李小麗，雷紫雁

(河南科技學(xué)院 教育科學(xué)學(xué)院，河南 新鄉(xiāng) 453003)

隨著科學(xué)技術(shù)的突飛猛進(jìn)和經(jīng)濟(jì)社會(huì)的迅速發(fā)展，我國(guó)社會(huì)對(duì)高層次專業(yè)人才的需求與日俱增，高等教育的層次和結(jié)構(gòu)也開(kāi)始不斷發(fā)生調(diào)整。20世紀(jì)90年代初專業(yè)碩士學(xué)位的設(shè)立，打破了學(xué)術(shù)型學(xué)位在我國(guó)碩士層次教育中“獨(dú)領(lǐng)風(fēng)騷”的局面，使我國(guó)碩士學(xué)位教育走向多樣化。為更好適應(yīng)國(guó)家經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展需求，教育部于2009年實(shí)施全日制專業(yè)碩士擴(kuò)招，并增設(shè)全日制教育碩士專業(yè)學(xué)位?！皩W(xué)前教育”作為教育碩士專業(yè)學(xué)位一個(gè)領(lǐng)域，于2011年首次招生。經(jīng)過(guò)十余年的探索和實(shí)踐，全日制學(xué)前教育專業(yè)碩士教育的規(guī)模不斷擴(kuò)大、影響不斷增強(qiáng)，但同時(shí)也存在培養(yǎng)目標(biāo)出口預(yù)設(shè)與現(xiàn)實(shí)相脫離、培養(yǎng)過(guò)程的能力本位導(dǎo)向不明顯、能力本位教育的保障措施不到位等諸多問(wèn)題。源于美國(guó)的能力本位教育理論強(qiáng)調(diào)職業(yè)能力的獲得，并關(guān)注開(kāi)發(fā)學(xué)生從事實(shí)際工作需要的綜合能力，旨在解決理論和實(shí)踐脫節(jié)、教育和就業(yè)不直接相關(guān)的問(wèn)題，對(duì)于完善我國(guó)全日制學(xué)前教育專業(yè)碩士培養(yǎng)模式具有重要借鑒和指導(dǎo)意義。本文緊密結(jié)合我國(guó)全日制學(xué)前教育專業(yè)學(xué)位教育實(shí)際，借鑒能力本位教育理論的主要觀點(diǎn)，提出完善我國(guó)全日制學(xué)前教育專業(yè)學(xué)位人才培養(yǎng)模式的思路對(duì)策，以期為相關(guān)的研究和實(shí)踐提供參考借鑒。

一、能力本位教育理論的提出和發(fā)展

教育理論的創(chuàng)新往往源于教育實(shí)踐的需要。20世紀(jì)60年代能力本位教育理論的提出，順應(yīng)了經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展對(duì)強(qiáng)化教師職業(yè)能力的現(xiàn)實(shí)需求。該理論在50多年的實(shí)踐和發(fā)展過(guò)程中，較為深刻地影響了歐美多國(guó)的教師教育、職業(yè)教育以及專業(yè)教育領(lǐng)域，目前主要形成了行動(dòng)主義導(dǎo)向和綜合主義導(dǎo)向兩種流派。

(一)能力本位教育理論的提出

“能力本位教育”是相對(duì)于“知識(shí)本位教育”提出的。傳統(tǒng)的人才培養(yǎng)模式建立在以學(xué)科教學(xué)為中心的基礎(chǔ)上，強(qiáng)調(diào)“知識(shí)本位”的培養(yǎng)目標(biāo)、培養(yǎng)過(guò)程、管理制度和評(píng)價(jià)方式。這種“知識(shí)本位”的培養(yǎng)模式以知識(shí)傳授為主，忽視學(xué)生內(nèi)在變化以及知識(shí)的運(yùn)用，往往造成理論與實(shí)際脫節(jié)、學(xué)生實(shí)踐能力缺乏。隨著科學(xué)技術(shù)的發(fā)展及其在經(jīng)濟(jì)社會(huì)領(lǐng)域的運(yùn)用，社會(huì)分工越來(lái)越細(xì)，社會(huì)職業(yè)的專業(yè)化程度越來(lái)越高，“知識(shí)本位”人才培養(yǎng)模式的弊端日益顯現(xiàn)。20世紀(jì)60年代的美國(guó)為適應(yīng)經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展對(duì)人才需求的變化，特別是基于對(duì)新教師教育教學(xué)實(shí)際能力準(zhǔn)備不足的強(qiáng)烈不滿，提出了“能力本位”的教育理論。該理論的核心觀點(diǎn)，“強(qiáng)調(diào)以職業(yè)能力為基礎(chǔ)，按職業(yè)分析和工作分析得來(lái)的職業(yè)能力本身的結(jié)構(gòu)方式組織教學(xué)，重視職業(yè)能力的獲得，對(duì)科學(xué)知識(shí)強(qiáng)調(diào)相關(guān)與必須，不強(qiáng)調(diào)系統(tǒng)獲得”[1]37。以能力本位教育理論為指導(dǎo)，美國(guó)開(kāi)展了一場(chǎng)“能力本位”教師教育改革，主張根據(jù)教師工作分析結(jié)果制定教師能力標(biāo)準(zhǔn)，依據(jù)此標(biāo)準(zhǔn)將“造就未來(lái)教師的能力”作為改革的中心任務(wù)。

