●程 力 熊賢君

高質(zhì)量發(fā)展背景下，世界各地越來越將評價視為深化教育改革、提升教育質(zhì)量的關(guān)鍵舉措。2020年10月，中共中央、國務(wù)院印發(fā)的《深化新時代教育評價改革總體方案》明確指出評價的教育指揮棒作用和中小學(xué)校評價改革的重點任務(wù)是“引領(lǐng)教師專業(yè)發(fā)展，提升教育教學(xué)水平”，并強調(diào)要“改進結(jié)果評價，強化過程評價，探索增值評價”[1]。2021年3月，教育部等六部門印發(fā)的《義務(wù)教育質(zhì)量評價指南》進一步指出：“強化過程性評價和發(fā)展性評價，有效發(fā)揮引導(dǎo)、診斷、改進、激勵功能?！盵2]可見，學(xué)校教師評價研究與實踐將轉(zhuǎn)向以發(fā)展性評價為主的時代。我國臺灣地區(qū)在發(fā)展性評價上做出過積極探索，曾在全臺推行發(fā)展性極強的教師專業(yè)發(fā)展評鑒政策。臺灣地區(qū)教育主管部門在總結(jié)該項政策工作時認為：“教育界雖然充斥著各種聲音，有掌聲、有喝彩，也遭遇過挫折或是引起外界的批評，但教師專業(yè)發(fā)展評鑒給臺灣基礎(chǔ)教育，特別是中小學(xué)教師的專業(yè)發(fā)展帶來了積極的影響和改變?！盵3]鑒于此，本文嘗試梳理該政策的形成過程及其典型特征，并從政策實施成效角度審視這一舉措，以期為深化新時代教育評價改革與促進教師專業(yè)發(fā)展提供一定的區(qū)域性實踐經(jīng)驗和教訓(xùn)。

一、教師專業(yè)發(fā)展評鑒政策的形成過程

教師專業(yè)發(fā)展這一研究議題一直備受學(xué)術(shù)、實踐和政策領(lǐng)域高度重視，基本達成促進教師專業(yè)發(fā)展是深化教育改革，提升教學(xué)質(zhì)量的核心環(huán)節(jié)這一共識。促進教師專業(yè)發(fā)展的路徑正朝著多元化方向發(fā)展，卻又難以避免地出現(xiàn)顧此失彼，教師專業(yè)成長之路仍舊困難重重。事實上，世界各地在推動教育改革進程中，都面臨著尋求教師專業(yè)發(fā)展最佳路徑的問題。為此，我國臺灣地區(qū)就曾嘗試借助評鑒的方式來建立系統(tǒng)化的教師專業(yè)成長機制。這一做法也得到臺灣教育行政管理部門和學(xué)界的肯定并逐漸被實踐證實?？v觀臺灣地區(qū)教師專業(yè)發(fā)展評鑒政策的形成與發(fā)展過程，其以評鑒推動教師專業(yè)發(fā)展的改革大致經(jīng)歷了三個階段。

(一)從績效出發(fā)：總結(jié)性評鑒的興起

自1994年開始，臺灣地區(qū)推行的一系列教育改革舉措指向越來越集中在教育政策的具體執(zhí)行者(教師)的專業(yè)能力上。由于國際教育交流日益頻繁，教育管理者越來越清楚地看到，臺灣地區(qū)教師專業(yè)能力不僅低下，而且提升舉措軟弱乏力。為此，1995年第一期的臺灣地區(qū)教育改革咨議報告書中，明確提出通過教師考核與評鑒來提高中小學(xué)教師素質(zhì)的建議。次年發(fā)布的《教育改革總咨議報告書》則更進一步提出：“提升教師專業(yè)素質(zhì)，建立教育評鑒制度，建立彈性獎金與薪給制度，以持續(xù)根據(jù)教師評鑒結(jié)果，獎勵優(yōu)秀教師，淘汰不適任教師?！盵4]1998年頒布的《建立學(xué)生輔導(dǎo)新體制：教訓(xùn)輔三合一整合實驗方案》中，對教師進行評鑒是該方案的主要實施策略之一，明確將教師評鑒列為重要的教育改革目標。后臺灣地區(qū)各縣、市推出了系列相關(guān)改革舉措，如臺北市教育局當年便委托大橋小學(xué)開發(fā)教師評鑒系統(tǒng)；高雄市教育局要求從2000年開始全面試辦中等以下學(xué)校教師專業(yè)評鑒。2001年召開的臺灣地區(qū)教育改革檢討與改進會議中，“建立教師評鑒機制，提升教師教學(xué)績效；改進中小學(xué)教師現(xiàn)行考核制度，提高教師專業(yè)表現(xiàn)”等與教師評鑒相關(guān)的議題被列入會議討論提綱。同年，臺灣地區(qū)開始九年一貫課程改革，根據(jù)課程綱要規(guī)定，各校要成立課程發(fā)展委員會專門掌理課程與教學(xué)評鑒事宜。除教育行政管理部門自上而下地推動，許多校長與家長團體也表露出對教師實施評鑒的支持態(tài)度。[5]總之，評鑒逐漸被教育行政部門、教育研究者乃至社會人士所認可，并被寄予了較大的期望，希望能借此提升基礎(chǔ)教育教學(xué)質(zhì)量。此后，在臺灣地區(qū)教育行政管理部門等各方力量形成的合力推動下，臺灣地區(qū)掀起了一場教師評鑒的熱潮?！霸u鑒”的字眼開始通過地方教育政策文本頻繁躍入教育工作者的眼簾，并被明確賦予了評定與考核教師的主要工具功能和價值。

