蔣家瓊 鄭惠文

學(xué)生學(xué)習(xí)成果評(píng)估是加拿大高等教育質(zhì)量評(píng)估與保障的重要實(shí)踐，其評(píng)估結(jié)果被廣泛地應(yīng)用到了專業(yè)認(rèn)證、專業(yè)評(píng)審和外部問責(zé)報(bào)告之中。此外，評(píng)估結(jié)果對(duì)加拿大高校的戰(zhàn)略規(guī)劃、學(xué)術(shù)政策的制定與修訂、課程修訂、學(xué)習(xí)目標(biāo)的修訂等也產(chǎn)生了重要影響。[1]本文擬集中探討加拿大本科學(xué)生學(xué)習(xí)成果評(píng)估的發(fā)展歷程、動(dòng)因和特點(diǎn)，明晰加拿大本科學(xué)生學(xué)習(xí)成果評(píng)估的來龍去脈，以期對(duì)我國(guó)高等教育質(zhì)量評(píng)估體系的建設(shè)有所啟思。

一、加拿大本科學(xué)生學(xué)習(xí)成果評(píng)估發(fā)展的歷程

雖然加拿大明確意義上的學(xué)生學(xué)習(xí)成果評(píng)估興起得較晚，但發(fā)展較快。回顧加拿大本科學(xué)生學(xué)習(xí)成果評(píng)估的發(fā)展歷程，大致可以劃分為理念醞釀階段（2000年以前）、政策形成階段（2001—2010年）和試點(diǎn)推廣階段（2011年至今）三個(gè)階段。

（一）理念醞釀階段

早在1974年，加拿大馬尼托巴省高等教育工作小組就曾指出，大學(xué)教育評(píng)估的本質(zhì)是對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)情況的評(píng)估。然而，此時(shí)的加拿大高等教育更多關(guān)注的是機(jī)會(huì)均等和學(xué)生入學(xué)率等問題，對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)發(fā)展關(guān)注較少。加拿大大學(xué)進(jìn)行著大量的研究，但很少對(duì)其所錄取學(xué)生的特征及其在大學(xué)或高等教育中所取得的進(jìn)步進(jìn)行研究。除了學(xué)生所獲得的學(xué)位類型以及所獲得的最終平均分外，大學(xué)對(duì)其他具體的教育成果如認(rèn)知和情感成果則知之甚少。[2]1978年，加拿大聯(lián)邦政府人力資源發(fā)展部（Human Resources Development Canada，HRDC）在全國(guó)范圍內(nèi)倡導(dǎo)實(shí)施“全國(guó)畢業(yè)生調(diào)查”（National Graduate Survey，NGS），由加拿大人力資源發(fā)展部下的統(tǒng)計(jì)局負(fù)責(zé)測(cè)試工具的設(shè)計(jì)與分析，由各地區(qū)統(tǒng)計(jì)局辦事處通過電話訪談的方式調(diào)查收集數(shù)據(jù)。“全國(guó)畢業(yè)生調(diào)查”縱向調(diào)查高校畢業(yè)生在畢業(yè)2年和畢業(yè)5年后的就業(yè)結(jié)果，如畢業(yè)后所從事工作的數(shù)量、特征和持續(xù)時(shí)間、找工作需要的時(shí)間、學(xué)歷和職業(yè)的匹配情況、畢業(yè)生對(duì)他們的高等教育經(jīng)驗(yàn)的滿意度等。[3]雖然“全國(guó)畢業(yè)生調(diào)查”并不是以“學(xué)生學(xué)習(xí)成果評(píng)估”這一名稱開展的，但是，從某種意義上說，畢業(yè)生的“就業(yè)結(jié)果”反映了學(xué)生職業(yè)發(fā)展能力，“全國(guó)畢業(yè)生調(diào)查”是對(duì)學(xué)生職業(yè)勝任力（Occupational Competencies）的一種評(píng)估，在廣義上屬于學(xué)生學(xué)習(xí)成果評(píng)估范疇。

