劉彩霜

(廈門仙閣幼兒園 福建 廈門 361000)

近年來，創(chuàng)造力逐漸成為各國教育研究與教育實踐中的熱點問題。最新的《中國兒童發(fā)展綱要》在“兒童與教育”中指出：“激發(fā)兒童求知欲和想象力，培養(yǎng)兒童的創(chuàng)新精神和實踐能力，鼓勵有創(chuàng)新潛質(zhì)的兒童個性化發(fā)展”。有研究表明，幼兒期是創(chuàng)造力發(fā)展的關(guān)鍵期，這一時期實施創(chuàng)造教育對其未來發(fā)展會產(chǎn)生關(guān)鍵影響。可見，培養(yǎng)幼兒的創(chuàng)造力，無論對國家、社會、民族的發(fā)展還是對幼兒個體的終身發(fā)展，都具有重要的意義和價值。

培養(yǎng)幼兒創(chuàng)造力的核心目標(biāo)是拓展幼兒的創(chuàng)造性思維。語言是思維的工具，通過新穎、有趣的語言活動培養(yǎng)幼兒的創(chuàng)造力，不失為一種良好的手段。“說演故事”活動是語言教學(xué)活動的一種創(chuàng)新模式。本文闡述以“說演故事”為教學(xué)策略，發(fā)展幼兒的語言表達(dá)能力和發(fā)散思維，培養(yǎng)幼兒創(chuàng)造能力和創(chuàng)新品質(zhì)。

1.“說演故事”活動與傳統(tǒng)故事教學(xué)的區(qū)別

1.1 傳統(tǒng)故事教學(xué)中幼兒創(chuàng)造力表現(xiàn)不足。故事，作為一種文學(xué)形式，具有豐富的情節(jié)內(nèi)容、生動有趣的表現(xiàn)手法、無限遐想的想象空間，深受幼兒的喜愛。故事教學(xué)作為語言活動的一種形式，具有滋養(yǎng)個性品質(zhì)、促進(jìn)語言表達(dá)和提升創(chuàng)造思維的作用。但傳統(tǒng)的故事教學(xué)活動，大多存在組織形式單一，大部分主導(dǎo)權(quán)在老師身上，師幼間的互動多以一問一答的形式進(jìn)行，缺乏啟發(fā)性。例如：故事的名字叫什么？他們在做什么？發(fā)生了什么事情，這個故事告訴我們一個什么道理等。以封閉式、回憶式為主，沒有給幼兒更多的思考、想象和選擇的空間。故事表演活動中也要求幼兒按原文的對話進(jìn)行角色表演，有的甚至只是機(jī)械地讓幼兒一遍一遍復(fù)述，限制了幼兒的再創(chuàng)造，忽視了幼兒真正的情感需要?？v觀幼兒在活動中的表現(xiàn)，我們不難發(fā)現(xiàn)，幼兒自發(fā)參與的積極性并不高，舉手發(fā)言的總是固定的幾位，很多幼兒在活動中處于被動接受，活動后可能連故事的名字都沒記住，要想讓他們進(jìn)一步對故事進(jìn)行講述、表演、創(chuàng)編就更難上加難了。產(chǎn)生這些現(xiàn)象，往往是由于教師忽略了幼兒的主體性、積極性、創(chuàng)造性的特點。這樣的教學(xué)模式容易剝離“幼兒與故事”、“幼兒與教師”之間的關(guān)系，造成幼兒、教師、故事的分離，失去故事教學(xué)所獨有的價值。

1.2 “說演故事”活動的特色與創(chuàng)新?！罢f演故事”是指以邊說邊演的形式向幼兒講述故事內(nèi)容，這是一種創(chuàng)新性、實踐性的語言教學(xué)活動模式。整個教學(xué)活動融合“說”和“演”，“說”中帶有肢體行為的表演，“演”中輔以語言的講解?；顒又袑⑵矫娴墓适乱员硌莸男螒B(tài)，建立起立體的畫面感，結(jié)合關(guān)鍵性的提問，師幼共同猜測、表演推進(jìn)故事的發(fā)展，從而將幼兒帶入故事情境中,讓幼兒在看、聽、想、說、演的體驗式、游戲化的活動中感受故事所傳達(dá)的核心價值。其游戲性、體驗性、代入感的特點，不僅能激發(fā)幼兒想說、敢說、喜歡的欲望，還能培養(yǎng)幼兒思維流暢性、靈活性和獨創(chuàng)性。