由于此時教師評鑒附著的“績效責任管理與控制”功能帶有偏重個人工作考核的總結(jié)性評鑒特質(zhì)，尚未對診斷與改進教師教學(xué)的功能引起足夠的重視。教師評鑒的功能固著或單一化，對其診斷性與發(fā)展性功能認識不足，是臺灣地區(qū)開展教師評鑒初期最為關(guān)鍵的問題與缺失。這種功能單一化的教師評鑒舉措招來臺灣地區(qū)教師界、專家學(xué)者、社會相關(guān)人士及教育行政人員進一步完善的吁請。

(二)尋求平衡：陷入評鑒雙重功能的泥淖

對教師評鑒究竟是應(yīng)偏重績效責任還是專業(yè)發(fā)展導(dǎo)向，或是兼而有之的爭論，一直沸沸揚揚，孰是孰非，莫衷一是。[6]因臺灣地區(qū)各縣、市在推動教師評鑒的過程中，教育主管單位與基層教師操持不一，造成“教師評鑒定位不明，評鑒理念不清，許多基層教師不愿在不明就里的情況下參與評鑒活動”，出現(xiàn)一片亂象。[7]臺灣地區(qū)教育主管部門遂于2002年召開以“公立高級中等以下學(xué)校教師考核，專業(yè)評鑒與績效獎金制度改進方向”為主題的工作小組會議，與全臺教師代表進行初步協(xié)商，進一步就教師評鑒及其目的進行多方探討，并于11月成立公立中小學(xué)教師專業(yè)評鑒制度起草小組。此次討論的關(guān)鍵問題集中于教師評鑒的目標指向問題，這是困擾臺灣地區(qū)實施教師評鑒最為迫切的現(xiàn)實問題。然而，這場關(guān)于教師“評鑒是為證明還是改進”的爭論并沒有因此停輟，反而愈演愈烈，教師評鑒的試辦與推動陷入了多重困境，迫使臺灣地區(qū)教育主管部門必須做出更明確的回應(yīng)。僅2002年11月至2003年8月期間，臺灣地區(qū)教育主管部門就召開中小學(xué)教師專業(yè)評鑒制度起草小組會議25次之多，最終擬訂出《高級中等以下學(xué)校教師專業(yè)評鑒試辦辦法(草案)》。[8]2003年9月，臺灣地區(qū)教育主管部門召開“臺灣地區(qū)教育發(fā)展會議”，進一步研討教師專業(yè)評鑒的目標和具體辦法，并將上述草案更名為《輔助試辦教師專業(yè)評鑒實施計劃(草案)》。這次草案名稱的變更，雖然反映出臺灣地區(qū)教育部門推動教師專業(yè)評鑒的決心，但評鑒究竟是為績效考核還是教師專業(yè)發(fā)展的目標走向仍然模糊不清，僅明確了教育行政主管部門在評鑒中的輔助角色與地位。

根本問題未觸及，爭議就難以遏制。2004年上半年，臺灣地區(qū)教育主管部門召開多次座談會，逐漸明確了教師評鑒的發(fā)展性功能，但總結(jié)性功能仍占有一席之地，臺灣地區(qū)教育主管部門總是試圖在教師評鑒的“績效考核”與“專業(yè)發(fā)展”兩功能間尋找平衡點。這從臺灣地區(qū)教育主管部門2005年3月至8月間專門成立調(diào)研組調(diào)研國際實施教師評鑒情況[9]，便可得到證明。此番調(diào)研除了解世界各國開展教師評鑒的過程與方法，還試圖確立評鑒的核心指向。調(diào)研情況顯示，當時世界各地教師評鑒的目的并不一致，各有所偏，亦不乏二者兼顧者。由于各地區(qū)教育文化背景和基礎(chǔ)不同，評鑒目的不同，實施效果也各有不同，依照臺灣地區(qū)當時實施教師評鑒的教師反應(yīng)來看，即便是通過調(diào)研找到了平衡兩種評鑒功能的制衡點，也很難達到預(yù)期。因此，可以說這次調(diào)研是無功而返，嘗試發(fā)揮教師評鑒雙重功能的理想破滅，可謂是魚與熊掌難以兼得。

