●趙 強(qiáng)

教育是一種極易帶有價(jià)值取向的社會(huì)活動(dòng)，而價(jià)值取向差異最明顯的體現(xiàn)就在教育目的上。[1]在教育活動(dòng)中，按照個(gè)體持有的教育理論和所處教育情景的不同，對(duì)教育目的詮釋也不同。美國學(xué)者珀西·恩娜(Percy Enna)甚至言道，設(shè)定統(tǒng)一性教育目的的做法是一種誤解教育目的本質(zhì)的行為。分析教育目的以及因價(jià)值取向偏差產(chǎn)生的教育目的失衡問題，可從不同視角進(jìn)行探究?！吧杂X”理論為分析和解決我國現(xiàn)階段教育目的失衡問題提供了一個(gè)可能的視角，值得深入研究。本文通過“生命自覺”視角對(duì)教育目的進(jìn)行深層次的縱向、橫向維度分析，探析教育目的失衡與“生命自覺”實(shí)現(xiàn)程度之間的關(guān)聯(lián)，從“生命自覺”視角尋找教育目的失衡回歸的可能路徑。

一、教育目的失衡理論闡述

應(yīng)然中的教育目的按照價(jià)值取向的不同，可分為內(nèi)在教育目的和外在教育目的、理性教育目的和功利教育目的、教育者教育目的和受教育者教育目的、個(gè)人本位教育目的和社會(huì)本位教育目的等多種兩兩相對(duì)的教育目的類型。實(shí)然的教育過程中，總教育目的像鐘擺一樣在兩兩相對(duì)的教育目的類型中左右搖擺前進(jìn)，有時(shí)偏向一種教育目的類型，有時(shí)偏向與之相對(duì)的另一種教育目的類型。但是，這種鐘擺運(yùn)動(dòng)無論如何左右搖擺，都需要一個(gè)平衡點(diǎn)，使各種教育目的類型合力能夠符合當(dāng)時(shí)的教育情境以及長遠(yuǎn)的教育規(guī)律，使教育活動(dòng)合理而長久地進(jìn)行下去，這是教育目的平衡性理論。教育目的平衡不是一種絕對(duì)的平衡，而是一種動(dòng)態(tài)的平衡，也被稱為教育目的的鐘擺式平衡。[2]

教育目的平衡性理論認(rèn)為，教育目的平衡是一種鐘擺式的平衡，卻不是一種鐘擺式的平均。鐘擺式的平衡意味著教育目的會(huì)根據(jù)教育情境不斷自我調(diào)整，存在一個(gè)動(dòng)態(tài)的搖擺過程，逐漸達(dá)到合理前進(jìn)狀態(tài)，進(jìn)而長久地進(jìn)行下去。也就是說，從總體上看，教育目的始終處于一種動(dòng)態(tài)平衡之中。就某個(gè)階段講，各種教育目的類型不是時(shí)刻都呈現(xiàn)平均分布或各占一半的狀態(tài)。在實(shí)然的教育活動(dòng)過程中，教育目的如鐘擺一樣隨著現(xiàn)實(shí)外力作用可能隨時(shí)發(fā)生某個(gè)方位上的偏向。這是現(xiàn)實(shí)教育情景決定的，也是一種符合教育規(guī)律的偏向。從長遠(yuǎn)來看，教育目的中各種價(jià)值取向會(huì)隨著這種偏差進(jìn)行相應(yīng)的調(diào)整，教育活動(dòng)在合理的偏差中會(huì)隨著這種調(diào)整進(jìn)行擺動(dòng)而保持平衡，以保證整體教育活動(dòng)長久而合理地進(jìn)行下去。如，人的智商等受各種因素的影響會(huì)呈現(xiàn)一條類似于正態(tài)曲線分布。在實(shí)際教育過程中，當(dāng)受教育者的智商等條件達(dá)不到相應(yīng)要求時(shí)，總體教育目的不是教育者目的和受教育者目的各占一半的狀態(tài)。此時(shí)，教育者目的在總教育目的中占有更多部分，教育目的的鐘擺受到更多教育者目的的作用力，會(huì)擺向教育者目的這一邊。當(dāng)受教育者智商等條件足夠時(shí)，總教育目的就會(huì)加重受教育者目的的比例，使總教育目的的鐘擺受到更多受教育者目的的力量。如此，教育目的才能形成該有的鐘擺式平衡，現(xiàn)實(shí)的教育活動(dòng)才能合理進(jìn)行。[3]如果教育目的一直偏向于教育者一方，就可能發(fā)生嚴(yán)重的偏離，在教育目的指導(dǎo)下的教育活動(dòng)最終會(huì)停在教育者一側(cè)而無法正確前進(jìn)，最終導(dǎo)致整個(gè)教育活動(dòng)的失敗。