1.2.1 拋磚引玉，引發(fā)想象的興趣和愛好?！罢f演故事”活動中以教師自身表演為導(dǎo)入的方式，能在短時間內(nèi)抓住幼兒的注意力，引起幼兒的興趣，而興趣是創(chuàng)造的前提。幼兒在新奇的驅(qū)動下，能快速地進(jìn)入故事情境，讓故事與幼兒發(fā)生反應(yīng)，而不再是各自獨立的存在。以“說演故事”的方式作為活動的導(dǎo)入，適用于各類集中教學(xué)活動和游戲活動。教師在前的“說演”，實則是為幼兒后續(xù)的學(xué)習(xí)搭建了的支架，是為把活動的主動權(quán)過度給幼兒，讓幼兒在自然、寬松的情況下進(jìn)入主動、積極的學(xué)習(xí)狀態(tài)。

1.2.2 情景設(shè)計，構(gòu)建創(chuàng)意思維的模式。幼兒感受環(huán)境的能力是很強的，環(huán)境的變化能夠充分激發(fā)他們的探索興趣。在不同的情景中體會、學(xué)習(xí)，豐富感知，然后用各不同的表現(xiàn)形式表達(dá)自己的想法?！罢f演故事”構(gòu)建的情境化是為引發(fā)幼兒學(xué)習(xí)的動力?！罢f演故事”活動情境性的特點，最大限度地將幼兒帶入學(xué)習(xí)場域，又通過師幼的互動，去現(xiàn)場化。沉浸式的學(xué)習(xí)能激發(fā)幼兒內(nèi)在的驅(qū)動，以一種積極的、活躍的方式與故事、與同伴、與教師進(jìn)行互動，這種學(xué)習(xí)的方式有利于幼兒創(chuàng)造性思維的形成。

1.2.3 結(jié)構(gòu)形成，尊重兒童獨立的精神世界。在情景感受過程中，凡是幼兒能想、想說、想做的，就要放手讓幼兒去想、去說、去做，尊重幼兒的想法、做法以及他們獨立思考的精神世界?！罢f演故事”的載體是故事，故事是幼兒文學(xué)的一種表現(xiàn)形式，本身具有價值傳導(dǎo)、塑造品質(zhì)的作用。本課題雖然聚焦“幼兒創(chuàng)造力”的培養(yǎng)，實際上故事教學(xué)所具有的價值是綜合的，對幼兒的影響也是綜合的。只是“說演故事”的形式更樂于為幼兒所接受，活動的方式不再是生硬的說教，而是幼兒融入故事后，自發(fā)的感受到故事所傳導(dǎo)的價值意義。這比成人主觀地教導(dǎo)更有價值和意義。

2.“說演故事”活動中發(fā)展幼兒創(chuàng)造力的實施策略

2.1 以師示范，創(chuàng)設(shè)情境氛圍，激發(fā)幼兒創(chuàng)造活力。幼兒在最初的學(xué)習(xí)過程中都是通過觀察身邊的人所做的事情，從而進(jìn)行模仿。美國心理學(xué)家斯坦伯格認(rèn)為，對教師來說，發(fā)展幼兒創(chuàng)造力的最有效方法是做出創(chuàng)造性的榜樣。在集中活動中，每個幼兒的表現(xiàn)是不盡相同的。有的樂于表現(xiàn)，而有的不善言辭，如何調(diào)動幼兒的積極性，激發(fā)幼兒的創(chuàng)造活力呢？首先，教師需要給幼兒一個自然、自由、自主、輕松的環(huán)境空間。寬松和諧、積極進(jìn)取的環(huán)境氛圍才是創(chuàng)造力發(fā)揮的首要因素。其次，教師要以親身示范來帶動幼兒的“說演”。在日常的故事教學(xué)活動中，我們發(fā)現(xiàn)教師自身對故事內(nèi)容的呈現(xiàn)程度，直接影響幼兒對故事的興趣度?！罢f演故事”就是通過教師的語言、表情、肢體表演，把故事生動化、立體化的呈現(xiàn)，把幼兒身臨其境地帶入故事情境，這能很好地建立幼兒對“說演”的安全感，自信地融入故事。

