文/沈良國(guó)

引言

在“雙減”背景下，如何讓學(xué)生從“題?！敝凶叱鰜?，減少重復(fù)性的低效作業(yè)，成為教師需要考慮的問題。基于此，筆者從意義、現(xiàn)狀與策略出發(fā)，就如何設(shè)計(jì)指向增效的小學(xué)數(shù)學(xué)作業(yè)談一些簡(jiǎn)單的想法，致力于實(shí)現(xiàn)“減負(fù)不減質(zhì)，減負(fù)更提質(zhì)”的育人目標(biāo)。

一、指向“增效”的小學(xué)數(shù)學(xué)作業(yè)設(shè)計(jì)的現(xiàn)狀

長(zhǎng)期以來，作業(yè)的設(shè)計(jì)存在以下幾個(gè)問題。一是作業(yè)總量過多，題目機(jī)械重復(fù)，在一定程度上限制了學(xué)生思維的發(fā)展；二是作業(yè)形式單一，大多只停留于書面上，缺乏一些操作性和實(shí)踐性的作業(yè)；三是作業(yè)標(biāo)準(zhǔn)統(tǒng)一，沒有關(guān)注學(xué)生的差異性；四是作業(yè)評(píng)價(jià)單一，大多數(shù)教師對(duì)學(xué)生作業(yè)的評(píng)價(jià)只停留于畫“√”與“×”上，沒有進(jìn)行有針對(duì)性、個(gè)性化的評(píng)價(jià)激勵(lì)，學(xué)生的自信心、求知欲、創(chuàng)造性沒有被充分激發(fā)。那么，要想讓作業(yè)的診斷、知識(shí)鞏固、學(xué)情分析等功能在最短的時(shí)間內(nèi)最優(yōu)化并得以發(fā)揮，教師需要從一直以來的給學(xué)生“布置作業(yè)”轉(zhuǎn)變?yōu)榫摹霸O(shè)計(jì)作業(yè)”。另一方面，高階思維的培養(yǎng)是課程改革的重要理念，也是深度學(xué)習(xí)的體現(xiàn)。然而，思維是看不見、摸不著的，只有在完成作業(yè)過程中，學(xué)生的高階思維才能彰顯出來。因此，在“雙減”背景下，指向“增效”作業(yè)的設(shè)計(jì)成了教師當(dāng)前亟須解決的問題。

二、指向“增效”的小學(xué)數(shù)學(xué)作業(yè)設(shè)計(jì)的意義

作業(yè)是反饋教學(xué)效果的重要手段，也是學(xué)生鞏固知識(shí)、發(fā)展素養(yǎng)的重要媒介。在雙減背景下，對(duì)作業(yè)“量”的減負(fù)已勢(shì)在必行，同時(shí)對(duì)作業(yè)“質(zhì)”的“增效”成了各界關(guān)注的重點(diǎn)。這對(duì)小學(xué)數(shù)學(xué)作業(yè)設(shè)計(jì)上的“減負(fù)增效”具有積極的理論與實(shí)踐的雙重意義。

其一，有針對(duì)性實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)。長(zhǎng)期以來，無論課堂作業(yè)，還是課外作業(yè)，都缺少對(duì)教學(xué)目標(biāo)的精準(zhǔn)考量，不利于提升學(xué)生的數(shù)學(xué)思維與數(shù)學(xué)素養(yǎng)。而指向“增效”的作業(yè)設(shè)計(jì)，則是追求讓學(xué)生通過作業(yè)訓(xùn)練精確地檢驗(yàn)與呈現(xiàn)教學(xué)效果，致力于讓學(xué)生用最“少”的時(shí)間收獲最“優(yōu)”的效益，用“少”而“精”的作業(yè)有針對(duì)性地促使教學(xué)目標(biāo)的達(dá)成。

