李一凡（北京教育科學(xué)研究院早期教育研究所，北京 100036）

2021年3月，國(guó)家發(fā)布《教育部關(guān)于大力推進(jìn)幼兒園與小學(xué)科學(xué)銜接的指導(dǎo)意見(jiàn)》（以下簡(jiǎn)稱《指導(dǎo)意見(jiàn)》），就幼小科學(xué)銜接提出具體指導(dǎo)意見(jiàn)，并相繼出臺(tái)了《幼兒園入學(xué)準(zhǔn)備教育指導(dǎo)要點(diǎn)》和《小學(xué)入學(xué)適應(yīng)教育指導(dǎo)要點(diǎn)》（以下均簡(jiǎn)稱《指導(dǎo)要點(diǎn)》）兩份文件。這是中華人民共和國(guó)成立以來(lái)首次將幼兒園、小學(xué)兩個(gè)學(xué)段合在一起,就幼小銜接問(wèn)題提出具體要求與指導(dǎo)意見(jiàn)。固然,入學(xué)準(zhǔn)備一直都是幼兒園教育教學(xué)和家庭教育的重要內(nèi)容，但在此次“雙減”政策實(shí)施背景下，小學(xué)逐漸強(qiáng)化主動(dòng)銜接意識(shí)，改革一年級(jí)教育教學(xué)方式，建立學(xué)段聯(lián)合教研制度，這給幼兒園的入學(xué)準(zhǔn)備工作帶來(lái)了新的機(jī)遇和挑戰(zhàn)。

據(jù)北京教育科學(xué)研究院針對(duì)“幼小銜接中關(guān)鍵問(wèn)題及其解決方案的研究”所做的一項(xiàng)對(duì)北京市6 000 多名家長(zhǎng)的調(diào)查發(fā)現(xiàn)，有將近九成的幼兒家長(zhǎng)主動(dòng)了解過(guò)“雙減”政策，但只有三成家長(zhǎng)認(rèn)為“雙減”有利于緩解孩子的入學(xué)壓力；有四成多家長(zhǎng)認(rèn)為“雙減”政策對(duì)家庭產(chǎn)生的影響還不確定；還有少部分家長(zhǎng)擔(dān)憂“雙減”之后孩子的學(xué)習(xí)能力會(huì)下降。通過(guò)對(duì)家長(zhǎng)困惑問(wèn)題的進(jìn)一步分析發(fā)現(xiàn)，家長(zhǎng)并不了解“雙減”和“幼小銜接”政策背后的真實(shí)目的和意義，對(duì)所謂的“減負(fù)”也不以為然，甚至對(duì)“學(xué)前班”等校外培訓(xùn)機(jī)構(gòu)的治理措施有抵觸情緒，以至于親自扮演“教師”在家里輔導(dǎo)孩子學(xué)習(xí)，導(dǎo)致超過(guò)10%的孩子每周課外學(xué)科學(xué)習(xí)時(shí)長(zhǎng)超過(guò)6 小時(shí)。家長(zhǎng)雖然減輕了給孩子報(bào)班的經(jīng)濟(jì)負(fù)擔(dān)，但卻又增加了輔導(dǎo)孩子學(xué)習(xí)的時(shí)間和精力負(fù)擔(dān)，且存在更多“不會(huì)教、怕教錯(cuò)”的擔(dān)憂，加劇了家園教育之間的矛盾和沖突。

同時(shí)，該研究通過(guò)對(duì)當(dāng)前政策指導(dǎo)下幼小銜接工作開(kāi)展情況的調(diào)查訪談了解到，當(dāng)前幼兒園雖然加強(qiáng)了與小學(xué)一年級(jí)雙向聯(lián)動(dòng)的意識(shí)，但仍然局限于對(duì)學(xué)前教育學(xué)段幼兒發(fā)展領(lǐng)域和目標(biāo)的關(guān)注，缺乏對(duì)個(gè)體終身可持續(xù)發(fā)展的關(guān)注和認(rèn)識(shí)，甚至因擔(dān)心“小學(xué)化”而出現(xiàn)保守教育的行為；幼兒園對(duì)基礎(chǔ)教育改革的整體方向和重要內(nèi)涵了解得不透徹，不利于他們對(duì)一年級(jí)課程與教育教學(xué)方式改變的深度認(rèn)知，也不利于幼兒園調(diào)整與小學(xué)教育的有效銜接。