如：童話故事《會長魚的樹》，這個故事具有一定的矛盾沖突，又帶有些許的幽默感?；顒又薪處熃柚霸O(shè)疑”、“抖包袱”、“提問”等手段，引發(fā)幼兒興趣。

咪咪(教師)：樹上真的會長魚嗎？(教師自言自語，表現(xiàn)出思考狀)

幼兒連忙說：不會長，不會長。松鼠騙你的。

在由教師利用“說演”的方式創(chuàng)設(shè)的情境中，適當(dāng)?shù)刂圃臁傲舭住?、“等待”的場景，幼兒會自然而然地進(jìn)入故事，成為“說演”的一份子，積極地為故事的主人翁排憂解難、出謀劃策。

如：繪本故事《我的幸運一天》，教師以小豬的身份“咚咚咚”地敲門。

小豬(教師)：“小兔子，小兔子，你在家嗎？”(教師以小豬的口吻問道，并在說完后做了停留，等待幼兒以“狐貍”的角色作出回應(yīng))

一個幼兒問：是誰呀？(教師繼續(xù)等待，并表現(xiàn)出沒聽見)

幼兒1：是誰呀？

幼兒2：是誰呀？

幼兒3：是誰呀？……(更多的幼兒接著問)

看到大部分幼兒進(jìn)入“狐貍”的角色后，教師自然轉(zhuǎn)換角色，跟著幼兒一起地問：“外面是誰呀？”

幼兒：小豬。(此刻，幼兒已自然轉(zhuǎn)變?yōu)椤靶∝i”的角色在回應(yīng))

師：啊，狐貍打開門一看，呀，一只小肥豬它會怎么樣？

幼兒1：撲過去。(教師啟發(fā)性地問：怎么撲？幼兒表演)

幼兒2：吃掉它。(教師啟發(fā)性地問：怎么吃？幼兒表演)

師：好，那我們一起來表演一下。(師幼集體表演“大灰狼看到小豬”的場景)

幼兒的學(xué)習(xí)需要體驗和環(huán)境的刺激，當(dāng)幼兒把“說”當(dāng)成一種樂趣，“演”就自然水到渠成。從“想說、敢說、喜歡說”到“想演、敢演、喜歡演”，教師應(yīng)努力營造一個寬松、自由、開放式的學(xué)習(xí)環(huán)境，多關(guān)注語言環(huán)境的創(chuàng)設(shè)，包括教師語言的規(guī)范，幼兒詞匯量的積累，多創(chuàng)設(shè)機(jī)會誘發(fā)不同個性幼兒的表達(dá)，積極支持幼兒的奇思異想，以提高幼兒思維的靈活性和獨創(chuàng)性。

2.2 鏈接角色，體驗自主說演，啟發(fā)幼兒創(chuàng)造潛能?！罢f演故事”活動中，教師用戲劇表演的形式將故事的畫面感立體起來，就是為了幫助幼兒更好進(jìn)入故事的情境，成為故事中的角色。透過這種方式，我們看到不僅能吸引幼兒的注意，還能幫助幼兒自發(fā)地將故事的內(nèi)容與自己的生活經(jīng)驗連結(jié)，具有代入感地去思考故事的內(nèi)容和所要傳達(dá)的要旨，并發(fā)表自己的觀點。在這樣的過程中，幼兒的心智活動是主動積極的，他們能對故事加以分析(分析角色與事件)、預(yù)測(預(yù)測故事的發(fā)展)及討論故事的核心價值，呈現(xiàn)出思維的流暢性。幼兒從傳統(tǒng)的“聽故事的人”，轉(zhuǎn)變成為“說故事、演故事”的人，而故事教學(xué)活動的主體也由教師變成了幼兒。