二、教育目的失衡的維度思考

教育目的失衡的具體情境可以從不同維度進(jìn)行分析。如，教育不能只有偏向外在的教育目的，不能只為政治經(jīng)濟(jì)服務(wù)。教育就是教育，還要有按照教育自身規(guī)律確定的教育內(nèi)在目的。教育不能只有偏向社會(huì)本位的教育目的，不能只一味地“適應(yīng)社會(huì)”，還要“產(chǎn)出”引領(lǐng)社會(huì)的個(gè)人，還有個(gè)人本位的教育目的。教育不能只有偏向于功利性的目的，過分地追求經(jīng)濟(jì)效益和學(xué)以致用，還要有百年樹人的理性目的。教育目的不能只有偏向于“為了孩子好”的教育者目的，還應(yīng)有關(guān)注受教育者自身的需要，使其自主成長的受教育者目的。此外，教育目的與“生命自覺”實(shí)現(xiàn)程度有莫大關(guān)聯(lián)，教育目的失衡也可以從“生命自覺”的視角進(jìn)行縱向和橫向維度分析，展示現(xiàn)階段教育目的失衡分析的一種視角。

(一)教育目的失衡的橫向維度思考

作為教育目的中的“生命自覺”，從橫向維度分析可以分為“自”維度與“覺”維度。自我教育需求是教育目的產(chǎn)生的巨大且本質(zhì)的原動(dòng)力，在教育目的中含有追求功利性的“自”部分無可非議，但應(yīng)控制適當(dāng)，決不能過多地偏向功利性的“自”部分。黑格爾認(rèn)為，教育的最終目的本質(zhì)應(yīng)是對(duì)理性生活的追求，而不應(yīng)停留在功利性方面。紐曼認(rèn)為“有一種教育的目的應(yīng)是哲學(xué)性的，而不僅僅是功利和現(xiàn)實(shí)的”[4]，這正是教育目的中“生命自覺”的“覺”部分追求的內(nèi)容，也是精致利己層次教育目的中較為欠缺的部分。因此，在教育目的平衡發(fā)展過程中，在追求教育功利性的“自”維度的同時(shí)，必須注重理性的“覺”維度的補(bǔ)全，避免教育目的失衡?！吧杂X”的“覺”與“自”在教育目的中是同樣重要的部分，只有以“自”“覺”兩者的平衡作為教育目的支點(diǎn)和教育活動(dòng)的前進(jìn)方向，才能發(fā)揮出教育目的的理想作用，獲得較好的教育結(jié)果。

(二)教育目的失衡的縱向維度思考

教育目的除了在制度上可分為國家的教育目的、學(xué)校的培養(yǎng)目標(biāo)、教師的教學(xué)目標(biāo)，還存在理念上的層次劃分。如，按照課程目標(biāo)中“知識(shí)與技能、過程與方法、情感態(tài)度與價(jià)值觀”的維度劃分，教育的目的高維度目標(biāo)在于培養(yǎng)人的正確情感態(tài)度與價(jià)值觀，也就是一種“生命自覺”，并且這種作為教育目的的“生命自覺”自身就存在層次之分。按照高清海先生所講，人有“種生命”和“類生命”雙重生命，前者指向人的自然生命，后者指向人的文化生命。[5]全整意義上的教育目的也應(yīng)包含在教育中使人從第一生命層次突破到第二生命層次、使人真正成長為“人”的教育目的追求。因此，參照馬斯洛需要層次理論，教育目的中“生命自覺”還可以繼續(xù)進(jìn)行層次劃分，大致可以分為生理敬畏、心理調(diào)節(jié)、精致利己、道德精神、生命自覺五個(gè)層次。