(二)能力本位教育理論的發(fā)展

能力本位教育理論以職業(yè)能力為基礎(chǔ)的核心觀點(diǎn)，與職業(yè)教育的特點(diǎn)和主張非常切合，因而逐漸由最初的教師教育領(lǐng)域擴(kuò)展到中等職業(yè)教育領(lǐng)域，進(jìn)而擴(kuò)展到高等職業(yè)教育和專業(yè)教育領(lǐng)域。該理論還跨越國(guó)界，影響了英國(guó)、德國(guó)、荷蘭、澳大利亞、新西蘭等國(guó)，并獲得新的發(fā)展。20世紀(jì)80年代中后期，產(chǎn)業(yè)界對(duì)提高勞動(dòng)者職業(yè)能力的強(qiáng)烈需求推動(dòng)能力本位教育拓展到職業(yè)教育領(lǐng)域。英國(guó)、澳大利亞等國(guó)根據(jù)該理論重構(gòu)國(guó)家職業(yè)教育體系，并基于職業(yè)能力框架建立了國(guó)家職業(yè)資格制度，廣泛開(kāi)發(fā)職業(yè)能力的同時(shí)注重綜合職業(yè)能力培養(yǎng)，逐步建立起了“具有標(biāo)準(zhǔn)參照、全國(guó)統(tǒng)一、能力本位、產(chǎn)學(xué)合作、終身學(xué)習(xí)”為主要特征的新職教模式。20世紀(jì)90年代后期，伴隨著歐洲教育一體化進(jìn)程的加快，能力本位教育在歐洲多國(guó)受到更加廣泛的重視，能力本位教育也開(kāi)始拓展到高等職業(yè)教育和專業(yè)教育領(lǐng)域。能力本位教育理論從提出至今經(jīng)歷了不同階段的變化，不同國(guó)家對(duì)其理解也或多或少存在一定差異，但在理念層面仍大體可以歸納為兩種學(xué)派，即行動(dòng)主義導(dǎo)向和綜合主義導(dǎo)向。行動(dòng)主義導(dǎo)向的能力本位教育可概括為三個(gè)方面：一是對(duì)特定職業(yè)所需能力進(jìn)行分解并做具體描述；二是根據(jù)這些描述將教學(xué)內(nèi)容劃分為不同單位，通過(guò)單位教學(xué)實(shí)現(xiàn)能力培養(yǎng)；三是評(píng)價(jià)學(xué)生能力掌握主要根據(jù)完成工作任務(wù)的結(jié)果，而不是根據(jù)書本知識(shí)和課堂考試。綜合主義導(dǎo)向的能力本位教育具體包括兩個(gè)方面：一是關(guān)注受教育者理論知識(shí)、理解能力、價(jià)值觀和職業(yè)技能的結(jié)合；二是強(qiáng)調(diào)學(xué)生通過(guò)自主學(xué)習(xí)和訓(xùn)練掌握實(shí)際工作所需各種能力，通過(guò)對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)和訓(xùn)練過(guò)程的形成性評(píng)估，對(duì)學(xué)生能力發(fā)展給予支持[1]38-39。

上述能力本位教育的兩種導(dǎo)向，在理論基礎(chǔ)、教育內(nèi)容、考核評(píng)價(jià)等方面體現(xiàn)出明顯差異。在理論基礎(chǔ)上，行動(dòng)主義導(dǎo)向是以行為主義學(xué)習(xí)理論為基礎(chǔ)的，綜合能力導(dǎo)向則是以建構(gòu)主義為基礎(chǔ)的。在教育內(nèi)容上，行動(dòng)主義導(dǎo)向強(qiáng)調(diào)特定職業(yè)技能的掌握；綜合能力導(dǎo)向則強(qiáng)調(diào)學(xué)生的“綜合職業(yè)能力”，不僅要求學(xué)生掌握特定職業(yè)技能，也注重并不與特定職業(yè)直接對(duì)應(yīng)的廣泛技能或可遷移技能的培養(yǎng)，如個(gè)人思考力、溝通交際能力、適應(yīng)復(fù)雜環(huán)境的能力、知識(shí)創(chuàng)造能力、反思批判能力、終身學(xué)習(xí)能力等。在考核評(píng)價(jià)上，行動(dòng)主義導(dǎo)向更關(guān)注結(jié)果評(píng)價(jià)，綜合能力導(dǎo)向則更關(guān)注過(guò)程評(píng)價(jià)。從近些年能力本位教育的發(fā)展看，綜合能力導(dǎo)向的價(jià)值理念被更加廣泛地接受，學(xué)生“綜合職業(yè)能力”的獲得越來(lái)越引起人們的關(guān)注。

二、全日制學(xué)前教育專業(yè)碩士綜合職業(yè)能力框架分析

根據(jù)能力本位教育理論關(guān)于“綜合職業(yè)能力”的觀點(diǎn)，參照教育部頒布的《全日制教育碩士專業(yè)學(xué)位研究生指導(dǎo)性培養(yǎng)方案(2017年修訂)》和《幼兒園教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)(試行)》等制度文件，著力從師德踐行能力、專業(yè)技術(shù)能力、可遷移能力、自主發(fā)展能力四個(gè)方面，構(gòu)建全日制學(xué)前教育專業(yè)碩士人才培養(yǎng)的“綜合職業(yè)能力”框架。

(一)師德踐行能力

師德踐行能力主要指教師理解、認(rèn)同、遵守和實(shí)踐教師職業(yè)道德的態(tài)度和能力，具體到專業(yè)碩士學(xué)前教育領(lǐng)域，主要包括堅(jiān)定理想信念、模范遵守師德、涵養(yǎng)教育情懷、注重個(gè)人修養(yǎng)四個(gè)方面。一是堅(jiān)定理想信念。能夠認(rèn)真學(xué)習(xí)馬克思主義中國(guó)化的最新理論成果以及黨的教育方針政策，堅(jiān)定中國(guó)特色社會(huì)主義理想信念，不斷增強(qiáng)“四個(gè)意識(shí)”和“四個(gè)自信”，自覺(jué)做到“兩個(gè)維護(hù)”。二是模范遵守師德。樹(shù)立立德樹(shù)人根本理念，掌握立德樹(shù)人科學(xué)方法；理解并認(rèn)真落實(shí)幼兒教師職業(yè)道德規(guī)范內(nèi)涵與要求，自覺(jué)踐行社會(huì)主義核心價(jià)值觀；堅(jiān)持依法執(zhí)教、廉潔從教，在幼兒保教實(shí)踐中自覺(jué)履行教師義務(wù)，維護(hù)幼兒合法權(quán)益。三是涵養(yǎng)教育情懷。熱愛(ài)教育事業(yè)，認(rèn)同教師職業(yè)，能夠認(rèn)識(shí)和體會(huì)到教師職業(yè)在傳播知識(shí)、塑造靈魂方面的重要價(jià)值，理解幼兒教師的獨(dú)特性；關(guān)愛(ài)幼兒，尊重幼兒的人格和權(quán)利，關(guān)注個(gè)體差異，自覺(jué)成為幼兒在活動(dòng)、學(xué)習(xí)和發(fā)展中的引導(dǎo)者、支持者、合作者[2]。四是注重個(gè)人修養(yǎng)。具有健全的人格和較強(qiáng)的情緒調(diào)控能力；具有一定的人文底蘊(yùn)、科學(xué)精神、藝術(shù)欣賞和審美能力；儀容整潔，言行文明，符合教師禮儀的基本要求。