如：童話故事《會長魚的樹》，講述了一只原本偷懶、想不勞而獲的小貓咪咪，在受到松鼠的惡作劇“懲罰”后，醒悟了自己的不足，從而改正缺點，成為一只勤勞、堅持、會分享的小貓。道德訓(xùn)誡的意義還是很明顯，如何將故事的教育性和娛樂性“無縫對接”，活動一開始，老師就以這只小貓咪咪的身份把幼兒帶到故事情境中，邊說邊演。

“嘭～，啊～，原來這魚是用氣球做的。我的嘴巴被炸的好疼啊。嗚～嗚～嗚～”跟著故事情節(jié)，教師扮演的咪咪“哭”了起來，捂著嘴巴滿臉痛苦。

看到這一幕，原本嬉笑打鬧的場景安靜下來了，

有的孩子瞪著眼睛看著“咪咪”；

有的孩子眉頭皺起來……，

哲哲偷偷笑了起來，

坐在一旁的妞妞生氣地對他說：“你沒看到咪咪都哭了，還笑?！?/p>

老師繼續(xù)以咪咪的身份問道：“你們瞧，我多可憐啊。如果你是我的好朋友，你會怎么安慰我？”

“我可以幫你釣魚”、

“我買魚給你吃”、

“咪咪別哭，你可以去我家吃魚”、

“咪咪別偷懶了，我們大家?guī)湍阋黄疳烎~，不要擔(dān)心”……

邊說邊演讓幼兒更有身臨其境感，他們不再是聽故事的旁觀者，而是進(jìn)入故事情境中，與角色同呼吸共命運。幼兒在活動中呈現(xiàn)出對他人的同理心、認(rèn)同感等彌足珍貴的品質(zhì)，加速道德情感的遷移，這就克服了傳統(tǒng)意義上生硬的道德訓(xùn)誡與灌輸，自然而然地建立起是非觀，使得教育意圖能更好地融合在教學(xué)活動中。

2.3 設(shè)置追問，鼓勵多元表現(xiàn)，提升幼兒創(chuàng)造思維。思維的變通性是創(chuàng)造力的主要特征之一。傳統(tǒng)的故事教學(xué)活動都有以下幾個步驟“感受學(xué)習(xí)——理解體驗——遷移經(jīng)驗——創(chuàng)造性想象和語言表述”，從結(jié)構(gòu)上來看很完整，可一旦解構(gòu)，就會發(fā)現(xiàn)故事是故事、幼兒是幼兒、教師是教師，貌似整合一體的活動，卻是個體拼成的，幼兒記住的是故事中的角色和一些對話，而對作品特有的魅力和意境缺乏整體的理解和欣賞。模式化的提問方式勢必形成同樣模式化的思維方式，從而降低幼兒對語言的敏感度，造成一種學(xué)習(xí)上的疲憊感，而當(dāng)我們采用體驗式“說演”教學(xué)的方式時，通過設(shè)置追問，鼓勵多種形式的表達(dá)，讓幼兒在情境中帶著問題參與到故事的編構(gòu)中，發(fā)展創(chuàng)造力的變通性。

如：寓言故事《獅子和老鼠》，當(dāng)老鼠吵醒正在睡覺的草原之王獅子時，一把被獅子抓住了。在命懸一線之時，老師提出了問題：放還是不放？

沉浸在故事角色中的幼兒，紛紛發(fā)表意見。

獅子(幼兒)：不放，吵醒我的美夢，堅決不放。

老鼠(幼兒)：我又不是故意的。我可以給你道歉。

獅子(幼兒)：道歉有什么用？我要一口吃了你。

老鼠(幼兒)：你不要吃我，我可以給你好處。

當(dāng)獅子們(幼兒)聽到有好處時，有點動搖了。教師臨門又是一問：獅子們，有沒有一點心動？放？還是不放？

為了彼此的立場，一場關(guān)于“放與不放”的辯論賽就此展開。

在說演互動中，教師會在一些情節(jié)起承轉(zhuǎn)合處設(shè)置互動提問，調(diào)動幼兒的原有經(jīng)驗，引發(fā)幼兒的思考，發(fā)表自己的觀點，從而推動情節(jié)的發(fā)展。在這樣的過程中，幼兒的心智是主動而積極的，他們可以質(zhì)疑、分析、預(yù)測、討論，以一種主動、高能的狀態(tài)參與到了故事的編構(gòu)過程中，從而提升思維的靈活性和變通性，促使創(chuàng)造品質(zhì)形成。