基于以上調(diào)研情況，本研究認(rèn)為，在“雙減”政策背景下，加強(qiáng)對(duì)幼小科學(xué)銜接政策背景和意義的理解，有助于教師和家長(zhǎng)跳出固有的保守理念，拓寬教育認(rèn)知視野，增強(qiáng)教育的時(shí)代認(rèn)同感，以建立學(xué)習(xí)大國(guó)、實(shí)現(xiàn)人才強(qiáng)國(guó)的教育目標(biāo)，助力兒童身心健康、全面發(fā)展，緩解教育盲目焦慮現(xiàn)狀，改善教育負(fù)擔(dān)過(guò)重境況，促進(jìn)幼小教育科學(xué)銜接，保障“雙減”政策有效落實(shí)。

一、幼小銜接政策有助于應(yīng)對(duì)信息時(shí)代對(duì)未來(lái)人才的教育需求和挑戰(zhàn)

當(dāng)前，世界處于以知識(shí)經(jīng)濟(jì)、信息化、全球化為特征的社會(huì)變遷和轉(zhuǎn)型的巨大浪潮中，未來(lái)的人才需求一定是可以靈活應(yīng)對(duì)不同情境、能夠解決非常規(guī)問(wèn)題、具有高級(jí)認(rèn)知和思考能力的人，他們具有創(chuàng)造性，更能夠與人廣泛溝通、團(tuán)結(jié)合作。這意味著傳統(tǒng)知識(shí)本位的教育需要變革，新時(shí)代的教育需要培養(yǎng)具有終身學(xué)習(xí)力、具有時(shí)代創(chuàng)新精神的高素質(zhì)人才。

世界經(jīng)合組織OECD 于1997年首次啟動(dòng)21世紀(jì)核心素養(yǎng)框架研制工作，2003年出版了《核心素養(yǎng)促進(jìn)成功的生活和健全的社會(huì)》一書(shū)。書(shū)中認(rèn)為，成功的生活和健全的社會(huì)是OECD 界定核心素養(yǎng)的邏輯起點(diǎn)，研究團(tuán)隊(duì)?wèi)?yīng)從個(gè)體成功與社會(huì)成功兩個(gè)方面來(lái)回答個(gè)體和社會(huì)需要什么樣的人才素養(yǎng)，個(gè)體需要哪些素養(yǎng)才能適應(yīng)全球化、知識(shí)經(jīng)濟(jì)與技術(shù)變革的時(shí)代。OECD 核心素養(yǎng)包括運(yùn)用多種工具互動(dòng)、在異質(zhì)群體中交流互動(dòng)和自主行動(dòng)三大維度，整合了知識(shí)、技能、情感和價(jià)值觀等素質(zhì)，經(jīng)過(guò)進(jìn)一步能力指標(biāo)分解從而建構(gòu)起核心素養(yǎng)框架，并成為課程設(shè)計(jì)與評(píng)價(jià)的指導(dǎo)性框架。由此，世界教育改革開(kāi)始出現(xiàn)新的走向，以學(xué)科知識(shí)結(jié)構(gòu)為核心的傳統(tǒng)標(biāo)準(zhǔn)體系將逐步被以促進(jìn)個(gè)人發(fā)展和終身學(xué)習(xí)為主的核心素養(yǎng)教育體系所取代，讓兒童在當(dāng)下過(guò)“有意義的生活”和“面向未來(lái)的準(zhǔn)備”統(tǒng)一起來(lái),這將是國(guó)際性教育發(fā)展的潮流。

