劉 露，曹雯雯

(寧夏大學 教育學院，寧夏 銀川 750021)

循證評估的思想源于西方國家臨床醫(yī)學領域所產(chǎn)生的“循證醫(yī)學”。循證醫(yī)學主張“謹慎地、清晰地、明確地采用當下最佳證據(jù)來決策病人的治療方案，這一過程中將醫(yī)生的臨床經(jīng)驗與系統(tǒng)研究的最佳外部臨床證據(jù)相結合”。[1]基于循證醫(yī)學的成功，這種范式不僅傳播到與健康有關的領域，如護理、精神病學等，也得到公共管理、教育等社會科學領域的擁護。當前國際教師教育專業(yè)認證趨向于循證評估，要求教師教育機構接受評估時，必須提供真實、可靠的證據(jù)證明教師教育機構產(chǎn)出效能以及教師候選人學習結果表現(xiàn)。我國開展師范類專業(yè)認證時，也強調提供相關佐證證據(jù)，證明師范專業(yè)建設的成效與師范生學習結果產(chǎn)出。從國內外總體趨勢來看，開展師范類專業(yè)認證循證評估業(yè)已成為大勢所趨，本研究立足于我國師范類專業(yè)認證的實施現(xiàn)狀，結合國際教師教育專業(yè)認證循證評估的有益經(jīng)驗，闡述師范類專業(yè)認證循證評估的價值意蘊，發(fā)現(xiàn)師范類專業(yè)認證循證評估的現(xiàn)存問題，在此基礎上進一步提出優(yōu)化師范類專業(yè)認證循證評估的策略。

一、師范類專業(yè)認證循證評估的價值意蘊

(一)提高評估的科學性與可靠性

傳統(tǒng)認證評估存在證據(jù)不足、評估過程中主觀色彩濃重、評估結果可靠性參差不齊等弊端。為彌補傳統(tǒng)師范類專業(yè)認證評估的不足，循證評估要求全面、系統(tǒng)地收集教育實踐中可以反映師范生學習結果的、師范專業(yè)建設成效的各種質性與量化的證據(jù)，如課程考核成績、調查數(shù)據(jù)、培養(yǎng)方案、課程大綱、實習報告、畢業(yè)生追蹤調研報告等，并對多種類型的證據(jù)進行篩選、分析與整合，精選高質量、高效度的證據(jù)來判斷高校師范專業(yè)是否通過專業(yè)認證以及通過哪一級別的專業(yè)認證，較為科學可靠。它要求評估者在最佳證據(jù)的基礎上實施評估活動，使得師范類專業(yè)認證評估有了較為科學的依據(jù)與支撐，大大縮短了教育評估者、實踐決策者、參與者等主體面臨復雜問題、現(xiàn)象時探索與判斷的時間，并有效提高了他們抉擇與評估的質量和效益。

(二)提升評估的協(xié)作性與合作性

師范類專業(yè)循證評估過程中多元主體共同參與、協(xié)作開展評估工作，提高評估的公平與正義。師范類專業(yè)認證評估者嚴格按照政策文件以及既定的程序進行認證工作，收集、整理與匯總實地調查的數(shù)據(jù)與師范院校提交的各種證據(jù)，進行公正的判斷與評估；師范院校積極配合師范類專業(yè)認證的開展，做好認證前的準備工作、認證中的支持工作以及認證后的改進工作，促進師范專業(yè)建設；教師主動學習認證理念與認證標準，不斷改進教學內容與教學方法，并做好教案、實習報告、試卷分析等證據(jù)材料的整理工作。多元主體均在專業(yè)認證中發(fā)揮自己的價值，溝通協(xié)商，共同收集、整理、匯總反映師范生學習結果、用人單位反饋情況、調查數(shù)據(jù)等不同類型的證據(jù)，協(xié)同參與專業(yè)認證評估過程，共同構成多元視角出發(fā)、多種價值表達的專業(yè)認證證據(jù)評估系統(tǒng)。