同時，可以在活動中根據(jù)故事題材的不同，如繪本、童話故事、寓言故事等，采取多樣性的組織形式，如辯論、小組討論、表演游戲等，采用不同形式的小策略，以“說演故事”為切入點，靈活地整合了繪本、兒歌、表演游戲，將“說演”形式融入日常生活中，鼓勵幼兒將活動中獲得的想法、靈感，藝術(shù)性、創(chuàng)造性地運用到學(xué)習(xí)、游戲、生活中。如：說演故事與美術(shù)活動的融合，提升幼兒的感受與欣賞的能力，挖掘了幼兒表現(xiàn)與創(chuàng)造的潛能；說演故事與表演游戲的融合，使得幼兒的游戲?qū)哟胃S富，角色互動更頻繁，同伴間的交流增多了，社會性得到良好的發(fā)展?！罢f演故事”的根基是語言活動，但其形式可以與各類活動多元整合，拓寬幼兒創(chuàng)新思維的疆域。

3.“說演故事”活動對幼兒創(chuàng)造力發(fā)展的價值

每個幼兒都具有創(chuàng)造的潛能，幼兒的創(chuàng)造力是建立在相應(yīng)的智力、心理水平和知識經(jīng)驗的基礎(chǔ)上的。美國創(chuàng)造心理學(xué)家泰勒將創(chuàng)造力從高到底劃分為5個層次，其中他認(rèn)為表達(dá)式創(chuàng)造(以自由和興致為基礎(chǔ),因情境而產(chǎn)生,隨興致而感發(fā),但是卻具有某種創(chuàng)意的行為表現(xiàn))常見于幼兒和青少年。“說演故事”本身是藝術(shù)性的表達(dá)，“說演”的過程就是以回歸幼兒本位為基點，帶著幼兒進(jìn)入故事世界，體會角色感受，體驗游戲快樂，從而有效促進(jìn)了幼兒的整體發(fā)展。

3.1 “說演”中獲得心靈成長。創(chuàng)新和創(chuàng)造需建立在已有知識經(jīng)驗的基礎(chǔ)上，“說演故事”重在挖掘幼兒感興趣的故事以及游戲、生活中的體驗，豐富幼兒創(chuàng)造力的經(jīng)驗基礎(chǔ)，從而將幼兒的知識經(jīng)驗以“說演故事”的表現(xiàn)形式呈現(xiàn)。

如“說演故事”《豬八戒吃西瓜》，教師鼓勵幼兒扮演豬八戒，體驗吃西瓜的過程。從一個西瓜分成四塊，到吃第一塊，第二塊、第三塊到最后一塊，引導(dǎo)幼兒在表演中細(xì)細(xì)體會揣摩，感受豬八戒心理變化過程——自我的慢慢膨脹，自制力一點點的瓦解。將豬八戒貪婪卻又憨憨可愛的立體形象、豐富多維的呈現(xiàn)在幼兒面前。同時通過這樣風(fēng)趣的表演拓展，把故事角色內(nèi)容與幼兒的實際生活經(jīng)驗聯(lián)系起來。

其實，這豬八戒不就是那一個個成長過程的幼兒嗎？用“說演”的方式，讓幼兒邊玩邊聽故事，在盡情玩耍的同時感受有趣的童話故事世界，并產(chǎn)生新奇的體驗，獲得心靈的成長。幼兒從“說演故事”中汲取樂趣，并從中了解自已、了解他人，了解世界。