(二)專業(yè)技術(shù)能力

專業(yè)技術(shù)能力主要指擔(dān)任幼兒園教師和管理人員所需的各種職業(yè)技能，主要包括保育教育能力、環(huán)境創(chuàng)設(shè)能力、游戲組織能力、科學(xué)研究能力四個(gè)方面。一是保育教育能力。了解幼兒生存、發(fā)展和保護(hù)的有關(guān)法律法規(guī)和政策，掌握幼兒發(fā)展、保育教育基本知識(shí)和方法；學(xué)會(huì)制定階段性教育活動(dòng)計(jì)劃和方案，在教育活動(dòng)中能夠根據(jù)幼兒的表現(xiàn)和需要，及時(shí)提供指導(dǎo)和支持；熟悉不同年齡幼兒身心發(fā)展特點(diǎn)和規(guī)律，科學(xué)照料幼兒日常生活，能夠組織好一日生活，并將教育在其中靈活滲透；能夠?qū)τ變哼M(jìn)行合理的激勵(lì)與評(píng)價(jià)；具備在特殊事件發(fā)生時(shí)合理處置特殊事件和保護(hù)幼兒的能力。二是環(huán)境創(chuàng)設(shè)能力。能夠合理地利用各種資源，創(chuàng)設(shè)支持幼兒學(xué)習(xí)、游戲、成長(zhǎng)的物質(zhì)環(huán)境；能夠建立良好的幼師關(guān)系，建立良好的班級(jí)規(guī)則和秩序，幫助幼兒建立良好的同伴關(guān)系，營(yíng)造良好的班級(jí)氛圍，讓幼兒感到安全舒適。三是游戲組織能力。能夠根據(jù)幼兒特點(diǎn)和興趣合理組織戶內(nèi)外各類游戲，鼓勵(lì)幼兒自主選擇游戲和伙伴，并在游戲中積極提供引導(dǎo)和支持；學(xué)會(huì)觀察分析、評(píng)價(jià)幼兒在游戲中的表現(xiàn)，引導(dǎo)和支持幼兒在游戲中獲得多方面的發(fā)展[3]。四是科學(xué)研究能力。能夠掌握教育科學(xué)研究的基本方法；具有一定的發(fā)現(xiàn)問(wèn)題的意識(shí)和能力，并針對(duì)幼兒保教中存在的問(wèn)題積極開(kāi)展經(jīng)驗(yàn)總結(jié)、理論和實(shí)踐研究；能夠就幼兒保教中存在的問(wèn)題積極嘗試提出解決思路和方法；能較為熟練運(yùn)用一種外語(yǔ)進(jìn)行本專業(yè)外文文獻(xiàn)閱讀。

(三)可遷移能力

可遷移能力主要指從事不同職業(yè)所需要的通用能力，是高素質(zhì)幼兒園教師和管理人員的必備能力，主要包括溝通協(xié)調(diào)能力、團(tuán)隊(duì)合作能力、開(kāi)拓創(chuàng)新能力、信息技術(shù)能力四個(gè)方面。一是溝通協(xié)調(diào)能力。能夠認(rèn)識(shí)到溝通交流的重要價(jià)值，具有良好的與他人溝通交流的意識(shí)，掌握基本的溝通技能和方法；具有良好的語(yǔ)言和文字表達(dá)能力，能夠使用規(guī)范而符合幼兒年齡特點(diǎn)的語(yǔ)言開(kāi)展保教工作；能夠與他人進(jìn)行有效的溝通交流，處理好與人交往中的常見(jiàn)問(wèn)題，構(gòu)建和諧的人際關(guān)系。二是團(tuán)隊(duì)合作能力。具有良好的團(tuán)隊(duì)合作意識(shí)，掌握?qǐng)F(tuán)隊(duì)協(xié)作的基本策略，能夠團(tuán)結(jié)同事、同行共同開(kāi)展工作；團(tuán)隊(duì)合作中具有整體觀念、奉獻(xiàn)意識(shí)、包容精神，樂(lè)于分享經(jīng)驗(yàn)、共享資源，實(shí)現(xiàn)共同發(fā)展[4]。三是開(kāi)拓創(chuàng)新能力。具有良好的開(kāi)拓精神和創(chuàng)新意識(shí)，敢于打破常規(guī)和定勢(shì)思維，能夠嘗試在幼兒保教實(shí)踐中積極推進(jìn)教育理念、內(nèi)容、方法、手段、評(píng)價(jià)、管理等方面的創(chuàng)新。四是信息技術(shù)能力。主動(dòng)適應(yīng)信息時(shí)代新要求，學(xué)習(xí)和掌握一定的信息技術(shù)知識(shí)以及信息技術(shù)相關(guān)的法律法規(guī)；能夠運(yùn)用常用的文字、圖像處理軟件進(jìn)行課件設(shè)計(jì)和制作；能夠利用互聯(lián)網(wǎng)搜集資源開(kāi)展學(xué)習(xí)和研究活動(dòng)；能夠運(yùn)用常用社交軟件在法律允許的范圍內(nèi)與人溝通交流。