(三)以改進為中心：發(fā)展性評鑒的確立

在教師評鑒舉步維艱之際，臺灣地區(qū)教育主管部門不得不回歸提升教師教學(xué)質(zhì)量的評鑒初衷，并結(jié)合實踐反響做出評鑒目標的抉擇。2005年7月至10月間，臺灣地區(qū)教育主管部門先后召開了4次教師評鑒座談會，經(jīng)多次會議討論及各方協(xié)商后，最終達成“評鑒的本質(zhì)，不在于證明與比較，而在于了解、詮釋與提升”的共識[10]，并正式頒布了《輔助試辦教師專業(yè)發(fā)展評鑒實施計劃》，確切提出“藉以建構(gòu)本土性教師專業(yè)發(fā)展評鑒的經(jīng)驗，達成促進教師專業(yè)成長，增進教師專業(yè)素養(yǎng)，及提升教學(xué)品質(zhì)的目的”[11]。計劃書一方面明確了教育行政管理部門的“輔助”角色定位；另一方面，“試辦”的緩和措施也給了后續(xù)全面辦理教師專業(yè)發(fā)展評鑒政策留有改進和討論的空間。概言之，臺灣地區(qū)以改進教學(xué)為中心的教師專業(yè)發(fā)展評鑒政策基本形成。

根據(jù)上述實施計劃，臺灣地區(qū)于2006年開始在全臺推行教師專業(yè)發(fā)展評鑒政策。歷經(jīng)3年多的試辦，于2009年將實施計劃書中的“試辦”改為“辦理”，并吸納了各地試辦經(jīng)驗，公布了《輔助辦理教師專業(yè)發(fā)展評鑒實施要點》。在2010年召開的第8次臺灣地區(qū)教育會議上，與會人員對實施中小學(xué)教師專業(yè)發(fā)展評鑒的認可達成高度一致。次年印發(fā)的《教育報告書》中，將教師專業(yè)發(fā)展評鑒列入《優(yōu)質(zhì)教師專業(yè)發(fā)展方案》。2014年，臺灣地區(qū)頒發(fā)《高級中等以下學(xué)校教師評鑒制度規(guī)劃報告》，明令以教師專業(yè)發(fā)展評鑒為基礎(chǔ)，實施4年制的多年期評鑒制度，逐漸形成以評鑒為核心的教師專業(yè)發(fā)展支持系統(tǒng)，協(xié)助學(xué)校與教師落實專業(yè)成長計劃。但在后續(xù)實踐過程中，教師們始終對“評鑒”一詞存有芥蒂，認為評鑒有一種被監(jiān)視的感覺，同時為回應(yīng)臺灣地區(qū)課改中課程綱要提出的簡化行政程序以減輕行政輔導(dǎo)，使教師專業(yè)發(fā)展能更貼近教育現(xiàn)場的要求，自2017年開始，臺灣地區(qū)在相關(guān)教師專業(yè)發(fā)展實踐活動中便不再使用“評鑒”一詞，以弱化“評鑒”二字帶來的負面影響，“教師專業(yè)發(fā)展評鑒”改稱“教師專業(yè)發(fā)展支持系統(tǒng)”[12]，但仍延續(xù)該評鑒政策所確立的基本理念、過程與方法。教師專業(yè)發(fā)展評鑒的改名雖然是臺灣地區(qū)教育行政管理部門幾經(jīng)周折后的妥協(xié)與無奈之舉，但在用語上以“支持系統(tǒng)”代替“評鑒”，更鮮明地表達出我國臺灣地區(qū)在中小學(xué)校教師評價改革理念上的更新，即進一步淡化教育行政部門的監(jiān)督角色，凸顯改進為中心與教師本位的評價理念。

二、教師專業(yè)發(fā)展評鑒政策的典型特征

從教師專業(yè)發(fā)展評鑒的政策演變過程可以看出，臺灣地區(qū)對輔助教師發(fā)現(xiàn)教學(xué)問題、提升教學(xué)能力的決心與信念。為確保教師專業(yè)發(fā)展評鑒“恪守初心”，在實踐過程中不致荒腔走板，收到實效，臺灣地區(qū)教育行政管理部門在教師專業(yè)發(fā)展評鑒政策中做出了詳細周密的頂層制度設(shè)計，對教師專業(yè)發(fā)展評鑒的目的、過程和標準均做了較為全面細致的規(guī)定與約束，形成了一定的本土特色和典型特征。

