薛偉強(qiáng)

歷史學(xué)科核心素養(yǎng)是學(xué)生通過歷史課程的學(xué)習(xí)逐步形成的具有歷史學(xué)科特征的正確價值觀、必備品格和關(guān)鍵能力。它意味著教學(xué)目標(biāo)的根本性的升級提質(zhì)，由關(guān)注“了解”“識記”“理解”知識點等目標(biāo)，轉(zhuǎn)為關(guān)注“學(xué)生運用知識做事、持續(xù)地做事、正確地做事，強(qiáng)調(diào)知識點從理解到應(yīng)用，重視知識點之間的聯(lián)結(jié)及其運用”［1］。新目標(biāo)呼喚新教學(xué)，新教學(xué)需要新設(shè)計，新設(shè)計需要新理念，新理念需要新評價。歷史學(xué)科核心素養(yǎng)的出臺倒逼歷史教學(xué)進(jìn)行變革，我們需要主題和目標(biāo)明確的逆向設(shè)計，需要從低階思維走向高階思維，需要從淺層學(xué)習(xí)走向深度學(xué)習(xí)，需要從單一的結(jié)果性評價走向注重過程性評價的多元評價，需要構(gòu)建“教、學(xué)、評”一致的系統(tǒng)。由此，“大單元、大觀念、大主題、大任務(wù)”等成為歷史教學(xué)必須貫徹的新理念。

盡管大單元教學(xué)的探討從上世紀(jì)90 年代就已經(jīng)開始，但就目前文獻(xiàn)而言，以學(xué)科核心素養(yǎng)為導(dǎo)向的大單元教學(xué)的概念和范式至2019年才由華東師范大學(xué)崔允漷教授提出，此后各學(xué)科都開始了探索。與歷史學(xué)科大單元教學(xué)相關(guān)的論文、有分量的成果仍然稀見。因此，以“大單元教學(xué)”為主題進(jìn)行專題研討，可謂恰逢其時。該專題的主持人是江蘇省高中歷史特級、正高級教師周明，約請的4 位作者都是經(jīng)驗豐富的一線骨干教師，4 篇論文分別從大單元教學(xué)與核心素養(yǎng)培養(yǎng)、大單元教學(xué)與高中統(tǒng)編教材、大單元教學(xué)應(yīng)注意的問題、大單元教學(xué)與高考命題等視角切入，涉及高中歷史大單元教學(xué)的諸多重點問題，對一線教學(xué)具有很好的啟發(fā)和引領(lǐng)作用。當(dāng)然，對于一個新出現(xiàn)且流行不久的理念，其理解和落實定會面臨很大的挑戰(zhàn)，如對大單元概念的正確理解、大單元名稱和數(shù)量的合理確定、大單元教學(xué)設(shè)計的原則和方法，以及大單元教學(xué)的實施策略及科學(xué)評價。

一、對“大單元”概念的理解

由若干課時內(nèi)容組合的單元概念早已為廣大一線教師所熟悉，因此很多人對核心素養(yǎng)背景下的“大單元”概念的內(nèi)涵的理解存在偏差。此處的“單元”并非以往單純的學(xué)習(xí)內(nèi)容，而是一種學(xué)習(xí)單位，“一個單元就是一個學(xué)習(xí)事件、一個完整的學(xué)習(xí)故事，因此，一個單元就是一個微課程”［1］。它與以往的單元最大的差異在于劃分的依據(jù)不只是內(nèi)容，而是立足學(xué)科核心素養(yǎng)，整合目標(biāo)、任務(wù)、情境與內(nèi)容的課程單位。此處的“大單元”不是單純的數(shù)量多或時空范圍廣，不是強(qiáng)調(diào)跨學(xué)段、跨學(xué)科、綜合性的“大單元”，而是指基于學(xué)科核心素養(yǎng)、學(xué)生認(rèn)知規(guī)律和學(xué)科知識邏輯體系建構(gòu)的最小的學(xué)科教學(xué)單位，一個“大單元”就是一個指向素養(yǎng)的、相對獨立的、體現(xiàn)完整教學(xué)過程的“課程細(xì)胞”，強(qiáng)調(diào)其整體性和貫通性。如歷史教材中一個單元通常是一個主題下包含多個課時內(nèi)容，如果它們沒有一個完整的大任務(wù)（觀念、主題）驅(qū)動，沒有構(gòu)建一個圍繞目標(biāo)、內(nèi)容、實施與評價的完整的學(xué)習(xí)事件，那就不是符合新理念的大單元概念。

二、如何確定“大單元”