“素養(yǎng)不只是知識(shí)與技能。它是在特定情境中，通過(guò)使用和調(diào)動(dòng)心理社會(huì)資源（包括技能和態(tài)度），以滿足復(fù)雜需求的能力。”[1]美國(guó)聯(lián)邦教育部在2007年曾制定《21世紀(jì)技能框架體系》，指出學(xué)生應(yīng)具有的三類核心素養(yǎng)分別為學(xué)習(xí)與創(chuàng)新技能，信息、媒體與技術(shù)技能，生活與職業(yè)技能，涵蓋認(rèn)知、自我和人際三大領(lǐng)域[2]。其中，學(xué)習(xí)和創(chuàng)新能力處于金字塔頂端，包含批判性思維（Critical thinking）、溝通能力（Communication skills）、團(tuán)隊(duì)協(xié)作（Collaboration）、創(chuàng)造與創(chuàng)新（Creativity and innovation）。這也是偉大的教育家杜威所提出的培養(yǎng)“4C 公民”的教育哲學(xué)的主要論述。“4C”理論曾在西方教育史上具有明顯的開(kāi)創(chuàng)性意義，因此杜威又被視作21世紀(jì)能力教育改革運(yùn)動(dòng)（國(guó)內(nèi)被稱為核心素養(yǎng)運(yùn)動(dòng)）理論的奠基人[3]。傳統(tǒng)的最重要的兒童教育目標(biāo)“3R”（閱讀Reading、寫(xiě)作wRiting、算數(shù)aRithmetic）逐漸被“4C”取代，且越來(lái)越關(guān)注個(gè)體發(fā)展的整體性和綜合性，以促進(jìn)知識(shí)、能力、價(jià)值形成的一體化，提高學(xué)生綜合運(yùn)用所學(xué)知識(shí)解決復(fù)雜問(wèn)題的能力，提升勝任未來(lái)工作的關(guān)鍵能力和職業(yè)素養(yǎng)。

為適應(yīng)世界教育改革發(fā)展趨勢(shì)、提升我國(guó)教育國(guó)際競(jìng)爭(zhēng)力，2016年9月，教育部發(fā)布了《中國(guó)學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)》的文件，明確提出教育要以培養(yǎng)“全面發(fā)展的人”為核心，從文化基礎(chǔ)、自主發(fā)展、社會(huì)參與三個(gè)方面指明學(xué)生應(yīng)必備的品格和能力，包含人文底蘊(yùn)、科學(xué)精神、學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)、健康生活、責(zé)任擔(dān)當(dāng)、實(shí)踐創(chuàng)新6 大素養(yǎng)18 個(gè)基本點(diǎn)。由此,核心素養(yǎng)教育成為課堂教學(xué)改革與創(chuàng)新的引擎，它進(jìn)一步深化了素質(zhì)教育，也為“雙減”政策的提出和落實(shí)、為科學(xué)推進(jìn)幼小銜接奠定了基礎(chǔ)、明確了方向。

雖然《中國(guó)學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)》是關(guān)于各學(xué)段學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)的總體要求，主要以中小學(xué)學(xué)生教育為主，但核心素養(yǎng)的形成并不是一蹴而就的，幼兒階段更是核心素養(yǎng)的萌芽時(shí)期，將直接影響基礎(chǔ)教育階段核心素養(yǎng)的發(fā)展。因此，只有科學(xué)的幼小銜接，才有助于體現(xiàn)核心素養(yǎng)培養(yǎng)的延續(xù)性與發(fā)展性。《3—6 歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》（以下簡(jiǎn)稱《指南》）是《中國(guó)學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)》在幼兒階段的具體要求和具體體現(xiàn)，二者具有一定的相通性[4]。依托核心素養(yǎng)教育發(fā)展要求，強(qiáng)調(diào)整體性發(fā)展理念與五大領(lǐng)域整合的課程理念，將核心素養(yǎng)教育融入幼兒園課程目標(biāo)，以游戲?yàn)榛净顒?dòng)，促進(jìn)幼兒的全面發(fā)展，是幼小教育科學(xué)銜接的必由之路。

二、幼小銜接政策契合國(guó)際幼小銜接教育的發(fā)展趨勢(shì)和戰(zhàn)略重點(diǎn)

