diào)適保留足夠的空間。

總之，通過減少對“專業(yè)距離”的強調(diào)，加大“政治”上的開放與尊重，獲得道德上的認同，彌補“社會文化”背景的差距，組織重新定義合理的家長工作情境，重構(gòu)教師和家長符號系統(tǒng)的統(tǒng)一，有益于教師情緒困境的消解。

(三)個體情緒在社會規(guī)則下整飾的必要與適度

教師出于對組織規(guī)范的遵循而調(diào)控自己的情緒，使其表現(xiàn)被家長所接受，也就得到了組織的肯定，這種行為無可厚非。情緒勞動本身就是為了使個體的情緒表達符合組織要求中的社會規(guī)范。但如果教師個體被一再忽略，“個體感受的情緒”向“組織需要的情緒”一再退讓，會造成個體內(nèi)部的不平衡，甚至情緒的崩塌。

因此，從造成情緒困境的個體、組織、情境三視角不平衡因素來看，教師個體需要在家長工作情境中“重現(xiàn)”，這并不意味著提倡個人主義的表達，而是在個體與組織間尋找新的平衡。一方面，教師個體發(fā)揮主觀能動性，辨識到自己頭腦中的非理性情緒——家長不懂教育、家長就應(yīng)該聽專業(yè)人士的，轉(zhuǎn)而將家長視為平等的教育合作者，同時發(fā)現(xiàn)個人發(fā)展與組織要求之間的共同訴求，改變被動完成任務(wù)的工作姿態(tài)。要減少功利性目的，將個人情緒從追求外部肯定逐漸轉(zhuǎn)向自我的實現(xiàn)。另一方面，也需要更多的社會支持，正視教師的情緒困境，變革壓迫性的情緒規(guī)則，避免組織情緒規(guī)則的異化，營造良好的環(huán)境，改善教師的社會輿論形象和地位，正視教師的情緒需求并提供情緒空間[33]。實際上，社會塑造著自我，自我延續(xù)著社會，而自我的能動性和創(chuàng)造性也將社會變革的可能性蘊含其中[17]。個體和組織本就是相輔相成，在互動發(fā)展中走向更適宜的平衡。