生理敬畏是教育目的中最低層次的“生命自覺”，這一層次的生命自覺是基于人的“種生命”本能產(chǎn)生，在人最原初的形成時(shí)期就具有這一層次的教育需要，如教育人們自覺地生存、規(guī)避危險(xiǎn)、避免痛苦、珍惜生命等。心理調(diào)節(jié)是教育目的中“生命自覺”的第二個(gè)層級(jí)，在這個(gè)層次的人們能夠通過教育調(diào)節(jié)自我，達(dá)到正常生活中心理滿足的目的，如可以通過心理調(diào)節(jié)促進(jìn)學(xué)習(xí)、社交，可以滿足人的社會(huì)和心理歸屬感。精致利己是教育目的中“生命自覺”的中間層次，這個(gè)層次的人們大多以個(gè)人利益衡量和看待教育，其教育目的出發(fā)點(diǎn)是為自己謀福利，實(shí)現(xiàn)世俗意義上的成功。以上三個(gè)層次教育目的價(jià)值取向更偏向“生命自覺”橫向維度中的“自”維度。而從道德精神層次開始，“覺”維度開始在教育目的中得以更多體現(xiàn)。道德精神層次與精致利己相比，它教育目的中的“生命自覺”程度更高，此層次中的個(gè)體以公眾利益來看待教育的價(jià)值，以獲取最優(yōu)社會(huì)公共效益作為教育根本目的并指導(dǎo)教育過程。教育目的最高層次是生命自覺層次，它與道德實(shí)現(xiàn)相比層次更高，因?yàn)樵诘赖戮駥哟沃?，人們以人類的需要為出發(fā)點(diǎn)看待教育價(jià)值，制定教育目的，只以人類為中心思考教育，忽略了其他物種在教育中的價(jià)值，教育目的也因此不夠高遠(yuǎn)和全面；生命自覺層次的個(gè)體不但知道人類社會(huì)的教育價(jià)值，而且能從生態(tài)整體自覺思考教育的價(jià)值，并以此制定教育目的，進(jìn)行教育活動(dòng)，收獲全面而美好的教育成果。

三、教育目的失衡的原因分析

在實(shí)然中，不存在絕對(duì)價(jià)值中立的教育目的，但存在保持合理價(jià)值取向的應(yīng)然教育目的平衡發(fā)展規(guī)律。教育目的失衡在“生命自覺”的縱向和橫向維度都是現(xiàn)實(shí)存在的，但這樣的目的絕對(duì)不是教育目的的長久狀態(tài)，教育必須“承擔(dān)起培養(yǎng)完整生命自覺的這一根本使命”[6]。教育目的失衡需要從“生命自覺”視角中發(fā)現(xiàn)原因，并尋找回歸的方向。