進(jìn)入21世紀(jì)以來(lái)，世界經(jīng)合組織OECD 委員會(huì)在對(duì)世界范圍內(nèi)的早期兒童教育與保育質(zhì)量的研究中發(fā)現(xiàn)，如果高質(zhì)量的早期教育沒(méi)有在小學(xué)得到延續(xù)，那么早期教育給兒童帶來(lái)的益處就會(huì)在小學(xué)逐漸消失[5]。為此，OECD 成員國(guó)高度關(guān)注幼小銜接問(wèn)題，在對(duì)成員國(guó)幼小銜接政策、文件以及實(shí)踐做法進(jìn)行廣泛調(diào)查、系統(tǒng)分析的基礎(chǔ)上，于2017年發(fā)表報(bào)告《強(qiáng)勢(shì)開(kāi)端Ⅴ：幼小銜接》。這份報(bào)告從加強(qiáng)組織管理、促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展連續(xù)性、推進(jìn)課程與教學(xué)一致性、確保兒童發(fā)展連續(xù)性四個(gè)方面，介紹了成員國(guó)在幼小銜接工作上面臨的挑戰(zhàn)及應(yīng)對(duì)策略。而且，很多OECD 國(guó)家將入學(xué)準(zhǔn)備作為重要的教育目標(biāo)，通過(guò)相關(guān)法律、政策等明確政府要承擔(dān)的責(zé)任，為幼小銜接提供機(jī)制保障。美國(guó)、英國(guó)、芬蘭等國(guó)家通過(guò)研制和頒布同時(shí)適宜幼兒園和小學(xué)階段的課程和學(xué)習(xí)框架及評(píng)價(jià)體系，注重兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展的連續(xù)性和可塑性，并增強(qiáng)課程與評(píng)價(jià)的一致性，從而有效地促進(jìn)了幼小教育的科學(xué)銜接。還有一些OECD 國(guó)家通過(guò)學(xué)校和早期教育機(jī)構(gòu)向家長(zhǎng)提供各種指導(dǎo)性資源，幫助家長(zhǎng)了解兒童如何為上學(xué)做準(zhǔn)備，并為家長(zhǎng)科學(xué)育兒提供方法。

從2010年起，我國(guó)國(guó)務(wù)院和教育部陸續(xù)發(fā)布若干政策性文件和指導(dǎo)意見(jiàn)，強(qiáng)化幼兒園教育作為基礎(chǔ)教育的重要組成部分，是我國(guó)學(xué)校教育和終身教育的奠基階段的教學(xué)定位，提升了對(duì)學(xué)前教育的關(guān)注與重視。2010年11月，《國(guó)務(wù)院關(guān)于學(xué)前教育發(fā)展的若干意見(jiàn)》提出，要“遵循幼兒身心發(fā)展規(guī)律，面向全體幼兒，關(guān)注個(gè)體差異，堅(jiān)持以游戲?yàn)榛净顒?dòng)，保教結(jié)合，寓教于樂(lè)，促進(jìn)幼兒健康成長(zhǎng)。加強(qiáng)對(duì)幼兒園玩教具、幼兒圖書(shū)的配備，為兒童創(chuàng)設(shè)豐富多彩的教育環(huán)境，防止和糾正幼兒園教育‘小學(xué)化’傾向”。2012年10月，教育部頒布《3—6 歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》，為防止學(xué)前教育“小學(xué)化”提供了重要指導(dǎo)原則和教育建議。

2018年和2019年，我國(guó)先后頒布了《國(guó)務(wù)院關(guān)于學(xué)前教育深化改革規(guī)范發(fā)展的若干意見(jiàn)》《關(guān)于深化教育教學(xué)改革 全面提高義務(wù)教育質(zhì)量的意見(jiàn)》，正式開(kāi)展幼兒園“小學(xué)化”專項(xiàng)治理行動(dòng)，并規(guī)定小學(xué)起始年級(jí)必須按國(guó)家課程標(biāo)準(zhǔn)堅(jiān)持零起點(diǎn)教學(xué)，一年級(jí)設(shè)置過(guò)渡性活動(dòng)課程，注重做好幼小銜接。

2020年9月初，教育部正式發(fā)布《學(xué)前教育法草案（征求意見(jiàn)稿）》，將幼小銜接和防止幼兒園教育小學(xué)化傾向納入其中，以法律的形式監(jiān)督我國(guó)幼小銜接的規(guī)范化和標(biāo)準(zhǔn)化。其中，第三十九條（禁止行為）規(guī)定，幼兒園不得教授小學(xué)階段的教育內(nèi)容，不得開(kāi)展違背學(xué)前兒童身心發(fā)展規(guī)律的活動(dòng)。為幫助教師正確辨析“幼兒園教育小學(xué)化”行為，《江蘇省學(xué)前教育條例》進(jìn)一步明確，禁止以集中授課方式實(shí)施漢語(yǔ)拼音，以及漢字讀寫(xiě)訓(xùn)練、數(shù)字書(shū)寫(xiě)運(yùn)算訓(xùn)練、外語(yǔ)認(rèn)讀拼寫(xiě)訓(xùn)練[6]。