(三)改進學生的學與教師的教

師范類專業(yè)認證循證評估作為一種新的評估范式，其影響范圍不止局限于結果的評估與測量，還輻射到學生的學、教師的教，滲透到教育生活的許多方面。在這一理念的影響下，學生有意搜集學習過程中的有關證據(jù)，檢驗自己對某種教學方法的適應性、對某種邏輯推理方式的敏感度以及對某類問題解決的擅長度等，幫助學生更好地了解自我、做出抉擇。教師在教學過程中收集、篩選、甄別與教學相關的證據(jù)，將證據(jù)轉化為有用教育信息，及時預防與干預學生的學習、反思自我教育觀念與教學行為，進一步改進教育教學方式，促進教師專業(yè)發(fā)展。師范類專業(yè)認證循證評估使學生、教師樹立基本的證據(jù)意識，通過對證據(jù)的合理分析與恰如其分地使用，完善自身的學習與教學，提高學生的學習水平與教師的教學水平。

二、師范類專業(yè)認證循證評估的現(xiàn)存問題

目前，雖然國內外均強調基于證據(jù)進行教師教育專業(yè)評估，循證評估也在理論與實踐層面取得一定的進展，但循證評估本身就是一個模糊的概念體系，其衍生于循證醫(yī)學，相關理論與實踐研究均有待深化。我國師范類專業(yè)認證循證評估起步較晚，發(fā)展歷史較短，2018年6月教育部頒布《普通高等學校師范類專業(yè)認證指南(試行)》(以下簡稱指南)，將證據(jù)作為佐證材料，輔助說明評估考察要點。同年9月，教育部又頒布《教育部關于實施卓越教師培養(yǎng)計劃2.0的意見》中，明確提出“建立完善基于證據(jù)的教師培養(yǎng)質量全程監(jiān)控與持續(xù)改進機制和師范畢業(yè)生持續(xù)跟蹤反饋機制”。[2]逐漸開啟基于證據(jù)的師范類專業(yè)認證評估的歷史，但其在實施過程中仍存在不少問題。

(一)多元主體證據(jù)意識不強

我國師范類專業(yè)認證主要采取外部評估與內部評估相結合的方式。外部評估是專門性教育評估認證機構依據(jù)一定的認證標準對師范專業(yè)教學質量、人才培養(yǎng)質量等進行審查與評估。外部評估的關鍵要素是明確、可操作的認證標準以及基于標準的證據(jù)提交。我國師范類專業(yè)認證工作中已經(jīng)顯現(xiàn)對標準與證據(jù)的關注，認證標準除了教師專業(yè)標準、教師教育課程標準外，還包括指南中的八個一級指標以及下設的二級指標，并對指標進行內涵解讀以及要求提供相應的佐證材料。但是師范類專業(yè)認證中除了指南中的八個一級指標以及下設的二級指標有證據(jù)規(guī)定外，其他參考標準缺少相應的證據(jù)要求。由此可見，從上層建筑來看，教育部門證據(jù)意識不強，僅僅在指南中提出明晰的證據(jù)要求，其他認證標準并未顯現(xiàn)出對證據(jù)的關注，模糊的證據(jù)也容易使得認證流于形式、浮于表面，不利于專業(yè)認證的開展與實施。內部評估是高校對教師的教學和師范生的學習狀況進行評估。專業(yè)認證要求高校強化主體責任，開展專業(yè)自評，撰寫自評報告，用證據(jù)說話，對照標準說明達成情況。但目前，高校收集證據(jù)的意識和能力不足，基于證據(jù)的自我改進機制尚待加強，將基于證據(jù)的評估結果應用到提升培養(yǎng)質量的理念尚未形成。內外評估方式的評估主體的證據(jù)意識均有待加強，科學的循證評估理念尚未樹立。

(二)忽視師范生學習過程的證據(jù)

我國的師范類專業(yè)認證對教師監(jiān)測較多，對師范生發(fā)展情況關注較少，忽視師范生學習過程證據(jù)。學習過程證據(jù)不是教師候選人修了多少門課程，有多少學時學分，參與了哪些活動，也不是教師教育機構有什么樣的培養(yǎng)方案和課程大綱，而是師范生在教師教育機構和臨床實踐中能夠真實展現(xiàn)其學習過程的數(shù)據(jù)，如能證明師范生學習效果的實習工作樣本等[3]。以我國小學教育專業(yè)認證標準(第三級)中的指標“課程與教學”下設的“課程實施”為例，其佐證材料包括：課程教學大綱；教師課程實施過程的相關材料，如課件、教案等；學生課程學習成績；應用信息技術進行教學變革的相關材料；教師進行課外指導、學生參加課外學習和組織社團活動的相關材料?？梢钥闯觯覈膸煼额悓I(yè)認證已經(jīng)盡可能地包括教學大綱、課程成績、相關材料等質性與量化的證據(jù)，但是這些證據(jù)多是文本文件類的證據(jù)，除成績外，對師范生真實學習過程的證據(jù)重視度不足，缺乏師范生在課程學習過程中習得知識、技能以及實踐應用的證據(jù)，對學生學習結果的數(shù)據(jù)關注度不夠，“學生中心”認證理念尚未深入體現(xiàn)。