(一)教育目的中“生命自覺”層次較低

教育目的中的“生命自覺”層次較低是教育目的失衡的一個(gè)內(nèi)在原因。葉瀾教授說，當(dāng)今社會(huì)要培育的“生命自覺”，不只是在個(gè)體的修己立德層面，而應(yīng)該在“生命全整”層次上實(shí)現(xiàn)生命自覺。[7]這一視角下的教育目的包含著對(duì)社會(huì)中個(gè)體生命的自覺認(rèn)知和實(shí)現(xiàn)層次升華的期盼。當(dāng)前社會(huì)教育目的中的“生命自覺”普遍處于精致利己層次，精致利己層次的教育目的培養(yǎng)的人能夠在格物、致知、修身、齊家等方面表現(xiàn)很好，但不能在治國平天下層面發(fā)揮出色。因?yàn)榻逃康闹械摹吧杂X”處于一種低層次狀態(tài)，他們追求的受教育的目的往往是在個(gè)人社會(huì)地位或個(gè)人事業(yè)金錢上的成功，僅僅是從自身利益的角度思考教育的目的，而達(dá)到某種社會(huì)世俗意義上的自我實(shí)現(xiàn)。這種“生命自覺”層次較低的教育目的絕不是教育的本真目的，更不可能通過這種教育目的實(shí)現(xiàn)中華民族的偉大復(fù)興。

(二)教育目的中“生命自覺”取向偏失

教育目的中的“生命自覺”取向偏失是教育目的失衡的另一內(nèi)在原因?；谀撤N教育“環(huán)境”、傳統(tǒng)“智慧”、時(shí)代“導(dǎo)向”和現(xiàn)實(shí)“經(jīng)驗(yàn)”等原因，某一階段教育目的總會(huì)有某種失衡或偏失?！霸谑袌鼋?jīng)濟(jì)等外部環(huán)境影響下，現(xiàn)階段社會(huì)中人的最高價(jià)值被理解為成功，尤其是權(quán)力和金錢上的成功，而無關(guān)愛與正義等等?！盵8]在這種社會(huì)導(dǎo)向下，教育目的存在一定程度橫向維度的失衡。這種失衡狀態(tài)的結(jié)果是教育培養(yǎng)出了大批學(xué)者口中的“精致的利己主義者”。精致利己是一種價(jià)值取向發(fā)生偏失的“生命自覺”形態(tài)或是一種片面的“生命自覺”，因?yàn)椤熬吕骸钡慕逃康倪^多注重教育生命自覺中的“自”維度，甚至在“自”維度的某些方面發(fā)展到登峰造極的地步?！熬碌睦褐髁x者”考慮問題時(shí)往往從自己個(gè)體出發(fā)，利用社會(huì)世故達(dá)到自我目的，尤其是運(yùn)用教育追求自我在權(quán)力和金錢上的成功，但對(duì)社會(huì)發(fā)展做出的貢獻(xiàn)是微弱的，甚至當(dāng)自我利益與國家利益發(fā)生沖突時(shí)起到的作用是負(fù)面的。由此可以想象，教育目的離開了理性的“覺”部分，教育便淪為一種功利工具，變得急功近利。教育活動(dòng)也變得無法自拔，走向異化。

四、教育目的失衡回歸的可能向度

教育目的失衡可以從“生命自覺”視角找尋原因，教育目的失衡的回歸也可以從“生命自覺”角度尋求解決之道。

(一)扎根文化：教育目的失衡回歸的場域基礎(chǔ)

“生命自覺”全整的實(shí)現(xiàn)是教育目的價(jià)值取向失衡回歸的內(nèi)在保障。當(dāng)前，中國學(xué)者對(duì)生命關(guān)懷的教育已經(jīng)聚焦到“生命自覺”中，即通過“生命自覺”實(shí)現(xiàn)教育中的生命關(guān)懷。其中，對(duì)于教育目的失衡的回歸可以聚焦于“生命自覺”之中。教育目的中“生命自覺”的培育有其根植的文化場域，要在教育文化的時(shí)空交叉點(diǎn)上進(jìn)行。牟宗三先生認(rèn)為，在我國傳統(tǒng)文化中關(guān)心的重點(diǎn)是“生命”，而西方文化關(guān)心的重點(diǎn)是“自然”。[9]我國學(xué)者也提出，文化是包括教育在內(nèi)的人類社會(huì)活動(dòng)傳遞的“基因”。教育的本質(zhì)其實(shí)就是文化的教育，即所謂的以“文”化人。教育的目的在于陶冶情操，培養(yǎng)品德，養(yǎng)成習(xí)慣。[10]因此，教育目的失衡回歸應(yīng)扎根于中國獨(dú)特的生命教育文化，實(shí)現(xiàn)教育目的中“生命自覺”低層的突破和偏向的糾正，如此，教育目的失衡的回歸才有了場域基礎(chǔ)和長久機(jī)制。