2021年3月發(fā)布的《指導(dǎo)意見(jiàn)》提出了幼小銜接的基本原則和重要任務(wù)舉措，強(qiáng)調(diào)以兒童為本，尊重兒童發(fā)展規(guī)律，滿足兒童可持續(xù)發(fā)展要求，強(qiáng)化雙向銜接，加強(qiáng)規(guī)范管理，建立機(jī)制和系統(tǒng)合力，這是學(xué)前教育法宏觀定位與微觀治理相結(jié)合的具體體現(xiàn)。之后，國(guó)家發(fā)布“雙減”政策，站在實(shí)現(xiàn)中華民族偉大復(fù)興的戰(zhàn)略高度，為義務(wù)教育打造良好的教育生態(tài)環(huán)境，也為《指導(dǎo)意見(jiàn)》的推進(jìn)落實(shí)營(yíng)造了強(qiáng)有力的政策環(huán)境。

經(jīng)簡(jiǎn)要回顧可以發(fā)現(xiàn)，《指導(dǎo)意見(jiàn)》的最終出臺(tái)，是一系列政策回應(yīng)教育改革要求不斷賡續(xù)改革成果的邏輯結(jié)果，也是教育均衡優(yōu)質(zhì)發(fā)展的內(nèi)在要求。一系列政策共同指向“建設(shè)高質(zhì)量教育體系”，以滿足廣大人民群眾對(duì)享受公平優(yōu)質(zhì)教育的需求。

教育部在部署實(shí)施幼小銜接試點(diǎn)工作方面進(jìn)一步表示，幼兒園要做好入學(xué)準(zhǔn)備教育，要有針對(duì)性地幫助幼兒做好生活、社會(huì)和學(xué)習(xí)等多方面的準(zhǔn)備；小學(xué)則要改革一年級(jí)教育教學(xué)方式，主要采取游戲化、生活化、綜合化等方式實(shí)施課程教學(xué)，切實(shí)改變忽視兒童身心特點(diǎn)和接受能力的教學(xué)模式。一年級(jí)課程與幼兒園課程的銜接，是應(yīng)對(duì)單方面要求幼兒園去“小學(xué)化”卻無(wú)法填補(bǔ)入學(xué)適應(yīng)鴻溝的關(guān)鍵舉措，也是基礎(chǔ)教育課程建設(shè)與課堂改革的重要組成部分，更是高質(zhì)量學(xué)前教育促進(jìn)兒童持續(xù)健康發(fā)展的重要保障。當(dāng)前，國(guó)際學(xué)前教育質(zhì)量政策越來(lái)越關(guān)注幼小課程銜接問(wèn)題，并突出“兒童視角”，使幼小銜接的課程設(shè)置和教學(xué)方式更貼近兒童的真實(shí)需求，不僅滿足兒童知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的銜接，而且注重兒童情感與社會(huì)性的銜接[7]。

正如杜威在課程哲學(xué)觀點(diǎn)中所言：兒童個(gè)體心理經(jīng)驗(yàn)是具有整體性、連續(xù)性和變化性的有機(jī)體，任何人為的、機(jī)械的分割，必然破壞其整體性，必然不為兒童所理解；兒童個(gè)體心理經(jīng)驗(yàn)是由實(shí)踐的和情感的紐帶連接在一起的直接經(jīng)驗(yàn)，而學(xué)科知識(shí)是依據(jù)客觀或邏輯基礎(chǔ)、間接經(jīng)驗(yàn)而被選擇和決定的，任何脫離兒童的經(jīng)驗(yàn)、情感與生活，淪為僵死、貧瘠的無(wú)意義形式與符號(hào)，最終都將使兒童成為學(xué)科知識(shí)壓抑的對(duì)象?？梢?jiàn)，不能用學(xué)科邏輯代替兒童經(jīng)驗(yàn)，或者將學(xué)科邏輯通過(guò)教學(xué)直接插入兒童經(jīng)驗(yàn)之中；而是要將學(xué)科知識(shí)與兒童直接經(jīng)驗(yàn)結(jié)合起來(lái)，形成有機(jī)聯(lián)系，這需要高超的教育智慧和課程開(kāi)發(fā)藝術(shù)[8]。