(四)自主發(fā)展能力

自主發(fā)展能力主要指教師充分發(fā)揮主觀能動(dòng)性，結(jié)合實(shí)際對(duì)職業(yè)生涯進(jìn)行合理規(guī)劃、對(duì)教育教學(xué)進(jìn)行有效反思、注重持續(xù)的學(xué)習(xí)提高，進(jìn)而獲得可持續(xù)的專業(yè)成長(zhǎng)和發(fā)展的能力。自主發(fā)展能力具體包括發(fā)展規(guī)劃能力、反思改進(jìn)能力和終身學(xué)習(xí)能力三個(gè)方面。一是發(fā)展規(guī)劃能力。具有良好的自主發(fā)展意識(shí)，了解專業(yè)發(fā)展動(dòng)態(tài)和趨勢(shì)，明確教師專業(yè)發(fā)展要求；能夠根據(jù)教師專業(yè)化發(fā)展動(dòng)態(tài)，結(jié)合自身實(shí)際對(duì)職業(yè)發(fā)展進(jìn)行合理規(guī)劃。二是反思改進(jìn)能力。具有一定的批判性思維素養(yǎng)和反思意識(shí)，能夠掌握教育教學(xué)反思的基本要求和方法策略；注重培養(yǎng)持之以恒進(jìn)行教育教學(xué)反思的習(xí)慣，自覺(jué)化、常態(tài)化對(duì)教育教學(xué)活動(dòng)進(jìn)行經(jīng)常性的自我診斷；在進(jìn)行自我診斷和教學(xué)反思的基礎(chǔ)上，不斷總結(jié)經(jīng)驗(yàn)，進(jìn)行自我改進(jìn)和提高[5]。三是終身學(xué)習(xí)能力。具有自主學(xué)習(xí)、終身學(xué)習(xí)的意識(shí)，能夠根據(jù)專業(yè)發(fā)展動(dòng)態(tài)和趨勢(shì)，進(jìn)行不間斷地學(xué)習(xí)，不斷更新教育理念、豐富知識(shí)儲(chǔ)備、優(yōu)化知識(shí)結(jié)構(gòu)和能力結(jié)構(gòu)，實(shí)現(xiàn)可持續(xù)發(fā)展。

三、全日制學(xué)前教育專業(yè)碩士培養(yǎng)存在的主要問(wèn)題

自2011年我國(guó)全日制教育碩士學(xué)前教育領(lǐng)域開(kāi)始招生以來(lái)，有關(guān)高校在人才培養(yǎng)體系構(gòu)建方面進(jìn)行了積極探索和實(shí)踐，辦學(xué)取得了明顯成效，積累了一些寶貴經(jīng)驗(yàn)。但由于全日制學(xué)前教育專業(yè)碩士教育起步較晚、經(jīng)驗(yàn)不足，加之有關(guān)高校教育教學(xué)理念不夠先進(jìn)，對(duì)該領(lǐng)域教育教學(xué)規(guī)律的把握尚有欠缺，因而在人才培養(yǎng)方面還存在著諸多與能力本位要求不相適應(yīng)的問(wèn)題。

(一)培養(yǎng)目標(biāo)的出口預(yù)設(shè)與現(xiàn)實(shí)相脫離

在全日制學(xué)前教育專業(yè)碩士人才培養(yǎng)目標(biāo)上，主要存在指導(dǎo)性政策的出口預(yù)設(shè)與現(xiàn)實(shí)相脫離的問(wèn)題。2017年，全國(guó)教育專業(yè)學(xué)位研究生教育指導(dǎo)委員會(huì)對(duì)《全日制教育碩士專業(yè)學(xué)位研究生指導(dǎo)性培養(yǎng)方案》進(jìn)行了修訂，修訂后的指導(dǎo)性培養(yǎng)方案將教育碩士培養(yǎng)目標(biāo)定位為“培養(yǎng)高素質(zhì)的基礎(chǔ)教育學(xué)校和中等職業(yè)學(xué)校專任教師和管理人員”。這應(yīng)該與中等職業(yè)學(xué)校也是高中階段教育的一部分有關(guān)，中等職業(yè)學(xué)校的基礎(chǔ)文化課與普通高中也大致相似，納入培養(yǎng)目標(biāo)之中，可以拓展中等職業(yè)教育師資來(lái)源途徑。但根據(jù)這一指導(dǎo)性方案的人才培養(yǎng)出口預(yù)設(shè)，學(xué)前領(lǐng)域的培養(yǎng)目標(biāo)應(yīng)定位為“培養(yǎng)高素質(zhì)的幼兒園、中等職業(yè)學(xué)校幼兒保育專業(yè)的教師和管理人員”，但實(shí)際中，中等職業(yè)學(xué)校開(kāi)辦學(xué)前教育專業(yè)(保教專業(yè))畢竟是少數(shù)，全日制學(xué)前教育專業(yè)碩士畢業(yè)之后，凡對(duì)口就業(yè)的，大都到幼兒園擔(dān)任教師或管理人員，能到中等職業(yè)學(xué)校擔(dān)任專業(yè)課教師的很少。這一情況說(shuō)明，指導(dǎo)性政策的出口預(yù)設(shè)和就業(yè)實(shí)際處于一種脫離狀態(tài)。實(shí)際上中等職業(yè)學(xué)校幼兒保育專業(yè)教師所應(yīng)具備的專業(yè)技能和幼兒園教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)具有較強(qiáng)的一致性，即符合幼兒園教師的專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)是勝任中等職業(yè)學(xué)校幼兒保育專業(yè)教師的前提和基礎(chǔ)，是否需要把中等職業(yè)學(xué)校納入教育碩士學(xué)前教育領(lǐng)域是一個(gè)值得考慮的問(wèn)題，現(xiàn)實(shí)中有高校把為中等職業(yè)學(xué)校培養(yǎng)師資納入培養(yǎng)目標(biāo)，也有相當(dāng)多的高校沒(méi)有把它納入培養(yǎng)目標(biāo)。之所以要強(qiáng)調(diào)這一問(wèn)題，是因?yàn)榘褳橹械嚷殬I(yè)學(xué)校培養(yǎng)師資納入培養(yǎng)目標(biāo)往往使許多高校對(duì)全日制學(xué)前教育碩士人才培養(yǎng)目標(biāo)出現(xiàn)理解偏差、定位模糊等問(wèn)題，甚至很多高校在培養(yǎng)目標(biāo)的確定上不顧實(shí)際、生搬硬套，既未體現(xiàn)專業(yè)學(xué)位和學(xué)術(shù)型學(xué)位的主要差異，還可能導(dǎo)致偏重理論教學(xué)而難以凸顯學(xué)前教育領(lǐng)域的能力本位。培養(yǎng)目標(biāo)的定位模糊，導(dǎo)致人才培養(yǎng)的能力框架設(shè)定缺乏明晰的依據(jù)，教育教學(xué)活動(dòng)的實(shí)施、評(píng)價(jià)等也缺乏明確導(dǎo)向和較強(qiáng)的可操作性。