(三)過于重視量化評估的功能與作用

師范類專業(yè)認證循證評估強調大量量化證據(jù)的收集、分析與處理，以此獲得相關結論，具備技術崇拜與數(shù)據(jù)迷戀的特征，一些證據(jù)崇拜論者甚至將數(shù)據(jù)以及數(shù)據(jù)所反映的“事實”奉為“真理”。誠然，量化的評估方式可以更加客觀、公正地解釋說明一些教育現(xiàn)象和問題，使得評估者迅速、直觀地了解當前評估對象的發(fā)展水平與趨勢。一定程度上說，這是一種擺脫個人主義與經(jīng)驗主義的較為可靠、科學的評估方式。但若主要依賴量化的形式看待復雜多變的教育問題，很多時候僅僅通過數(shù)據(jù)統(tǒng)計結果人們難以洞悉教育現(xiàn)象背后的深層緣由，某種程度上還會因為對數(shù)據(jù)的錯誤分析與處理遮蔽事物的本質。由于教育活動本身具有的特殊性、情景性與復雜性，使它難以簡單的使用數(shù)量統(tǒng)計、隨機對照實驗、原因—效果分析等研究方法對其結果進行解釋與論證，師范類專業(yè)認證評估也絕非通過證據(jù)收集、數(shù)據(jù)處理、結果測量等簡單相加便可以抵達目標的過程。師范類專業(yè)認證評估過程中倘若過于關注量化證據(jù)、重視量化評估的功能與作用，忽視質量評估的價值，忽視數(shù)據(jù)背后的內在精神與人文情懷，原本鮮活、具備生命力與人文色彩的循證評估也可能淪為僵硬的、冷冰冰的技術操作。

三、師范類專業(yè)認證循證評估的優(yōu)化策略

在借鑒國外師范類專業(yè)認證評估的基礎上，針對我國師范類專業(yè)認證現(xiàn)存問題，本研究進一步提出優(yōu)化師范類專業(yè)認證循證評估的策略，以期完善與落實我國當前的師范類專業(yè)認證工作。

(一)強化多元主體證據(jù)意識，樹立循證評估的理念

為促進師范專業(yè)認證更加長久有序的實施與運行，保障師范類專業(yè)認證循證評估的可持續(xù)發(fā)展，需要教育行政部門與教育評估機構、高校、教師等主體進一步強化證據(jù)意識，樹立循證評估理念，在全社會形成支持循證評估的文化氛圍，即基于證據(jù)進行評估，改進實踐，

摒棄僅憑經(jīng)驗與直覺的主觀評估方式，通過客觀數(shù)據(jù)、信息的獲得、分析、轉化和應用等，理性判斷和評估教師教育培養(yǎng)效能。宏觀層面，教育行政部門和教育評估機構等，強化證據(jù)意識，完善相關的法律法規(guī)，提供清晰、可操作的認證標準，除了指南，其他認證標準中也要求提供相應的佐證證據(jù)，為師范類專業(yè)認證循證評估的實施提供方向指引與政策依據(jù)。中觀層面，高校通過收集有關師范生整體學習產(chǎn)出結果、課程目標完成度、畢業(yè)要求達成度等有關證據(jù)，了解師范專業(yè)人才培養(yǎng)的質量，改進師范專業(yè)教育教學工作，優(yōu)化師范專業(yè)人才培養(yǎng)方案，促進師范專業(yè)建設。微觀層面，教師積極踐行證據(jù)為本的理念，收集、整理有關學生學習的各種數(shù)據(jù)與事實，將證據(jù)與自身的專業(yè)知識與經(jīng)驗相結合，科學理性地進行循證教學、循證決策、循證評估、循證實踐等，并將這種思維范式納入教育教學的全過程。多方利益攸關體的竭力合作，基于證據(jù)建立起環(huán)環(huán)相扣、多維立體的證據(jù)鏈條，在全社會形成“講證據(jù)”的評估理念，合力促進師范類專業(yè)認證工作的開展。