大單元的確定至少要從以下兩步入手：首先，采用科學(xué)方法多管齊下，精準(zhǔn)分析學(xué)生的認(rèn)知基礎(chǔ)與心理期待；通過專業(yè)閱讀，厘清課程標(biāo)準(zhǔn)的相關(guān)要求，深入研讀教材的內(nèi)容結(jié)構(gòu)與邏輯關(guān)系；充分利用教材及地方史，挖掘貼近生活、貼近學(xué)生的豐富課程資源。其次，依據(jù)歷史學(xué)科核心素養(yǎng)、教材及學(xué)情，按照規(guī)定的課時，確定本學(xué)期的單元名稱和數(shù)量；厘清大單元之間的邏輯關(guān)系，確定大單元之間的聯(lián)結(jié)方式，如以大觀念、大主題或大任務(wù)來統(tǒng)領(lǐng)，按照一種邏輯還是多種邏輯；依據(jù)某個核心素養(yǎng)的具體要求，結(jié)合教材的具體內(nèi)容和結(jié)構(gòu)，按某種大觀念（或任務(wù)、項目）的邏輯，將相關(guān)知識或內(nèi)容結(jié)構(gòu)化。

以《中外歷史綱要（上）》第一單元“從中華文明起源到秦漢統(tǒng)一多民族封建國家的建立與鞏固”為例，此單元包含4 課：第1 課，中華文明的起源與早期國家；第2 課，諸侯紛爭與變法運動；第3課，秦統(tǒng)一多民族封建國家的建立；第4課，西漢與東漢——統(tǒng)一多民族封建國家的鞏固。通過專業(yè)閱讀，參考單元標(biāo)題及1至4課的標(biāo)題，可以凝練出“統(tǒng)一多民族國家的建立與鞏固”作為本單元的大觀念。由此出發(fā)，再確定每一課的大觀念。第3 課和第4 課的標(biāo)題已經(jīng)很好地概括了主旨，但前兩課的標(biāo)題與大觀念還有一定距離，這就需要進(jìn)一步的閱讀和反思。

對于第1 課，很多教師單純依據(jù)標(biāo)題，簡單地將其分成“中華文明的起源”與“早期國家”兩個概念來處理，未能準(zhǔn)確理解兩者的邏輯關(guān)系，導(dǎo)致中心不突出，學(xué)生很難構(gòu)建本課嚴(yán)密的知識結(jié)構(gòu)。其實，“文明”有許多含義和標(biāo)志，但依據(jù)《中華文明探源工程成果集萃》，文明就是指人類社會何時進(jìn)入到國家形態(tài)。因此，中華文明的起源本質(zhì)上就是中國早期國家的起源。結(jié)合教材內(nèi)容，第1 課的大觀念可以概括為“早期國家的起源與發(fā)展”。

至于第2 課，大部分教師能夠從春秋戰(zhàn)國時期的經(jīng)濟(jì)、政治、思想巨變構(gòu)建教學(xué)主線，但很少有人引導(dǎo)學(xué)生去認(rèn)識這些變化在早期國家向成熟國家過渡中的作用。這樣的教學(xué)既導(dǎo)致學(xué)生對本課的理解難以深入，又導(dǎo)致與其他3課在“統(tǒng)一多民族國家的建立與鞏固”的單元大觀念上出現(xiàn)了邏輯斷點，也就無法構(gòu)建本單元邏輯嚴(yán)密的知識體系。實際上，春秋戰(zhàn)國時期既是社會巨變的時期，也是早期國家逐漸走向成熟的關(guān)鍵轉(zhuǎn)型時期，這也是統(tǒng)編教材新增“華夏認(rèn)同”概念之深意。由此，本課的大觀念可以設(shè)定為“早期國家向成熟國家的轉(zhuǎn)型”。

三、基于學(xué)科核心素養(yǎng)的歷史大單元教學(xué)

大單元確定以后，就要進(jìn)行專業(yè)的教學(xué)設(shè)計。基于核心素養(yǎng)的大單元教學(xué)設(shè)計，要求以大主題或大觀念為中心，依據(jù)課程標(biāo)準(zhǔn)、教材和學(xué)情，整合重構(gòu)有利于培養(yǎng)學(xué)科核心素養(yǎng)的課程內(nèi)容和情境素材，制定學(xué)習(xí)目標(biāo)、設(shè)計學(xué)習(xí)任務(wù)、實施多元評價，使學(xué)科核心素養(yǎng)可培養(yǎng)、可干預(yù)、可評價。

基于歷史學(xué)科核心素養(yǎng)的大單元教學(xué)設(shè)計，須從期望學(xué)生“學(xué)會什么”出發(fā)，逆向設(shè)計“學(xué)生何以學(xué)會”。教學(xué)設(shè)計的出發(fā)點不是一個或幾個知識點，而是起統(tǒng)率作用的大觀念、大任務(wù)、大問題；不僅關(guān)注知識、技能、習(xí)題、分?jǐn)?shù)，更要重視對學(xué)生能力、品格與觀念的培育。教師應(yīng)依據(jù)歷史課程標(biāo)準(zhǔn)、教材和學(xué)情，選擇有利于培養(yǎng)學(xué)生學(xué)科核心素養(yǎng)的課程內(nèi)容和課程資源，準(zhǔn)確制定學(xué)習(xí)目標(biāo)、合理構(gòu)建課程內(nèi)容、科學(xué)設(shè)計學(xué)習(xí)活動、突出多元學(xué)習(xí)評價。