(二)培養(yǎng)過(guò)程的能力本位導(dǎo)向不明顯

在目前全日制學(xué)前教育專業(yè)碩士人才培養(yǎng)過(guò)程上，主要存在教育教學(xué)理念偏差、課程設(shè)置偏差以及實(shí)踐教學(xué)薄弱等問(wèn)題，難以鮮明凸顯能力本位的導(dǎo)向。一是能力本位的教育教學(xué)理念尚未真正樹(shù)立。部分高校由于受學(xué)術(shù)型學(xué)位人才培養(yǎng)理念和模式影響，加之指導(dǎo)教師大多為學(xué)術(shù)型碩士或博士，其學(xué)科價(jià)值觀受知識(shí)本位的影響較為深刻，能力本位的教育教學(xué)理念尚未真正樹(shù)立。在教育教學(xué)過(guò)程中，重理論輕實(shí)踐、重知識(shí)傳授輕能力培養(yǎng)、重學(xué)術(shù)研究輕實(shí)踐研究的情況不同程度地存在，這必然導(dǎo)致全日制學(xué)前教育專業(yè)碩士的培養(yǎng)知行脫節(jié)，學(xué)生主體性難以充分發(fā)揮，學(xué)生綜合職業(yè)能力養(yǎng)成受到制約。二是課程體系設(shè)置存在結(jié)構(gòu)偏差。“知識(shí)本位”理念偏差導(dǎo)致部分高校在課程設(shè)置上出現(xiàn)結(jié)構(gòu)偏差，理論性、知識(shí)性課程比例偏高，實(shí)踐性、綜合性課程比例偏低。部分高校課程設(shè)置缺乏邏輯性和融合性，課程設(shè)置單純“求全”，采取了簡(jiǎn)單相加的“拼盤式”原則和方法，課程設(shè)置難以形成有機(jī)體系。比如一些高校為培養(yǎng)學(xué)生的信息技術(shù)能力，設(shè)置了信息技術(shù)應(yīng)用相關(guān)課程，但設(shè)置的課程和教育信息技術(shù)關(guān)聯(lián)并不緊密，對(duì)學(xué)生綜合職業(yè)能力提升的作用十分有限。此外，課程設(shè)置中關(guān)于增強(qiáng)學(xué)生教學(xué)評(píng)價(jià)、批判反思能力等方面的課程較為缺乏。三是實(shí)踐教學(xué)存在薄弱環(huán)節(jié)。很多高校全日制學(xué)前教育碩士學(xué)制為兩年。在第一學(xué)年，學(xué)生主要完成所有理論課程的學(xué)習(xí)、校內(nèi)實(shí)訓(xùn)以及碩士論文選題、開(kāi)題工作；在第二學(xué)年，學(xué)生集中進(jìn)行校外實(shí)習(xí)，但同時(shí)還要完成論文寫作、就業(yè)招聘等繁重任務(wù)，花在實(shí)習(xí)實(shí)訓(xùn)上的時(shí)間和精力被擠占，制約了實(shí)踐教學(xué)的實(shí)效。部分高校的實(shí)踐教學(xué)形式單一，教育實(shí)習(xí)成為實(shí)踐教學(xué)主要的甚至是唯一的形式，培養(yǎng)方案規(guī)定的如微格教學(xué)、課例分析、教育見(jiàn)習(xí)、教育研習(xí)等被不同程度地?cái)D占，從而流于形式。