其二，實(shí)效性提高教學(xué)評(píng)價(jià)。作業(yè)是課堂教學(xué)的延續(xù)，也是檢驗(yàn)課堂教學(xué)成效的重要評(píng)價(jià)方式。相較于之前作業(yè)的“對(duì)”“錯(cuò)”評(píng)價(jià)，指向“增效”的作業(yè)評(píng)價(jià)則是更具體、準(zhǔn)確和詳細(xì)地進(jìn)行教與學(xué)的評(píng)價(jià)。多元化、綜合性的作業(yè)設(shè)計(jì)能幫助教師從不同角度對(duì)課堂教學(xué)展開評(píng)價(jià)。低負(fù)擔(dān)的作業(yè)量與高質(zhì)量的作業(yè)題，使學(xué)生在課堂上的交流更全面、更深入，能促使教師根據(jù)作業(yè)的反饋實(shí)現(xiàn)課堂教學(xué)的優(yōu)化。

其三，全面性提升學(xué)生素養(yǎng)。指向“增效”的小學(xué)數(shù)學(xué)作業(yè)設(shè)計(jì)，源于題型的靈活性、解題思路的多元性與創(chuàng)造思維的開放性，更能促使學(xué)生運(yùn)用高階思維，符合數(shù)學(xué)工具性、創(chuàng)新性的特點(diǎn)，能使學(xué)生的綜合素質(zhì)得以全面提升。

三、指向“增效”的小學(xué)數(shù)學(xué)作業(yè)設(shè)計(jì)的策略

作業(yè)是課堂教學(xué)的有效延伸和鞏固，更是檢測(cè)課堂教學(xué)質(zhì)量的重要載體。在“減負(fù)不減質(zhì)”的總目標(biāo)的指引下，如何設(shè)計(jì)“增效”的作業(yè)成了熱點(diǎn)話題。下面，筆者根據(jù)自己一直以來所做的專題研究，提出幾個(gè)策略。

（一）正視差異，作業(yè)設(shè)計(jì)體現(xiàn)分層性

作業(yè)本身具有的功能與價(jià)值是無可厚非的，它對(duì)深化學(xué)生知識(shí)的理解有著重要的助推作用。然而，每個(gè)學(xué)生都是與眾不同的鮮活個(gè)體，所以教師應(yīng)正視學(xué)生間的差異性，從而進(jìn)行彈性化、差異化、分層的作業(yè)設(shè)計(jì)，促使不同學(xué)生的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)能力都能有不同的發(fā)展。

一是作業(yè)內(nèi)容分層設(shè)計(jì)。傳統(tǒng)的數(shù)學(xué)作業(yè)都是用“一鍋炒”的方式統(tǒng)一內(nèi)容，統(tǒng)一題量，教師統(tǒng)一批改。顯然，這種“三統(tǒng)一”的數(shù)學(xué)作業(yè)，只關(guān)注學(xué)生對(duì)數(shù)學(xué)知識(shí)內(nèi)容的掌握程度，忽視了學(xué)生間的個(gè)體差異，直接導(dǎo)致學(xué)有余力的學(xué)生的思維得不到更好的發(fā)展，而那些學(xué)習(xí)暫時(shí)不理想的學(xué)生則容易產(chǎn)生畏難情緒。因此，為了滿足不同學(xué)生的不同心理需求，促進(jìn)不同學(xué)生的不同發(fā)展，教師在作業(yè)內(nèi)容上可以進(jìn)行分層次設(shè)計(jì)。例如，在教學(xué)“乘法分配律”后，設(shè)計(jì)作業(yè)時(shí)，教師可以進(jìn)行以下分層設(shè)計(jì)。第一層次作業(yè)重在“湊整”練習(xí)，如“201×12”“45×14 ＋55×14”等，重在讓學(xué)生對(duì)乘法分配律進(jìn)行簡(jiǎn)單運(yùn)用，幫助學(xué)生深刻理解運(yùn)算律本質(zhì)；第二層次作業(yè)重在“變式”練習(xí)，如“199×36+36”“25×（80-4）”“78×36-78×26”等，這種內(nèi)容上的“變換”能促使學(xué)生形成簡(jiǎn)便運(yùn)算的意識(shí)，使學(xué)生思維的靈活性、發(fā)散性與創(chuàng)新性有效提高[1]。教師要尊重學(xué)生的差異性，讓學(xué)生自主選擇適合自己的作業(yè)來完成。