《指導(dǎo)意見(jiàn)》的出臺(tái)，契合了國(guó)際幼小銜接教育政策與實(shí)踐發(fā)展的趨勢(shì)，并將對(duì)國(guó)際幼小銜接教育改革和創(chuàng)新提供寶貴的中國(guó)經(jīng)驗(yàn)，也為保障兒童權(quán)利、促進(jìn)兒童健康全面可持續(xù)發(fā)展貢獻(xiàn)了中國(guó)力量。

三、幼小銜接政策觀照當(dāng)前教育現(xiàn)實(shí)，掃除教學(xué)實(shí)踐障礙

據(jù)《中國(guó)國(guó)民心理健康發(fā)展報(bào)告2019—2020》數(shù)據(jù)顯示：小學(xué)階段抑郁檢出率為一成左右，初中階段抑郁檢出率約為三成，高中階段抑郁檢出率接近四成，可見(jiàn)，抑郁水平隨年級(jí)升高而提高。學(xué)生的個(gè)體生活情感與他們的未來(lái)發(fā)展緊密相關(guān)，幸福感對(duì)學(xué)生身心健康和學(xué)業(yè)發(fā)展都具有重要的影響。PISA2018 對(duì)學(xué)生幸福感進(jìn)行測(cè)評(píng)，結(jié)果發(fā)現(xiàn)，中國(guó)四省市學(xué)生閱讀、數(shù)學(xué)、科學(xué)三項(xiàng)關(guān)鍵能力素養(yǎng)均居參測(cè)國(guó)家（地區(qū)）第一，但卻顯示整體學(xué)習(xí)效率不高，學(xué)生幸福感偏低。其中，學(xué)校歸屬感和自我效能感都低于OECD 平均水平；而積極情感和消極情感、失敗恐懼感均高于OECD 平均水平[9]。

在激烈的教育競(jìng)爭(zhēng)背景下，青少年學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)沉重，學(xué)習(xí)內(nèi)容和學(xué)習(xí)方式仍然以知識(shí)灌輸為主，依賴題海戰(zhàn)術(shù)，重結(jié)果不重過(guò)程，重分?jǐn)?shù)不重能力，品行下滑，成為引發(fā)心理問(wèn)題的首要因素。在此形勢(shì)下，學(xué)前幼兒也早早開(kāi)始提前學(xué)習(xí)小學(xué)知識(shí)，背負(fù)升學(xué)壓力。一方面是自上而下政策與法律的規(guī)范約束，一方面是傳統(tǒng)痼疾下刻板教學(xué)的躑躅前行；即便在教育理念與教育改革的強(qiáng)力推進(jìn)下，短時(shí)間內(nèi)仍然難以避免改革理論與實(shí)踐的脫節(jié)。一些地區(qū)幼兒園教育小學(xué)化現(xiàn)象仍然存在，小學(xué)一年級(jí)零起點(diǎn)教學(xué)難以實(shí)施，教育功利化、短視化問(wèn)題依然嚴(yán)重。教師在實(shí)際教學(xué)中仍面臨三種實(shí)踐障礙。

一是傳統(tǒng)觀念與教學(xué)方式的習(xí)慣性加大了課改難度。觀念的轉(zhuǎn)變，特別是從觀念到實(shí)踐的轉(zhuǎn)變，并非簡(jiǎn)單的縱向直線過(guò)程，而是受主客觀多重因素影響的呈現(xiàn)動(dòng)態(tài)循環(huán)的過(guò)程[10]。來(lái)自日常生活和工作習(xí)慣，以及社會(huì)傳統(tǒng)認(rèn)知的影響，使得教師常常在外顯教育觀念與內(nèi)隱教育觀念之間搖擺不定。例如，教師知道要在課程活動(dòng)中給兒童更多探索、試誤的機(jī)會(huì)以建構(gòu)經(jīng)驗(yàn)，但仍然會(huì)在強(qiáng)烈的“教師角色責(zé)任感”的驅(qū)使下告訴孩子答案，以“教”代“學(xué)”；知道要接受兒童的個(gè)體差異，鼓勵(lì)兒童的創(chuàng)新思維和表達(dá)，但“教師權(quán)威意識(shí)”又會(huì)時(shí)時(shí)讓教師產(chǎn)生高控行為并做出片面的評(píng)價(jià)；在面對(duì)生成性的教學(xué)情境需要立即反應(yīng)、靈活應(yīng)對(duì)時(shí)，教師在新經(jīng)驗(yàn)還未成熟的情況下往往會(huì)放棄兒童發(fā)展的利益，選擇習(xí)慣性的保守做法確保自己的安全，這也是為什么教師接受了大量的培訓(xùn)與學(xué)習(xí)，教育行為卻仍然難以改變的原因之一。