(一)善意的眼睛：以診斷與改進為評鑒旨趣

“評鑒”一詞，由英文“Evaluation”一詞而來。斯塔弗爾比姆(Stufflebeam)與肖恩菲爾德(Shonfield)在《系統(tǒng)的評鑒》一書中對評鑒就有較完整的定義，他們認為：“評鑒是一種規(guī)劃、收集并提供描述性與判斷性資訊的過程，這些資訊包括評鑒的目標、設(shè)計、實施和影響功績與價值，以利于決策，滿足效能需要，并增加對被評鑒者的了解”[13]。臺灣地區(qū)學(xué)者吳清山認為：“評鑒從字義上就是具有價值衡量的意思，所以評鑒是一種價值判斷?！盵14]《章氏字典》在詮釋評鑒的概念時，也認為其指判定某事某物的價值或品質(zhì)?？梢?，在早期，人們對評鑒目的的理解還是局限于評鑒就是對事物或人行為的價值判斷。這種說法雖然簡明扼要，但無法完全反映出評鑒的價值意蘊，也無法讓人準確把握其內(nèi)涵，比較嚴重地忽視了評鑒的改進與診斷功能。隨著研究的不斷深入，研究者們逐漸加深了對評鑒改進功能的認識。斯塔弗爾比姆與肖恩菲爾德后來也表示：“評鑒不在于證明，而在改進；或者說評鑒是手段，改進才是目的。”[15]由此，隨著研究者們對評鑒目的的不斷追問，評鑒的發(fā)展性功能逐漸得到關(guān)注和重視。這為臺灣地區(qū)教育政策決策部門使用評鑒促進教師專業(yè)發(fā)展提供了認識論基礎(chǔ)與合法性依據(jù)，也為臺灣地區(qū)教師專業(yè)發(fā)展評鑒目標指向的認識與確定提供了理性思路與學(xué)理依據(jù)。

正是基于對評鑒發(fā)展性功能的深刻認識，臺灣地區(qū)教育行政主管部門決定施行《教師專業(yè)發(fā)展評鑒實施計劃》，并瞅準“協(xié)助教師專業(yè)成長，促進教師專業(yè)素養(yǎng)提升，提升教師教學(xué)品質(zhì)，增進學(xué)生學(xué)習(xí)效率”的評鑒目標，不斷通過教育政策的引導(dǎo)與宣傳，鼓勵中小學(xué)校和教師自發(fā)、自愿地參與。為消除教師的疑慮與擔憂，全身心投入評鑒工作，利用教師專業(yè)發(fā)展評鑒提升自我的教學(xué)素養(yǎng)與育人能力，臺灣地區(qū)教育行政主管部門明文規(guī)定了教師專業(yè)發(fā)展評鑒的結(jié)果不得作為教師績效考核、不適任教師處理和教師進階(或分級)的依據(jù)。據(jù)此，我們不難體會到臺灣地區(qū)教育行政主管部門的良苦用心與評鑒善意。從政策層面上看，臺灣地區(qū)教育行政主管部門頒發(fā)的一系列評鑒政策舉措，除表明其辦理發(fā)展性評價的決心與信心，還表明臺灣地區(qū)頒行的教師專業(yè)發(fā)展評鑒是一項“學(xué)校本位”與“教師本位”兼顧的教育評價制度。它雖是自上而下推行的教育政策，但并不強迫學(xué)校與教師參與，而是采取一種鼓勵與保護教師的姿態(tài)。恰如臺灣地區(qū)高雄市右昌中學(xué)方靜慧校長在一次訪談中所比喻的，教師專業(yè)發(fā)展評鑒就是藉由旁人的觀察幫助教師找到教學(xué)盲點，是一雙“善意的眼睛”。這雙善意的眼睛，既來自于教育行政部門對教師評價的清醒認識和對學(xué)校教師自主參評權(quán)的保護，也來自于教師專業(yè)發(fā)展評鑒本身的功能和價值。