(二)以文化人：教育目的失衡回歸的可能向度

以文化人如何實(shí)現(xiàn)教育目的中“生命自覺”低層和偏向的突破呢？其一，以文化人促進(jìn)人的主體性的提升，通過“教”和“育”提升人的“生命自覺”，即引導(dǎo)人們?cè)诮邮芙逃龝r(shí)突破“做哪種人”的選擇。其二，以文化人造就中國特色的教育目的現(xiàn)實(shí)方式。以文化人中的“文”是指文化，文化是人類創(chuàng)造的精神與物質(zhì)財(cái)富的總和；以文化人中的“化”則指教化、感化，是將中國特有的文化融入教育目的的過程。中國文化博大精深，“化”的方式也多種多樣。如，中國學(xué)生的深層次學(xué)習(xí)常常不在正式課堂上發(fā)生，而是通過非正式的學(xué)習(xí)方式收獲更多。最明顯的例子就是古代孔子與弟子在交流對(duì)話中形成了《論語》，其中大量深層次的教育和學(xué)習(xí)是發(fā)生在日常對(duì)話中。

南京大學(xué)呂林海教授認(rèn)為，中國學(xué)生的學(xué)習(xí)參與模式不是簡單的西方式學(xué)習(xí)參與，而是一種“聆聽式參與”[11]。在西方人眼里，“沉默”具有絕對(duì)的否定意義，被認(rèn)為是“不學(xué)習(xí)”或“不思維”的代名詞。但是，在中國獨(dú)特文化背景下，“沉默”帶有更加豐富的教育內(nèi)涵。中國“沉默”的學(xué)生成績往往比一些“活躍”的學(xué)生更好，因?yàn)樗麄兊膶W(xué)習(xí)扎根于中國“聆聽式參與”的教育文化中，是教育中一種獨(dú)特而有效的“化”的方式。

國學(xué)大師饒宗頤說：“我的學(xué)問得益于從小文化空氣的‘熏蒸’?！盵12]華中科技大學(xué)楊叔子和涂又光教授提出“大學(xué)就是泡菜壇子”[13]理論。易中天教授曾說：“上大學(xué)就是蒸桑拿?！盵14]在教育目的的實(shí)現(xiàn)過程中，“教”和“育”要煙火齊備，要“烤”“熏”結(jié)合。“熏”是烹飪中將煙火味傳入食材內(nèi)部的過程，也是教育中將獨(dú)特的中國文化浸入人們心靈內(nèi)部，使其成為內(nèi)發(fā)自覺的過程，這是以文化人中一種獨(dú)特的“化”的形式。正如中國人不喜歡在課堂上激烈討論而善用聆聽式參與達(dá)到好的教育效果一樣，或許“熏”這樣以文化人的教育方式，才是解決中國現(xiàn)階段教育目的中“生命自覺”低層和偏向突破的正確路徑，亦是使教育目的失衡回歸的可能向度。

通過以文化人的方式，將中華博大的傳統(tǒng)文化精髓“熏”入人們的教育目的中，實(shí)現(xiàn)教育目的中“生命自覺”層次和偏向上的突破，使精致的利己主義者以更宏偉的眼光立定自身的教育目標(biāo)，將自己的教育目的與國家、民族、社會(huì)發(fā)展有機(jī)結(jié)合，不但能夠格物、致知、修身、齊家，也能治國平天下，尤其是為當(dāng)代社會(huì)發(fā)展作出應(yīng)有的貢獻(xiàn)，實(shí)現(xiàn)教育目的失衡的回歸，為更好地實(shí)現(xiàn)中華民族偉大復(fù)興奠定基礎(chǔ)。