二是作業(yè)形式分類設(shè)計(jì)。傳統(tǒng)的作業(yè)大多是以書面作業(yè)為主，形式較為單調(diào)枯燥，在一定程度上降低了學(xué)生的作業(yè)興趣，不利于發(fā)展學(xué)生的數(shù)學(xué)思維。而指向“增效”的作業(yè)設(shè)計(jì)，教師可以靈活地根據(jù)教學(xué)內(nèi)容的需要和學(xué)生的實(shí)際學(xué)情，創(chuàng)新作業(yè)形式，設(shè)置不同類型的作業(yè)。例如，A 類鞏固性作業(yè)，這類作業(yè)以書面為主，如概念運(yùn)用、對(duì)比練習(xí)等；B 類趣味性作業(yè)，這類作業(yè)以活動(dòng)為主，如益智游戲、智力闖關(guān)等；C 類選擇性作業(yè)，這類作業(yè)以研學(xué)為主，可以讓學(xué)生借助互聯(lián)網(wǎng)平臺(tái)，自主觀看微課視頻，自由選擇進(jìn)行課堂先學(xué)、知識(shí)鞏固補(bǔ)缺補(bǔ)漏、思維拓展等；D 類畫圖類作業(yè)，這類作業(yè)以畫思維導(dǎo)圖為主，主要是讓學(xué)生用畫圖的形式來理解思維過程，或是用畫圖的形式將學(xué)過的知識(shí)進(jìn)行梳理等。教師可以根據(jù)不同的內(nèi)容運(yùn)用多樣的作業(yè)形式，改變數(shù)學(xué)枯燥、抽象與費(fèi)解的“壞印象”，從而建立數(shù)學(xué)有趣、好玩與樂智的“好形象”，促進(jìn)學(xué)生數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)能力的可持續(xù)發(fā)展。

總之，教師要靈活地根據(jù)學(xué)習(xí)內(nèi)容和學(xué)生的實(shí)際情況，有針對(duì)性地設(shè)計(jì)分層作業(yè)。隨著“雙減”政策的真正落地，分層次設(shè)計(jì)作業(yè)顯得尤為重要，它能真正使不同學(xué)生在數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)上得到不同的進(jìn)步。

（二）聚焦應(yīng)用，作業(yè)設(shè)計(jì)體現(xiàn)生活化

“數(shù)學(xué)源于生活，而又應(yīng)用于生活?！痹凇半p減”背景下，數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的重要價(jià)值并不在于會(huì)算多少道算式、會(huì)解多少道題，而是在于遇到生活問題時(shí)能否靈活地運(yùn)用數(shù)學(xué)方法、數(shù)學(xué)思維、數(shù)學(xué)語(yǔ)言等來解決。因此，在進(jìn)行作業(yè)設(shè)計(jì)時(shí)，教師應(yīng)注重創(chuàng)設(shè)生活化情境，使學(xué)生置身于具體的生活情境中，靈活地調(diào)取各種數(shù)學(xué)知識(shí)，通過分析、比較、判斷、評(píng)價(jià)、創(chuàng)造等高階思維，讓問題迎刃而解，促進(jìn)學(xué)生數(shù)學(xué)思維能力的提升。