(二)明鏡照己：臨床視導(dǎo)式評鑒方法

“鑒”在古代漢語中有“銅鏡”之意，意為用以照人照物。臺灣地區(qū)用“鑒”作為教師專業(yè)發(fā)展的工具，十分準確也十分形象生動，與教師專業(yè)發(fā)展評鑒的理念甚為契合。其實，臺灣地區(qū)學(xué)術(shù)界早已盛行的相關(guān)語詞是“評價”，如“教育評價”“教學(xué)評價”“教師評價”等等。臺灣地區(qū)并未采用“評價”二字，而是別出心裁地使用“評鑒”一詞，其意義比“評價”的確豐富得多，與臺灣地區(qū)教育當局要達到的目的也更為契合，因而用詞也更為精準。參與教師專業(yè)發(fā)展評鑒的許多臺灣地區(qū)教育工作者們就非常喜歡將評鑒初期的教師自查工作稱之為教師“照鏡子”的過程。在實際評鑒的初始階段，評鑒人員通常會與教師進行充分的溝通和協(xié)商，初步擬定評鑒的對象和標準，并讓教師先依據(jù)評鑒標準進行自評。這一過程，的確就好比教師拿教師專業(yè)發(fā)展評鑒標準這面鏡子來“照一照”“看一看”自己的教育教學(xué)情況，從而查看是否有需要改善或精進的地方。

當教師完成自評工作后，評鑒人員將同教師就其自評報告情況進行討論與分析，與教師商議確定此次評鑒需重點診斷或關(guān)注的方面，并調(diào)適評鑒標準，以進入更深層次的教學(xué)反思與教學(xué)診斷。這一過程，比起教師自評“照鏡子”階段，更像專業(yè)醫(yī)師用“內(nèi)窺鏡”探測病情的過程，因此臺灣地區(qū)教育研究者借用醫(yī)學(xué)名詞將此過程稱之為“臨床視導(dǎo)”。臨床視導(dǎo)是開展教師專業(yè)發(fā)展評鑒活動的核心環(huán)節(jié)，是一位教師(主動、自愿參與評鑒的)與一位“標準化個人”(指那些經(jīng)過認真訓(xùn)練，能表現(xiàn)出某一教學(xué)、教育問題特征，并以穩(wěn)定且標準的方式同受評鑒教師圍繞某一問題進行交流的正常人，即評鑒專業(yè)人員)生動的“面對面互動”。[16]在此過程中，教師進入教學(xué)實踐情境，并遭遇許多專業(yè)上的問題和挑戰(zhàn)，通過竭力應(yīng)對這一情境，在集體中反思自己的教學(xué)臨床表現(xiàn)，重新審視自己的教學(xué)專業(yè)行為，并發(fā)展出更合理的教學(xué)專業(yè)策略。在臨床視導(dǎo)的過程中，評鑒專業(yè)人員與教師猶如“醫(yī)生和病友”的關(guān)系，評鑒人員作為教學(xué)專業(yè)研究者，在教學(xué)上將進一步幫助教師會診教學(xué)問題，通過癥狀找到病因。需要明確的是，無論是教師參與自評“照鏡子”的過程，還是評鑒專業(yè)人員“內(nèi)窺鏡”式輔助教師診斷課堂教學(xué)，都離不開教師在教育教學(xué)上要有“明鏡照己”的勇氣與決心，這是教師專業(yè)發(fā)展評鑒的方法論基礎(chǔ)，也是臺灣地區(qū)教育部門取“鑒”字的用意所在。

(三)彈性多變：差異化的評鑒標準

評鑒標準是保障評鑒政策得以落地的關(guān)鍵要素與前提條件。臺灣地區(qū)學(xué)者林劭仁等認為：“評鑒標準在評鑒過程中具有引導(dǎo)及催化的功能，并能實踐評鑒工作結(jié)構(gòu)化、系統(tǒng)化，以及客觀化的目標與價值，為評鑒時不可或缺的重要工具?！盵17]在教師專業(yè)發(fā)展評鑒過程中，臺灣教育當局及評鑒人員最為關(guān)注的就是評鑒標準的研擬與確定。評鑒政策制定者寄希望通過評鑒標準給教師提供一個專業(yè)發(fā)展的方向與典范，給教師以具體化的專業(yè)技術(shù)支持，幫助其規(guī)范教學(xué)行為。這一點，從當時臺灣地區(qū)頒布的評鑒實施計劃就可以看出。臺灣地區(qū)教育主管部門在評鑒計劃書中詳細整理了眾多專家學(xué)者研發(fā)的教師專業(yè)發(fā)展評鑒參考標準，并一再強調(diào)各參與評鑒學(xué)校要在參考上述標準的基礎(chǔ)之上制定學(xué)校教師評鑒標準。此舉，既給各學(xué)校評鑒教師提供了明確的專業(yè)方向和要求，也給予了學(xué)校結(jié)合實際的可能?？梢哉f，臺灣地區(qū)教育部門在建構(gòu)教學(xué)專業(yè)發(fā)展評鑒指標體系時是非常謹慎與理性的。若其采取自上而下的強制性的統(tǒng)一評鑒標準，將使教師的教育教學(xué)徹底陷入技術(shù)取向和程序化，使得教學(xué)喪失藝術(shù)性和發(fā)展性。評鑒政策要求學(xué)校根據(jù)教師教學(xué)情況研擬基于學(xué)校本位的差異化、個性化評鑒標準，既體現(xiàn)了尊重教師的教學(xué)差異和教學(xué)風格，也更符合教育教學(xué)規(guī)律和實踐情況。