二是幼小跨學(xué)段雙向聯(lián)動(dòng)受現(xiàn)實(shí)制約。據(jù)調(diào)研發(fā)現(xiàn)，以往的幼小銜接主要以基層零散嘗試為主，缺少機(jī)制保障和方向引領(lǐng)，存在幼兒園向小學(xué)“靠攏”的單向銜接現(xiàn)象，雙向聯(lián)合的積極性和可行性受現(xiàn)實(shí)條件制約。一些教師認(rèn)為幼兒教師與小學(xué)教師是兩個(gè)獨(dú)立的群體，只要各自做好自己的本職工作就可以了，于是更關(guān)注同一學(xué)段之間的交流；兩個(gè)學(xué)段的教師都有教學(xué)任務(wù)重、工作負(fù)荷大的緊迫感，無(wú)暇顧及雙向教研；缺乏認(rèn)知和經(jīng)驗(yàn)，面對(duì)跨學(xué)段聯(lián)動(dòng)茫然不知所措，有畏難情緒。由此，導(dǎo)致一些已有的幼小教育雙向聯(lián)動(dòng)浮于表面、流于形式，并未根本解決幼小教育銜接實(shí)際問(wèn)題，未取得理想的實(shí)踐效果，致使一年級(jí)新生入學(xué)后仍出現(xiàn)大量不適應(yīng)的情況，從而引發(fā)社會(huì)焦慮。

三是家長(zhǎng)對(duì)幼兒教育的期待過(guò)高，給幼小教育帶來(lái)緊迫感。在競(jìng)爭(zhēng)愈加激烈的時(shí)代背景下，當(dāng)前越來(lái)越多的父母選擇以學(xué)業(yè)監(jiān)督為主的“密集型育兒”方式，不斷加大對(duì)孩子的教育投入，以期通過(guò)代際流動(dòng)獲得階層地位的穩(wěn)固或上升，由此引發(fā)內(nèi)卷沖突。據(jù)相關(guān)研究分析，家庭內(nèi)的“物質(zhì)資本”“文化資本”及通過(guò)家長(zhǎng)在家庭中及學(xué)校內(nèi)參與而建立的“社會(huì)資本”，對(duì)兒童的學(xué)習(xí)成效均有正面的影響[11]。尤其是家庭文化資本的擁有量，如為子女提供教育資料、參與補(bǔ)習(xí)的機(jī)會(huì)，更多時(shí)間的陪伴、互動(dòng)，等等，將造成幼兒在入學(xué)準(zhǔn)備方面的巨大差異，并且影響深遠(yuǎn)。即便是美國(guó)上層中產(chǎn)階級(jí)家庭，也會(huì)為穩(wěn)固自己的階層，為孩子將來(lái)能夠在社會(huì)上扮演領(lǐng)導(dǎo)者角色，而進(jìn)行價(jià)值觀及各種訓(xùn)練的準(zhǔn)備，如雇用家庭教師訓(xùn)練4 歲孩子應(yīng)試技巧，教幼兒用成人的眼光看待社會(huì)問(wèn)題，灌輸其價(jià)值觀，等等[12]。