(三)能力本位教育的保障措施不到位

對(duì)照能力本位教育的有關(guān)要求，目前全日制學(xué)前教育碩士人才培養(yǎng)在教師隊(duì)伍建設(shè)、實(shí)踐教學(xué)基地建設(shè)和質(zhì)量評(píng)價(jià)體系構(gòu)建方面，還存在諸多問(wèn)題，難以為人才培養(yǎng)提供強(qiáng)有力的保障。一是教師隊(duì)伍建設(shè)措施不力。許多高校為了抓住機(jī)遇擴(kuò)大專業(yè)碩士招生規(guī)模，在師資隊(duì)伍較為薄弱的情況下倉(cāng)促上馬，加之人才引進(jìn)不力，導(dǎo)致目前學(xué)前教育領(lǐng)域的教師隊(duì)伍專業(yè)結(jié)構(gòu)很不合理，集中體現(xiàn)為具有學(xué)前教育學(xué)專業(yè)背景的教師占比較低[6]。在“雙導(dǎo)師制”落實(shí)方面，校外導(dǎo)師評(píng)聘、考核、管理、獎(jiǎng)勵(lì)等制度不夠完善，難以充分調(diào)動(dòng)校外導(dǎo)師積極性，校外導(dǎo)師作用發(fā)揮十分有限，未能形成校內(nèi)外導(dǎo)師共同參與人才培養(yǎng)的合力。二是實(shí)踐教學(xué)基地建設(shè)較為薄弱。部分高校對(duì)實(shí)踐教學(xué)基地建設(shè)不夠重視，加之部分學(xué)前教育機(jī)構(gòu)參與產(chǎn)教融合的積極性不高，導(dǎo)致實(shí)踐教學(xué)基地?cái)?shù)量不足，且頂崗實(shí)習(xí)很難實(shí)現(xiàn)；部分高校只傾向于和公立幼兒園進(jìn)行合作，即使是條件較好的私立幼兒園也被排除在合作對(duì)象之外，導(dǎo)致實(shí)踐教學(xué)基地類型單一；產(chǎn)教融合協(xié)同機(jī)制尚不完善，產(chǎn)教融合質(zhì)量不高、實(shí)踐教學(xué)效果受到制約。三是質(zhì)量評(píng)價(jià)體系的實(shí)踐導(dǎo)向不鮮明。目前全日制學(xué)前教育專業(yè)碩士的質(zhì)量評(píng)價(jià)仍有學(xué)術(shù)化傾向，決定學(xué)生能否拿到學(xué)位的主要是碩士論文的評(píng)價(jià)結(jié)果，這樣的導(dǎo)向造成學(xué)生把主要精力放在論文寫作而不是專業(yè)實(shí)踐上，專業(yè)能力提升自然受限。對(duì)學(xué)生的課程學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)以終結(jié)性評(píng)價(jià)為主，對(duì)學(xué)生在課程教學(xué)中參與探究、討論以及自主學(xué)習(xí)的形成性評(píng)價(jià)較為薄弱，評(píng)價(jià)中能力目標(biāo)的達(dá)成難以得到較好體現(xiàn)；對(duì)學(xué)生的實(shí)訓(xùn)實(shí)習(xí)評(píng)價(jià)缺乏過(guò)程監(jiān)控，評(píng)價(jià)結(jié)果難以完全反映學(xué)生專業(yè)能力提升的真實(shí)情況。質(zhì)量評(píng)價(jià)不夠嚴(yán)格，課程學(xué)習(xí)考核評(píng)價(jià)很少出現(xiàn)不及格現(xiàn)象；在專業(yè)實(shí)踐中組織管理不嚴(yán)、考核評(píng)價(jià)不嚴(yán)的情況不同程度存在；在碩士論文的質(zhì)量評(píng)價(jià)中，遷就照顧學(xué)生的現(xiàn)象不同程度地存在，論文淘汰率、延期畢業(yè)率均偏低。學(xué)前教育專業(yè)碩士學(xué)位與幼兒教師職業(yè)資格尚未銜接，就業(yè)優(yōu)勢(shì)難以凸顯，也影響了實(shí)踐導(dǎo)向評(píng)價(jià)機(jī)制的建立。

四、能力本位的全日制學(xué)前教育專業(yè)碩士人才培養(yǎng)模式構(gòu)建

針對(duì)當(dāng)前全日制學(xué)前教育專業(yè)碩士人才培養(yǎng)中存在的問(wèn)題，應(yīng)遵循能力本位理念，在厘清人才培養(yǎng)目標(biāo)的前提下，從課程體系、實(shí)踐教學(xué)、教師隊(duì)伍、質(zhì)量評(píng)價(jià)體系等方面入手，系統(tǒng)構(gòu)建能力本位的人才培養(yǎng)模式。

(一)厘清全日制學(xué)前教育碩士人才培養(yǎng)目標(biāo)

人才培養(yǎng)目標(biāo)是構(gòu)建人才培養(yǎng)模式的出發(fā)點(diǎn)，也是教育教學(xué)活動(dòng)的歸宿，對(duì)人才培養(yǎng)起著重要的導(dǎo)向、約束作用。構(gòu)建能力本位的全日制學(xué)前教育碩士人才培養(yǎng)模式，首要是更新培養(yǎng)理念、厘清培養(yǎng)目標(biāo)。一是牢固樹(shù)立能力本位的人才培養(yǎng)理念。能力本位教育的核心是學(xué)生綜合職業(yè)能力的獲得。依據(jù)這一理論，教育主管部門、相關(guān)高校應(yīng)摒棄知識(shí)本位、學(xué)科中心的傳統(tǒng)理念和思維慣性，堅(jiān)持以實(shí)踐為導(dǎo)向，牢固樹(shù)立以培養(yǎng)學(xué)生綜合職業(yè)能力為根本的新理念，并將這一理念貫徹于政策制定以及全日制學(xué)前教育碩士人才培養(yǎng)的全過(guò)程。二是科學(xué)定位人才培養(yǎng)目標(biāo)。培養(yǎng)高層次應(yīng)用型專業(yè)人才，是專業(yè)碩士學(xué)位教育的普遍性培養(yǎng)目標(biāo)和基本特點(diǎn)。相關(guān)高校應(yīng)當(dāng)以國(guó)家教指委關(guān)于教育碩士指導(dǎo)性培養(yǎng)方案為基本遵循，結(jié)合學(xué)前教育領(lǐng)域和本校實(shí)際，將“培養(yǎng)高素質(zhì)的幼兒園教師和管理人員”作為全日制學(xué)前教育碩士人才培養(yǎng)目標(biāo)。在此基礎(chǔ)上，相關(guān)高?？蓞⒖记笆龅木C合職業(yè)能力框架分析，從“師德踐行能力”“專業(yè)技術(shù)能力”“可遷移能力”“自主發(fā)展能力”等方面對(duì)培養(yǎng)目標(biāo)進(jìn)行分解細(xì)化。