例如，在教學(xué)“列方程解決問題”后，教師可以設(shè)計(jì)作業(yè)：“哥哥和姐姐同時(shí)同地同向在400 米的環(huán)形跑道起跑，哥哥每秒跑12 米，姐姐每秒跑8 米。他們第一次相遇的時(shí)間是多少秒？”顯然，這是常見的生活現(xiàn)象，但學(xué)生很少站在數(shù)學(xué)立場(chǎng)來思考。這道題的設(shè)計(jì)則將學(xué)生置于生活情境，讓學(xué)生靈活運(yùn)用數(shù)學(xué)思維予以解決。在解決問題的過程中，學(xué)生會(huì)調(diào)取自己的數(shù)學(xué)經(jīng)驗(yàn)，借助畫圖，將生活情境轉(zhuǎn)化為數(shù)學(xué)語(yǔ)言，又通過數(shù)學(xué)思維進(jìn)行觀察分析，從而找到數(shù)量關(guān)系，得出“他們第一次相遇，也就是哥哥要比姐姐多跑一圈”的結(jié)論。數(shù)量關(guān)系清晰了，學(xué)生列方程解決問題便水到渠成。這樣的生活化作業(yè)，讓學(xué)生覺得數(shù)學(xué)不但“有趣”，而且“有用”，懂得用數(shù)學(xué)語(yǔ)言來解釋生活現(xiàn)象，用數(shù)學(xué)思維來解決生活問題，從而促進(jìn)學(xué)生數(shù)學(xué)學(xué)科核心素養(yǎng)的提升。

（三）重視思維，作業(yè)設(shè)計(jì)體現(xiàn)開放性

指向“增效”的作業(yè)設(shè)計(jì)應(yīng)促使學(xué)生的思維得以訓(xùn)練與發(fā)展。在傳統(tǒng)教學(xué)中，教師設(shè)計(jì)的作業(yè)習(xí)題模式單一、答案唯一。以計(jì)算題為例，大部分教師設(shè)計(jì)的作業(yè)指向計(jì)算過程是否有錯(cuò)、過程書寫是否合理以及運(yùn)算結(jié)果是否正確等。這樣的作業(yè)只能讓學(xué)生簡(jiǎn)單地模仿與應(yīng)用，屬于低階思維。然而，教師需要理性地認(rèn)識(shí)到，計(jì)算類的作業(yè)不應(yīng)停留在學(xué)生的程序化操練這種低階思維層面上，而應(yīng)挖掘計(jì)算的內(nèi)涵，致力于培養(yǎng)學(xué)生的高階思維。筆者認(rèn)為，計(jì)算類作業(yè)設(shè)計(jì)應(yīng)體現(xiàn)開放性，使算式實(shí)現(xiàn)“一題多算”“一算多題”“一題多解”等。為此，教師應(yīng)給學(xué)生創(chuàng)設(shè)計(jì)算路徑不清、算法不一的復(fù)雜情境，促使學(xué)生思維經(jīng)歷非線性、不確定的開放性鍛煉，實(shí)現(xiàn)高階思維的發(fā)展。

例如，在學(xué)生學(xué)習(xí)了“乘法運(yùn)算定律”后，教師通常設(shè)計(jì)的作業(yè)為“4×46×25、47×25 ＋47×75、99×123+123”等類型的計(jì)算題，這顯然只是對(duì)算法運(yùn)用技能的簡(jiǎn)單模仿，是一種記憶、理解與應(yīng)用的低階思維。如果教師將作業(yè)設(shè)計(jì)成“將‘47×25_____’編成能簡(jiǎn)便運(yùn)算的算式，并簡(jiǎn)算”，則能有效地將學(xué)生的思維置于一種不確定性、非線性的開放情境中，從而使學(xué)生的求異性思維與發(fā)散性思維得以發(fā)展，促使學(xué)生從“理解與運(yùn)用”提升到“分析與創(chuàng)造”。