經(jīng)過系統(tǒng)分析和整體規(guī)劃，大單元學(xué)習(xí)方案應(yīng)該是一個完整的“學(xué)習(xí)故事”，要闡明六個問題：一是單元名稱與課時，說明課時分配的緣由；二是單元目標(biāo)，突出單元要解決的問題和期望學(xué)生達(dá)成的目標(biāo)；三是評價任務(wù)，設(shè)計評價學(xué)生是否學(xué)會的學(xué)習(xí)任務(wù)；四是學(xué)習(xí)過程，明確學(xué)生經(jīng)歷怎樣的過程才能夠?qū)W會；五是作業(yè)與檢測，檢測學(xué)生的學(xué)習(xí)效果；六是學(xué)后反思，引導(dǎo)學(xué)生通過反思管理自己的學(xué)習(xí)。［2］

在歷史大單元教學(xué)的具體實施中，問題引領(lǐng)和思維驅(qū)動非常關(guān)鍵?；跉v史學(xué)科核心素養(yǎng)的教學(xué)設(shè)計需要重點考慮：創(chuàng)設(shè)歷史情境；以問題為引領(lǐng)；開展基于史料研習(xí)的教學(xué)活動；充分運用現(xiàn)代信息技術(shù)。［3］在這四點中，“問題引領(lǐng)”起到核心和關(guān)鍵的作用。

問題的思維含量直接關(guān)乎學(xué)生的歷史思維的品質(zhì)。要使問題引領(lǐng)的成功，首先要善于創(chuàng)設(shè)情境，提出好問題；其次還要科學(xué)實施，用好問題。關(guān)于如何提出好問題，學(xué)界已有不少成果，筆者也提出了結(jié)論反思、矛盾置疑、身份模擬、事實假設(shè)、專題訓(xùn)練等五種方法。［4］其中結(jié)論反思和矛盾置疑是高中教學(xué)最常用、最容易上手的方法。

科學(xué)實施問題引領(lǐng)最重要的是問題前置、材料后出、循循善誘。一線教學(xué)普遍重視通過材料提出來解決問題，但絕大部分教師在授課時都是材料前置、問題后出，實踐中還常用醒目的顏色或符號標(biāo)注材料中的關(guān)鍵詞句。筆者認(rèn)為，這種模式有很大的弊端。首先，特別標(biāo)注的關(guān)鍵詞句會影響學(xué)生的思維深度；其次，事先給定的材料會影響學(xué)生的思維廣度。實際上，通過初中三年歷史課程的學(xué)習(xí)，高中生已經(jīng)具備一定的抽象思維能力，完全可以問題前置、材料后出。教師首先出示設(shè)計好的問題，根據(jù)具體情況可以采取直問、反問、追問等方式，讓學(xué)生齊答、搶答、小組代表回答，或點答（指定學(xué)生回答）。對于絕大部分問題，應(yīng)該先讓學(xué)生獨立思考，然后進(jìn)行深入的師生對話和生生對話，在這個過程中教師應(yīng)注重思路點撥和方法引導(dǎo)，并適時出示和解讀相關(guān)材料。

大單元教學(xué)實施過程中，學(xué)習(xí)目標(biāo)是否達(dá)成，學(xué)習(xí)效果究竟如何，必須通過科學(xué)的學(xué)習(xí)評價來進(jìn)行評估和測量。對于絕大部分一線教師來說，歷史學(xué)習(xí)評價仍是教學(xué)的難點、痛點和堵點。他們很難準(zhǔn)確理解定量評價和定性評價的內(nèi)涵，對于定性評價的操作更是一籌莫展。實際上，在大單元教學(xué)設(shè)計中，將評價任務(wù)單列且置于目標(biāo)與學(xué)習(xí)過程之間，是逆向設(shè)計的關(guān)鍵。將評價任務(wù)嵌入教和學(xué)的過程，使其上接目標(biāo)、下連學(xué)習(xí)過程，才能實現(xiàn)“教、學(xué)、評”一致。

歷史教育測量評價是一門復(fù)雜的專業(yè)技術(shù)，涉及測量評價學(xué)、歷史學(xué)、歷史教育學(xué)、認(rèn)知心理學(xué)等諸多領(lǐng)域，有很強(qiáng)的科學(xué)性。普通教師可以首先深度閱讀雷新勇、王后雄、聶幼犁、黃牧航等業(yè)內(nèi)名師的論著，加強(qiáng)理論修養(yǎng)，然后在有經(jīng)驗的教師引領(lǐng)下，不斷進(jìn)行實操演練，總結(jié)反思，最終提高歷史學(xué)習(xí)的測量評價能力。

總之，歷史學(xué)科核心素養(yǎng)呼喚大單元教學(xué)，也必然要求歷史教學(xué)在設(shè)計、實施和評價方面進(jìn)行全方位的根本性變革，這是一個方向，也將經(jīng)歷一個漫長的階段。