除了給出評鑒參考標準，臺灣地區(qū)教育主管部門還明確規(guī)定教師專業(yè)發(fā)展評鑒需涵蓋“課程設(shè)計與教學(xué)、班級經(jīng)營與管理、研究發(fā)展與進修、敬業(yè)精神與態(tài)度”等四個層面的評鑒內(nèi)容[18]，評鑒人員和教師在制定各項指標時要制定出更精細化的教學(xué)觀測點。而對評鑒方式的處理，則富于彈性，允許教師選擇“共同法則模式、目標設(shè)定模式、同儕協(xié)助觀察模式”等。[19]這些都是教師專業(yè)發(fā)展評鑒能否真正發(fā)揮“照鏡子”“身體檢查”等功能的關(guān)鍵所在。此外，建構(gòu)科學(xué)的教學(xué)專業(yè)評鑒指標體系，除了可用于檢測或診斷教師教學(xué)問題，還能給教師提供一個科學(xué)的教學(xué)參考目標或常模，引發(fā)教師對照質(zhì)量標準對自己的教育教學(xué)做更深層次的專業(yè)反思。教師專業(yè)發(fā)展評鑒標準及其指標，成為教師反思教育教學(xué)、診斷教育教學(xué)與改進教育教學(xué)的重要工具。

三、教師專業(yè)發(fā)展評鑒政策的實踐反思

從上述臺灣地區(qū)教師評鑒政策的歷史沿革看，教師專業(yè)發(fā)展評鑒形成的過程坎坷、爭議不斷，甚至被學(xué)校、教師和評鑒人員倒逼著改名。但從參與評鑒的學(xué)校與教師群體反饋看，教師專業(yè)發(fā)展評鑒收到了應(yīng)有之效。這顛覆了僅從政策興廢角度認為臺灣地區(qū)開展教師專業(yè)發(fā)展評鑒效果不佳的刻板印象，也警醒學(xué)界需更為理性地審視與評價臺灣地區(qū)教師專業(yè)發(fā)展評鑒政策。

(一)教師專業(yè)發(fā)展評鑒的實施效果：點燃教師發(fā)展熱情

根據(jù)中國臺灣地區(qū)“精致教師專業(yè)發(fā)展評鑒網(wǎng)”的統(tǒng)計數(shù)據(jù)顯示，在實施教師專業(yè)發(fā)展評鑒的十余年中，臺灣地區(qū)參與評鑒的學(xué)校數(shù)量逐年增長，從2006年163所學(xué)校參與，到2016年2481所學(xué)校參與評鑒實踐活動。相關(guān)訪談?wù){(diào)研也顯示，許多參與評鑒的教師漸感通過教師專業(yè)發(fā)展評鑒平臺，讓他們得以脫離過去單打獨斗的教學(xué)形式，借助共同備課、互相觀課、共同議課等方式讓自身的課堂教學(xué)更豐滿了，相較于過去的研習(xí)(雖也能得到資深前輩的不吝分享教案和教學(xué)技巧)，教師專業(yè)發(fā)展評鑒更系統(tǒng)化與體系化。許多教師也在逐漸轉(zhuǎn)變對評鑒的態(tài)度與看法，開始以正面積極的態(tài)度對待它，確信教師專業(yè)發(fā)展評鑒并不會成為教師考核或加薪的依據(jù)，只是希望提供給教師們一個自我教育且持續(xù)專業(yè)成長的管道。[20]這些都或多或少地表明教師專業(yè)發(fā)展評鑒得到越來越多的學(xué)校和教師的認同，評鑒正在發(fā)揮其預(yù)期的作用和功效。