(二)構(gòu)建基于綜合職業(yè)能力框架的課程體系

課程體系是實(shí)現(xiàn)人才培養(yǎng)目標(biāo)的重要載體和手段，在人才培養(yǎng)模式中居于核心地位。依據(jù)能力本位理論，全日制學(xué)前教育碩士課程體系應(yīng)以能力框架分析為基礎(chǔ)，從結(jié)構(gòu)、內(nèi)容等方面進(jìn)行合理設(shè)置。一是按照綜合職業(yè)能力框架調(diào)整課程結(jié)構(gòu)。在按原有的“學(xué)位基礎(chǔ)課”“專業(yè)必修課”“專業(yè)選修課”等模塊進(jìn)行課程設(shè)置的基礎(chǔ)上，以“師德踐行能力”“專業(yè)技術(shù)能力”“可遷移能力”“自主發(fā)展能力”的框架為重要依據(jù)調(diào)整課程結(jié)構(gòu)。相關(guān)高校應(yīng)結(jié)合本校實(shí)際，增加綜合性、實(shí)踐性課程比重，合理設(shè)置基礎(chǔ)性、綜合性、實(shí)踐性、研究性課程比重，強(qiáng)化綜合職業(yè)能力導(dǎo)向[7]。二是結(jié)合職業(yè)需求增強(qiáng)課程的融合性。依據(jù)幼兒園教師職業(yè)需要開(kāi)設(shè)課程，注重學(xué)前教育學(xué)科和其他非教育學(xué)科之間的融合，培養(yǎng)和職業(yè)密切相關(guān)的專業(yè)技術(shù)能力之外的能力。如在培養(yǎng)師德踐行能力方面，可開(kāi)設(shè)教師職業(yè)道德、學(xué)術(shù)倫理與規(guī)范等課程；在可遷移能力培養(yǎng)方面，可開(kāi)設(shè)家庭教育指導(dǎo)與家校合作、教育信息技術(shù)等課程；在自主發(fā)展能力方面，可開(kāi)設(shè)教育科學(xué)研究方法、教育專業(yè)英語(yǔ)等課程[8]。三是注重結(jié)合學(xué)情設(shè)置課程。全日制學(xué)前教育碩士來(lái)源較為廣泛，學(xué)生也各自有著不同的發(fā)展需求，因而進(jìn)行課程設(shè)置時(shí)應(yīng)充分考慮到具體的學(xué)情。針對(duì)非教育學(xué)科背景的學(xué)生，可設(shè)立兒童發(fā)展、課程與教學(xué)論等補(bǔ)修課。針對(duì)學(xué)生個(gè)性化發(fā)展需求，可依據(jù)能力框架設(shè)置更多的選修課程以增大學(xué)生自主選擇的空間。

(三)完善凸顯專業(yè)技術(shù)能力的實(shí)踐教學(xué)體系

實(shí)踐教學(xué)在凸顯專業(yè)碩士培養(yǎng)特色方面具有不可替代的特殊作用，是培養(yǎng)學(xué)生綜合職業(yè)能力特別是專業(yè)技術(shù)能力的重要途徑。應(yīng)針對(duì)目前全日制學(xué)前教育碩士培養(yǎng)中存在的現(xiàn)實(shí)問(wèn)題，有針對(duì)性地完善實(shí)踐教學(xué)體系，提升實(shí)踐教學(xué)質(zhì)量。一是確保實(shí)踐教學(xué)的有效時(shí)間。針對(duì)實(shí)踐教學(xué)有效時(shí)間難以保證的問(wèn)題，應(yīng)統(tǒng)一將全日制學(xué)前教育碩士的學(xué)制從2年延長(zhǎng)為3年，并設(shè)最長(zhǎng)學(xué)習(xí)時(shí)限為5年。實(shí)踐教學(xué)學(xué)分應(yīng)規(guī)定在8學(xué)分及其以上，并充分運(yùn)用教學(xué)技能訓(xùn)練、微格教學(xué)、課例分析、教育見(jiàn)習(xí)、教育實(shí)習(xí)、教育研習(xí)多種方式強(qiáng)化實(shí)踐教學(xué)實(shí)效，不斷提升學(xué)生的專業(yè)技術(shù)能力。二是增加實(shí)踐教學(xué)的靈活度。實(shí)踐教學(xué)不必集中安排在某一學(xué)期進(jìn)行，而是要根據(jù)教育教學(xué)規(guī)律和理論課開(kāi)設(shè)情況，穿插在前兩學(xué)年的4個(gè)學(xué)期內(nèi)進(jìn)行，以和理論課程形成更好的銜接和呼應(yīng)。三是強(qiáng)化實(shí)踐基地建設(shè)。由政府相關(guān)部門牽頭，建立教育主管部門、高校、幼兒園等多方參與的產(chǎn)教融合協(xié)同機(jī)制，明確參與各方的責(zé)、權(quán)、利，充分調(diào)動(dòng)參與各方積極性[9]。相關(guān)高校要拓展實(shí)踐教學(xué)基地建設(shè)思路，不僅同公立幼兒園合作，還要積極同辦學(xué)條件較好的私立幼兒園合作，不斷增加實(shí)踐基地的數(shù)量。在滿足實(shí)踐教學(xué)基本要求的基礎(chǔ)上，不斷完善實(shí)踐教學(xué)基地建設(shè)和管理制度并嚴(yán)格落實(shí)，切實(shí)提升實(shí)踐基地建設(shè)和管理水平。