（四）拓展實(shí)踐，作業(yè)設(shè)計(jì)體現(xiàn)探究性

長(zhǎng)期以來，大多學(xué)生深受枯燥、低效、應(yīng)試化等特征的數(shù)學(xué)作業(yè)的困擾，“談數(shù)色變”情緒較為明顯。愛玩、好動(dòng)是小學(xué)生的天性，而數(shù)學(xué)實(shí)踐性作業(yè)深受學(xué)生喜愛。因此，教師要巧妙地根據(jù)學(xué)生的思維特點(diǎn)與數(shù)學(xué)內(nèi)容設(shè)計(jì)一些實(shí)踐性作業(yè)[2]，促使學(xué)生“在實(shí)踐中感悟”“在體驗(yàn)中升華”，同時(shí)使學(xué)生的邏輯推理能力、實(shí)踐能力與創(chuàng)新精神得到培養(yǎng)。

例如，在教學(xué)完“比例尺”這一內(nèi)容后，教師可以設(shè)置拓展實(shí)踐性作業(yè)：“以小組為單位，測(cè)量出學(xué)校教學(xué)樓的高度。”在沒學(xué)“比例尺”知識(shí)之前，遇到測(cè)量問題，學(xué)生會(huì)自然而然地想到用尺子來進(jìn)行丈量。而對(duì)于學(xué)校教學(xué)樓高度的測(cè)量，顯然用尺子是無法實(shí)現(xiàn)的。在學(xué)習(xí)了“比例尺”這一知識(shí)后，學(xué)生便能靈活地運(yùn)用所學(xué)知識(shí)，利用“同一時(shí)間內(nèi)同一地點(diǎn)實(shí)際高度和影長(zhǎng)的比例是一樣的”這一特點(diǎn)，通過小組間的合作進(jìn)行解答。先測(cè)出自己的身高與影子的長(zhǎng)度比，再測(cè)量教學(xué)樓的影子長(zhǎng)度，從而推理、計(jì)算出教學(xué)樓的高度。這樣的實(shí)踐探究作業(yè)，不僅可以培養(yǎng)學(xué)生的團(tuán)隊(duì)精神，還能調(diào)動(dòng)學(xué)生極高的參與熱情，促使他們充分調(diào)動(dòng)眼耳等各感官，通過觀察、分析、評(píng)價(jià)與思辨等一系列的數(shù)學(xué)思維活動(dòng)，在鍛煉綜合實(shí)踐能力的同時(shí)有效發(fā)展自身的創(chuàng)新思維。

此外，在拓展實(shí)踐性作業(yè)中，教師也可以打破學(xué)科壁壘，實(shí)現(xiàn)學(xué)科間的整合，促進(jìn)學(xué)生綜合素質(zhì)的提升。例如，教師可以設(shè)計(jì)作業(yè)：“選取春天里的一片葉子，認(rèn)真觀察、分析、想象等，說說你能發(fā)現(xiàn)哪些有趣的奧秘。”有的學(xué)生從數(shù)學(xué)的角度測(cè)量葉子的周長(zhǎng)、厚度和重量等；有的學(xué)生從科學(xué)的角度深入研究“有沒有一模一樣的葉子”；有的學(xué)生從語(yǔ)文的角度撰寫想象類作文；有的學(xué)生從美術(shù)的角度拓印樹葉畫等。

結(jié)語(yǔ)

綜上所述，在“雙減”背景下，要讓“減負(fù)”落地，則要實(shí)現(xiàn)作業(yè)的“增效”。作為小學(xué)數(shù)學(xué)教師，我們要正視當(dāng)前作業(yè)設(shè)計(jì)的各種局限，正確認(rèn)識(shí)“增效”作業(yè)的重要意義，并能從學(xué)生的實(shí)際學(xué)情出發(fā)，設(shè)計(jì)分層性、生活化、開放性與實(shí)踐性的作業(yè)，設(shè)計(jì)有料、有趣、有效、有用的高質(zhì)量作業(yè)，真正讓作業(yè)調(diào)動(dòng)學(xué)生的思維。