從開展教師專業(yè)發(fā)展評鑒的地區(qū)情況看，高雄市、新竹市及新竹縣是全面實施教師專業(yè)發(fā)展評鑒的典型縣市，且效果明顯。如高雄市大義中學(xué)校長柯智炤總結(jié)學(xué)校實施教師專業(yè)發(fā)展評鑒工作情況時認為，學(xué)校參與教師專業(yè)發(fā)展評鑒核心學(xué)校組之后學(xué)生在學(xué)習(xí)與生活態(tài)度上有較大的轉(zhuǎn)變與進步，學(xué)生學(xué)習(xí)成效與學(xué)校整體效能也獲得外界的好評，榮獲各項教學(xué)與經(jīng)營創(chuàng)新獎項，達成了促進教師專業(yè)發(fā)展、維護學(xué)生權(quán)益、激勵教師成長、發(fā)展學(xué)校特色的預(yù)期目標。同時，學(xué)校參與評鑒的過程中，教師教學(xué)集體責任感增加，教師班級經(jīng)營能力提升，教師更愿意無私分享且能相互扶持，教師感受其專業(yè)獲得尊重且有尊榮感，增強教師對組織向心力與認同感，全體同仁能感受到從無到有的感動外，領(lǐng)導(dǎo)者的堅持與人性關(guān)懷更是讓學(xué)校在參與教師專業(yè)發(fā)展評鑒政策中一路走來始終如一。[21]臺北市內(nèi)湖中學(xué)歷史教師王雯儀認為，自從到內(nèi)湖中學(xué)后，才體會到什么叫作教師間的專業(yè)交流與分享，自從參與了教師專業(yè)發(fā)展評鑒，借助入班觀察大大減少了新進教師的摸索期與成長期，并感慨“資深教師不等于資優(yōu)教師，只要你教學(xué)出問題，就需要被協(xié)助，無論你教十年、二十年都一樣。全天下沒有哪個行業(yè)不需要被評鑒”[22]。概言之，如果從參與教師專業(yè)發(fā)展評鑒的學(xué)校和教師反饋看，教師專業(yè)發(fā)展評鑒的實施效果不錯，其預(yù)定功效已經(jīng)逐漸在各參與學(xué)校和教師身上發(fā)揮積極作用，參與評鑒的教師更加樂于觀摩、學(xué)習(xí)、分享及成長。借用高雄市前鎮(zhèn)中學(xué)教務(wù)主任王俊哲老師的話，教師專業(yè)發(fā)展評鑒使得教師間的交流多了，評鑒點燃了教師的專業(yè)發(fā)展熱情。

(二)教師專業(yè)發(fā)展評鑒的實施困境：囿于教師專業(yè)自主

臺灣地區(qū)全面推行教師專業(yè)發(fā)展評鑒，除試圖以評鑒提升中小學(xué)教師教學(xué)水平，還寄希望為教師們營造出一種集專業(yè)對話、集體反思、共同協(xié)助為一體的成長氛圍，以打破原有的“教師平庸文化、沉默文化及保守文化”[23]，讓教師走向集體成長的道路，以實現(xiàn)教師隊伍整體素質(zhì)的提升。從實踐情況看，雖然評鑒政策保障舉措完善，教育當局積極引導(dǎo)，評鑒效果明顯，但參與教師的絕對數(shù)仍不高，即便參與評鑒的學(xué)校和教師呈增長趨勢，積極肯定的反饋信息占據(jù)主流，參評教師人數(shù)在2016年也僅占教師總數(shù)的37.27%。這尚且是臺灣地區(qū)教育主管部門及地方教育局大力推動的結(jié)果，否則愿意主動邁出步伐參與評鑒的教師人數(shù)可能會更少。據(jù)相關(guān)研究看，教師專業(yè)發(fā)展評鑒在實施過程中遇到的困境與問題，主要集中在教師“政策宣傳不夠周全，評鑒標準的客觀性與具體性不足”[24]、“工作負荷與時間因素，未建立同儕間的互信機制，多一事不如少一事的心態(tài)及保守文化趨向回避評鑒”[25]等方面。也有學(xué)者認為：“教師專業(yè)發(fā)展評鑒就好比身體健康檢查，是一種防患于未然的保健措施，但即使我們都知道健康檢查的重要性，大部分人還是沒有主動檢查的習(xí)慣或勇氣。”[26]的確，造成這一現(xiàn)狀的具體原因雖然各不相同，但歸根結(jié)底還是“教師無法打從心里接受教師專業(yè)發(fā)展評鑒”[27]，害怕將真實的教學(xué)現(xiàn)場赤裸裸的暴露在評鑒人員眼中，即便評鑒部門已經(jīng)明文規(guī)定結(jié)果不作他用。這也是臺灣地區(qū)教育主管部門不得不棄用“評鑒”等稱謂，于2017年開始將教師專業(yè)發(fā)展評鑒易名為“教師專業(yè)發(fā)展支持系統(tǒng)”的重要原因。