(四)建設(shè)數(shù)量充足、素質(zhì)過(guò)硬的專業(yè)化教師隊(duì)伍

針對(duì)當(dāng)前全日制學(xué)前教育專業(yè)碩士教師隊(duì)伍建設(shè)實(shí)際，應(yīng)著力加大人才引進(jìn)力度、強(qiáng)化現(xiàn)有教師專業(yè)培養(yǎng)、完善和落實(shí)“雙導(dǎo)師制”，建設(shè)一支數(shù)量充足、素質(zhì)過(guò)硬的專業(yè)化教師隊(duì)伍。一是要加大專業(yè)教師引進(jìn)力度。相關(guān)高校應(yīng)結(jié)合本校實(shí)際，加大對(duì)具有學(xué)前教育專業(yè)背景的高層次人才引進(jìn)力度，同時(shí)將具有專業(yè)學(xué)位人才也納入招聘之列。對(duì)于教師數(shù)量缺口較大的高校，應(yīng)將此類人才列為急需人才，以特殊的政策和較高的待遇增強(qiáng)對(duì)人才的吸引力。對(duì)于高層次人才引進(jìn)較為困難的高校，可靈活運(yùn)用員額制、人事代理等方式引進(jìn)具有碩士學(xué)位的人才。還要著力在校內(nèi)整合資源，吸引符合條件的其他崗位教職工轉(zhuǎn)崗。通過(guò)多措并舉，不斷充實(shí)專業(yè)教師隊(duì)伍，切實(shí)提高具有相關(guān)專業(yè)背景的教師數(shù)量和比例。二是強(qiáng)化對(duì)現(xiàn)有教師的專業(yè)培訓(xùn)。相關(guān)高校應(yīng)針對(duì)不同專業(yè)背景教師的具體情況量身打造培訓(xùn)計(jì)劃并認(rèn)真實(shí)施，全面提升教師隊(duì)伍專業(yè)化水平。要加強(qiáng)教師對(duì)先進(jìn)教學(xué)理論的學(xué)習(xí)，促進(jìn)教師牢固樹(shù)立能力本位教育教學(xué)理念；要加強(qiáng)教師教學(xué)、科研和學(xué)習(xí)能力培訓(xùn)，促進(jìn)教師教學(xué)技能、研究能力和終身學(xué)習(xí)能力的提升；要加強(qiáng)教師專業(yè)技能培訓(xùn)，促進(jìn)教師保育技能的提升。三是落實(shí)和完善“雙導(dǎo)師制”。相關(guān)高校應(yīng)切實(shí)提升對(duì)“雙導(dǎo)師制”的重視程度，不斷完善導(dǎo)師評(píng)聘、考核、管理、獎(jiǎng)勵(lì)等制度，在把好“入口關(guān)”的同時(shí)，充分調(diào)動(dòng)校內(nèi)外導(dǎo)師積極性。特別是要強(qiáng)化和校外導(dǎo)師的經(jīng)常性溝通與合作，使校外導(dǎo)師全過(guò)程參與課程設(shè)置、實(shí)踐教學(xué)、論文指導(dǎo)以及質(zhì)量評(píng)價(jià)之中，真正發(fā)揮校外導(dǎo)師應(yīng)有的作用。

(五)優(yōu)化能力和實(shí)踐導(dǎo)向的質(zhì)量評(píng)價(jià)體系

專業(yè)碩士學(xué)位的培養(yǎng)目標(biāo)主要是培養(yǎng)高層次應(yīng)用型人才，因此在質(zhì)量評(píng)價(jià)上應(yīng)當(dāng)鮮明體現(xiàn)能力和實(shí)踐導(dǎo)向。針對(duì)目前全日制學(xué)前教育碩士培養(yǎng)質(zhì)量評(píng)價(jià)存在的問(wèn)題，應(yīng)從以下幾方面著力優(yōu)化質(zhì)量培養(yǎng)體系。一是建立能力和實(shí)踐導(dǎo)向的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)。應(yīng)克服學(xué)術(shù)型碩士質(zhì)量評(píng)價(jià)理念的影響，樹(shù)立能力本位和實(shí)踐導(dǎo)向評(píng)價(jià)理念。可基于綜合職業(yè)能力框架，把對(duì)“師德踐行能力”“專業(yè)技術(shù)能力”“可遷移能力”“自主發(fā)展能力”的具體描述，進(jìn)一步細(xì)化為質(zhì)量評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，并將此評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)滲透到全日制學(xué)前教育專業(yè)碩士人才培養(yǎng)的各個(gè)環(huán)節(jié)。二是注重將形成性評(píng)價(jià)和終結(jié)性評(píng)價(jià)有機(jī)結(jié)合。在課程學(xué)習(xí)方面，注重對(duì)學(xué)生在課程學(xué)習(xí)中參與探究、討論以及自主學(xué)習(xí)情況的評(píng)價(jià)，評(píng)價(jià)結(jié)果和期末考試成績(jī)分別加權(quán)50%計(jì)入課程總成績(jī)。在實(shí)踐教學(xué)中，加強(qiáng)過(guò)程管理和監(jiān)控，把學(xué)生實(shí)際操作過(guò)程、自主創(chuàng)新、溝通交流、團(tuán)隊(duì)合作情況等作為評(píng)價(jià)的重要方面，綜合全面反映學(xué)生運(yùn)用理論解決專業(yè)實(shí)踐問(wèn)題的能力提升情況。三是進(jìn)一步嚴(yán)格學(xué)位論文評(píng)價(jià)工作。在論文選題上必須圍繞職業(yè)領(lǐng)域的實(shí)踐問(wèn)題開(kāi)展研究；在學(xué)位論文指導(dǎo)過(guò)程中校內(nèi)外導(dǎo)師必須充分溝通結(jié)合，特別應(yīng)嚴(yán)格落實(shí)校外導(dǎo)師參與指導(dǎo)論文的規(guī)定；對(duì)于論文質(zhì)量達(dá)不到規(guī)定標(biāo)準(zhǔn)的學(xué)生不遷就照顧，嚴(yán)格按規(guī)定實(shí)行延期畢業(yè)。四是實(shí)施“組合式成果”評(píng)價(jià)。改變主要以學(xué)位論文評(píng)價(jià)結(jié)果決定是否授予學(xué)位的評(píng)價(jià)方式，實(shí)施“組合式成果”評(píng)價(jià)方式。“組合式成果”主要包括學(xué)生的課程學(xué)習(xí)成績(jī)、實(shí)踐教學(xué)評(píng)價(jià)結(jié)果、教學(xué)技能獎(jiǎng)勵(lì)、專業(yè)技能獎(jiǎng)勵(lì)、公開(kāi)發(fā)表的論文、自主創(chuàng)新成果、學(xué)位論文評(píng)價(jià)結(jié)果等。由院、校學(xué)位評(píng)定委員會(huì)根據(jù)“組合式成果”對(duì)學(xué)生進(jìn)行綜合評(píng)價(jià)，決定是否授予學(xué)生碩士學(xué)位。五是建立專業(yè)學(xué)位與教師職業(yè)任職資格銜接制度[10]。通過(guò)建立學(xué)前教育專業(yè)碩士學(xué)位和幼兒園教師職業(yè)資格銜接機(jī)制，確立專業(yè)碩士人才培養(yǎng)的特殊地位和就業(yè)優(yōu)勢(shì)，倒促人才培養(yǎng)質(zhì)量評(píng)價(jià)體系體現(xiàn)能力導(dǎo)向、對(duì)接職業(yè)需求。