3.2 角色體驗中喚起審美體驗。以自我為中心的幼兒，經(jīng)常把客體同化于自已的活動之中，這就是“泛靈論”。他們的思維像一張相互交織密不可分的網(wǎng)，以為天地萬物都和自已一樣有生命有情感，這使他們的感知能力異常敏銳，也使他們對外界的認(rèn)識更有游戲色彩?！罢f演故事”教學(xué)中運用角色體驗就是趣味性的構(gòu)建了一個奇異絢爛的游戲空間，遵循幼兒“泛靈”的心理特征，滿足了幼兒心理愿望，給他們帶來莫大的樂趣。

如故事《會長魚的樹》，小貓咪咪在朋友們的安慰下認(rèn)識到了自己的缺點，決定靠自己的努力來換取食物。它克服了自己的懶惰個性，學(xué)會了堅持、一動不動地釣魚，最后它釣了許多魚，不僅自己能吃得飽飽的，還剩下了三大桶。這成了擺在孩子們面前的問題：“還剩下的魚該怎么辦？”

“可以拿去買”、“可以放在冰箱里”、“可以分給我們吃”、“可以掛在樹上騙松鼠”。

澤澤有點猶豫地說：“可以放生啊?！?/p>

這個回答既超出了大部分幼兒的經(jīng)驗水平，又來自幼兒的現(xiàn)實生活，他是在體驗過類似的活動后產(chǎn)生的相關(guān)的聯(lián)系。“說演故事”教學(xué)中的角色體驗，使幼兒“親身參與”到故事中，產(chǎn)生新奇的刺激感受，加深幼兒對故事的感受和理解；喚起幼兒的審美體驗，升華說演內(nèi)涵。

3.3 改編創(chuàng)作中發(fā)揮想象創(chuàng)造。從幼兒想象力的發(fā)展特點來看，一般是從“無意想象”到“有意想象”，“再造想象”到“創(chuàng)造想象”，“說演故事”活動中無論是情節(jié)創(chuàng)編、道具演示還是自我裝扮，都能給幼兒提供發(fā)揮想象力的機(jī)會。

如：繪本故事《我的幸運一天》，小豬用智慧戰(zhàn)勝了狐貍，安全地回到了溫暖的家。教師可以在故事結(jié)尾處拋出問題給幼兒留下懸念：當(dāng)狐貍清醒過來后，再次遇到小豬會有什么樣的情景？

同樣的制造反轉(zhuǎn)的方式可以用在其他的故事，如：

《兩只笨狗熊》中的大黑小黑上過一次當(dāng)后還會相信狐貍大嬸嗎？

《三只小豬》戰(zhàn)勝大灰狼后一定要把它燒死嗎？

《小兔乖乖》一定要讓大灰狼把尾巴從門縫伸進(jìn)來嗎？

《龜兔賽跑》中，烏龜和兔子又進(jìn)行第二次賽跑，這次你們說誰會是冠軍呢？

有代入感的“說演故事”活動，會引發(fā)幼兒積極地思考問題。在改編與創(chuàng)作中引導(dǎo)幼兒多角度的辯證思考問題，鼓勵幼兒暢所欲言，進(jìn)行各種奇思妙想，面對同一件事情從不同角度、站在不同立場去思考問題。憑著自己對作品的理解和態(tài)度，在改編創(chuàng)作中對作品的一些內(nèi)容、情節(jié)和對話進(jìn)行修改，創(chuàng)造性地表現(xiàn)出一些角色的典型特征，這一切能充分發(fā)揮幼兒的想象力和創(chuàng)造力。

綜上所述，體現(xiàn)以幼兒為主體的“說演故事”活動，既讓幼兒有參與感和現(xiàn)場感，更易引發(fā)幼兒的共鳴，從而激發(fā)幼兒積極活躍地參與討論與思辨。讓幼兒通過親身實踐，多種參與，既能愉悅身心，又能激發(fā)靈感。以游戲化、情境化為突出特點的“說演故事”，體現(xiàn)幼兒園課程游戲化的精神，實現(xiàn)了幼兒更加主動愉悅學(xué)習(xí)的過程，不失為一條培養(yǎng)幼兒創(chuàng)造力的創(chuàng)新之路。