總體來說，在全面辦理教師專業(yè)發(fā)展評鑒的政策要求下，并未做到全員參加，各方面的壓力迫使臺灣地區(qū)教育主管部門不得不改弦易轍。但是，并不能因此就低估其對參評學(xué)校和教師產(chǎn)生的積極影響。部分學(xué)校自愿連續(xù)十年對評鑒活動不離不棄，足以證明他們嘗到了甜頭。其后臺灣地區(qū)實施的教師專業(yè)發(fā)展支持系統(tǒng)，很大程度上也是對教師專業(yè)發(fā)展評鑒政策的繼承與改良。該系統(tǒng)較之教師專業(yè)發(fā)展評鑒，主要是取締了評鑒的字眼，更為明確地提出“自發(fā)、互助、共好”的實踐目標，給教師以專業(yè)支持、情感支持及共同面對問題的支持，提供更貼近現(xiàn)場教師專業(yè)成長需求，把教師專業(yè)自主權(quán)真正還給教師。[28]臺灣地區(qū)由此政策的轉(zhuǎn)變，雖回應(yīng)了尊重教師專業(yè)自主權(quán)的訴求，但因這一政策是建立在所有教師皆能自主自發(fā)的假設(shè)之上，一旦此假設(shè)并不成立時，完全有可能再次遭遇教師專業(yè)發(fā)展評鑒遇到的困厄。

(三)對教師專業(yè)發(fā)展評鑒的整體評價：構(gòu)建教研共同體

提升教育質(zhì)量的關(guān)鍵在于加強教師隊伍建設(shè)，因而建構(gòu)系統(tǒng)的教師專業(yè)成長機制成為許多國家和地區(qū)促進教師專業(yè)發(fā)展的不二法門。臺灣地區(qū)之所以實施教師專業(yè)發(fā)展評鑒，是因為寄希望通過評鑒搭建起教師專業(yè)成長機制。因此，教師專業(yè)發(fā)展評鑒除直接以促進教師專業(yè)發(fā)展為目標，還希望以教師專業(yè)發(fā)展為主軸，引領(lǐng)學(xué)校行政走向教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)和教師本位評鑒，結(jié)合教師自我反思、同儕專業(yè)互動、研習(xí)及行動研究，以建立教師專業(yè)發(fā)展支持系統(tǒng)。遺憾的是，由于保守的教師文化、對評鑒政策理解不到位等原因[29]，導(dǎo)致教師參與度不高，未能很好地借助評鑒建立起教師專業(yè)成長機制。不過，令人欣慰的是，教師專業(yè)發(fā)展評鑒給參與評鑒的臺灣地區(qū)中小學(xué)校及教師帶來較明顯的改觀，讓許多教師迸發(fā)出專業(yè)發(fā)展熱情，“實行教師專業(yè)發(fā)展評鑒的學(xué)校，教師專業(yè)對話和成長機制也相對健全”[30]。從政策執(zhí)行的角度審視，教師專業(yè)發(fā)展評鑒政策可以說是失敗的[31]，但教師專業(yè)發(fā)展評鑒倡導(dǎo)的以課堂教學(xué)和班級經(jīng)營為主要成長內(nèi)涵，以教師的專業(yè)成長需求為核心，以建立專業(yè)對話空間的教研共同體為旨趣，架構(gòu)整個教師群體的專業(yè)成長機制，無疑代表著教師專業(yè)發(fā)展和中小學(xué)校教師評價改革的研究走向。

教師專業(yè)發(fā)展評鑒，臺灣地區(qū)學(xué)者是這樣評價的：“在行使教師專業(yè)發(fā)展評鑒的過程，如果有一個關(guān)鍵詞，那是什么？是‘打開’，打開自己的心靈，打開自己的教室，對別人的教學(xué)與觀點開放，同時允許自己被試探?！盵32]的確，只有引導(dǎo)教師持這種開放的態(tài)度，才能讓教師在真實教學(xué)現(xiàn)場出現(xiàn)的教學(xué)問題暴露出來，并被一起討論、研究及解決。不管教師是否接受“評鑒”，打開教室的大門，與同儕進行專業(yè)對話、分享、觀摩、研討，都是提升教師專業(yè)知能與教學(xué)品質(zhì)的選擇。一旦有了開放的專業(yè)對話氛圍與空間，就很容易形成專業(yè)發(fā)展凝聚力強的教研共同體。教育行政部門及學(xué)校應(yīng)該積極地營造對話氛圍，為教師群體提供溝通專業(yè)理念與經(jīng)驗，進行協(xié)同備課、省思教學(xué)改進的機會，這是形塑優(yōu)質(zhì)專業(yè)文化及促進教師專業(yè)成長的關(guān)鍵。[33]我國臺灣地區(qū)實施的教師專業(yè)發(fā)展評鑒政策，就是在試圖引導(dǎo)教師從以往孤立的教學(xué)文化朝著共同合作學(xué)習(xí)發(fā)展，以構(gòu)建教師教研共同體。