筆者曾對(duì)幼兒教師在幼小銜接工作中的關(guān)鍵難點(diǎn)進(jìn)行征集調(diào)研，發(fā)現(xiàn)家長(zhǎng)對(duì)幼兒教育的過(guò)度期待成為教師開(kāi)展幼小銜接教育的又一障礙。當(dāng)前，“雙減”政策下大班幼兒流失率雖然明顯得到控制，但家園之間仍然存在教育理念不一致的情況。家長(zhǎng)重知識(shí)積累、忽視心理素質(zhì)培養(yǎng)，忽視學(xué)習(xí)習(xí)慣的形成，而且急于求成，引發(fā)家園沖突。例如，有的家長(zhǎng)向幼兒園提出建議，希望多設(shè)置文化課教學(xué)內(nèi)容，又給孩子報(bào)了多個(gè)學(xué)習(xí)類網(wǎng)課，導(dǎo)致孩子嚴(yán)重缺少玩耍和睡眠的時(shí)間，注意力不集中，也不愿意與同伴交往[13]。值得注意的是，家長(zhǎng)的高期望與高焦慮很容易向幼兒傳導(dǎo)，引發(fā)幼兒的焦慮情緒，由此產(chǎn)生不良的入學(xué)狀況，甚至出現(xiàn)厭學(xué)情緒。

雖然幼兒園普遍都有專門(mén)圍繞幼小銜接教育的家長(zhǎng)工作方案，力圖通過(guò)觀摩、講座、親子活動(dòng)等方式給家長(zhǎng)以指導(dǎo)，但大都集中在大班下學(xué)期，而家長(zhǎng)的焦慮和誤區(qū)往往出現(xiàn)得更早?！吨笇?dǎo)要點(diǎn)》明確指出，入學(xué)準(zhǔn)備教育是一個(gè)循序漸進(jìn)的過(guò)程，幼兒園應(yīng)從小班開(kāi)始逐步培養(yǎng)幼兒健康的體魄、積極的態(tài)度和良好的習(xí)慣等身心基本素質(zhì)。可見(jiàn)，幼兒園還需在幼小銜接家長(zhǎng)指導(dǎo)與協(xié)同共育方面加強(qiáng)系統(tǒng)規(guī)劃性，提升連續(xù)整合性，讓幼兒園課程活動(dòng)為小學(xué)一年級(jí)教育教學(xué)做好充分的鋪墊?？紤]到家長(zhǎng)對(duì)于小學(xué)教學(xué)課程不了解、存疑的實(shí)際情況，有必要借助學(xué)段聯(lián)動(dòng)多向家長(zhǎng)展示小學(xué)一年級(jí)按照“雙減”政策和《指導(dǎo)意見(jiàn)》落實(shí)零起點(diǎn)教學(xué)、向幼兒園靠攏的教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)，以游戲化、生活化、綜合化的課程教學(xué)模式提升教學(xué)效果，滿足家長(zhǎng)的好奇心，打消家長(zhǎng)的疑慮，從而減輕他們的焦慮，正向建立家長(zhǎng)對(duì)科學(xué)幼小銜接的信心和期待。

結(jié) 語(yǔ)

《指導(dǎo)意見(jiàn)》與兩個(gè)《指導(dǎo)要點(diǎn)》的聯(lián)合出臺(tái)，從機(jī)制制度、教育內(nèi)容、教學(xué)方法、教學(xué)建議等多個(gè)層面，為教師突破自身固化的經(jīng)驗(yàn)、打破單向銜接困局、促進(jìn)教育改革實(shí)踐、完善家園共育提供了有益的指導(dǎo)和建議。教師是幼小銜接工作有效實(shí)施的關(guān)鍵因素，教師需要把握好教育面向全體、尊重個(gè)體差異的教育原則，要尊重兒童發(fā)展全面性、整體性、連續(xù)性和階段性的成長(zhǎng)規(guī)律，在《指南》指導(dǎo)下，遵循幼兒通過(guò)直接感知、實(shí)際操作和親身體驗(yàn)等方式建構(gòu)經(jīng)驗(yàn)的學(xué)習(xí)特點(diǎn)，實(shí)現(xiàn)教育教學(xué)新突破。同時(shí)，幼兒教師還要形成學(xué)段互通、聯(lián)合教研的開(kāi)放學(xué)習(xí)理念，增強(qiáng)對(duì)幼小銜接教育的理解和認(rèn)知，進(jìn)而借助政策的大力支持，促進(jìn)幼小銜接教育持續(xù)健康發(fā)展。