(二)建立認證數(shù)據(jù)庫，重視師范生學習過程證據(jù)

美國CAEP的認證標準十分關注師范生學習過程證據(jù)，為完善我國師范類專業(yè)認證提供經(jīng)驗與借鑒。建立專業(yè)認證的數(shù)據(jù)庫，重視師范生學習過程證據(jù)將是我國師范類專業(yè)認證未來的發(fā)展方向。建立認證數(shù)據(jù)庫系統(tǒng)，收集師范生學習的多種類型的數(shù)據(jù)，如師范生的各類學業(yè)表現(xiàn)、課程學習成績、畢業(yè)成果等數(shù)據(jù)，將數(shù)據(jù)進行整理、分析與匯總，為教師教育項目的評估與改進提供依據(jù)。建議增加可以反映師范生成長與發(fā)展的形成性評價數(shù)據(jù)，完善入學調查、中期檢查和畢業(yè)調查數(shù)據(jù)，統(tǒng)計增值效能。[4]增加有關師范生學習投入、學習體驗、學習動機等學習過程中的調查數(shù)據(jù)，更加全面地展示師范生在經(jīng)過專業(yè)的教師教育之后，師范生在知識、能力、情感等方面的成長與獲得，完善學生“學”的證據(jù)。強調將師范生學習過程數(shù)據(jù)群與其他認證影響數(shù)據(jù)互相鏈接，即教師教學推動師范生專業(yè)發(fā)展的證據(jù)，師范生專業(yè)發(fā)展推動基礎教育學生全面發(fā)展的數(shù)據(jù)，將單一的數(shù)據(jù)轉化為師范院校與中小學互相關聯(lián)的數(shù)據(jù)。并進一步立足于“產(chǎn)向導出”的認證理念，聚焦到師范生畢業(yè)后的能為與可為，探尋師范專業(yè)教育影響師范生發(fā)展成效的特點與規(guī)律，從而完善培養(yǎng)目標、課程教學以及評價據(jù)鏈，完善高校教師的教學，提高師范生人才培養(yǎng)質量，促進師范專業(yè)建設，推動基礎教育的發(fā)展。

(三)優(yōu)勢互補，構建共融共生的評估方法體系

師范類專業(yè)認證循證評估過程中過于重視量化的證據(jù)、重視量化評估的功能與作用，這種量化至上的刻板思維正對質性評估帶來威脅。其實，循證評估所追尋的實證主義取向并非將方法限制在量化一維，由于教育問題與教育現(xiàn)象的情境性和復雜性、歸因的不確定性等，對于教育問題的評估單一的方法恐難以勝任，根據(jù)具體問題選擇適當?shù)脑u價方法和工具是較為高效的評估實施方式。從師范類專業(yè)認證循證評估的國際經(jīng)驗來看，我們應當推崇的就是推動量化評估與質性評估互通、融合，發(fā)揮客觀數(shù)據(jù)與理論體系的共生優(yōu)勢。[5]量化的評估方式，通過對數(shù)據(jù)的統(tǒng)計處理，直觀、清晰地反映人才培養(yǎng)的質量，具備較高的內在信度與一定程度的外在效度，較大程度上擺脫了傳統(tǒng)實證評估中所詬病的主觀性、隨意性等問題，顯示出教育評估對“科學和真理”的追尋。質性的評估方式，通過文本、圖片、視頻等描述性手段，對評價對象的各種特質進行全面、充分的揭示，以彰顯其中的意義，所關注的是被評價對象自己的看法，尊重評價對象對自己行為的解釋，凸顯出對人的尊重。兩種評估方式各有長處、互相補充，共同解釋說明師范專業(yè)人才培養(yǎng)質量，證明師范專業(yè)建設產(chǎn)出。因此，師范類專業(yè)認證循證評估過程中應該對不同的評估方法秉持包容共生的態(tài)度，正確認識不同的評估方法在評價不同的教育問題時所具有的獨特意義，按照多元化的取向對教育問題進行層級分析，發(fā)揮不同評估方法在師范類專業(yè)認證評估過程中的協(xié)同優(yōu)勢。