1987年10月，加拿大在薩斯卡通召開全國(guó)高等教育論壇，極大地促進(jìn)了學(xué)生學(xué)習(xí)成果相關(guān)概念在高等教育界的普及與傳播。在該論壇中，與會(huì)者嘗試探討加拿大高等教育的共同目標(biāo)，其間多次提及教育成果、高等教育附加值和教育質(zhì)量。論壇主席布萊恩·西格爾（Brian Segal）明確指出，“目前，我們確實(shí)不能有把握地說什么行得通，什么行不通；我們沒有學(xué)生檔案或足夠的績(jī)效評(píng)估?！盵4]參加全國(guó)高等教育論壇的其他與會(huì)者也表達(dá)了類似的觀點(diǎn)：“由于沒有可供比較的全國(guó)數(shù)據(jù)，我們沒有考察失敗與輟學(xué)率、專業(yè)轉(zhuǎn)換或?qū)W制的變化……或者計(jì)算他們中有多少人獲得了學(xué)位。然而，一項(xiàng)真正成功的教育普及政策應(yīng)該是由個(gè)人的進(jìn)步來衡量的，由高等教育的‘附加價(jià)值’來衡量，而不是僅僅以招生人數(shù)?！盵5]最后，論壇得出的重要結(jié)論之一便是加拿大的高等教育系統(tǒng)需要更多的關(guān)于教育成果（educational outcomes）的詳細(xì)研究和數(shù)據(jù)，而這也是急需加拿大聯(lián)邦與各省開展合作的四個(gè)優(yōu)先事項(xiàng)之一。論壇的召開使得加拿大高等教育討論話題的重心越來越多地轉(zhuǎn)移到了質(zhì)量保障和學(xué)生學(xué)習(xí)成果上，績(jī)效文化和證據(jù)文化在加拿大高等教育領(lǐng)域也愈發(fā)濃厚。加拿大高等院校聯(lián)合會(huì)（Association of Universities and Colleges of Canada，AUCC）于1995年在一份名為“A Primer on Performance Indicators”的報(bào)告中便對(duì)高等教育績(jī)效指標(biāo)（PIs）的定義與框架進(jìn)行了較為深入的論述，包括以目標(biāo)或結(jié)果為導(dǎo)向、綜合考慮投入、產(chǎn)出、結(jié)構(gòu)與進(jìn)程等[6]，基于成果導(dǎo)向的教育理念逐漸形成。

（二）政策形成階段

進(jìn)入21世紀(jì)以后，在關(guān)乎教育質(zhì)量的保障與問責(zé)聲中，以成果為導(dǎo)向的教育理念和學(xué)生學(xué)習(xí)成果術(shù)語越來越多地出現(xiàn)在了加拿大政府部門和一些教育組織尤其是安大略省的政策話語和文件中，并逐步成為加拿大高等教育領(lǐng)域的政策性舉措。

加拿大安大略省是加拿大13個(gè)省份和地區(qū)中擁有高校數(shù)量最多的省份，其在開展學(xué)習(xí)成果評(píng)估方面也最為活躍和積極。[7]2001年，安大略省成立了高等教育質(zhì)量評(píng)估委員會(huì)（Postsecondary Education Quality Assessment Board，PEQAB），負(fù)責(zé)監(jiān)督學(xué)位授予質(zhì)量。2002年，安大略省政府授權(quán)成立了獨(dú)立于政府的安大略省學(xué)院質(zhì)量保障服務(wù)中心（Ontario College Quality Assurance Service，OCQAS），該中心遵循成果導(dǎo)向的高等教育認(rèn)證模式，要求安大略省各學(xué)院按照不同高等教育證書、文憑及學(xué)位預(yù)先設(shè)定的成果來培養(yǎng)學(xué)生。[8]2002年，PEQAB推出了加拿大的第一個(gè)學(xué)位資格框架，提出了成果導(dǎo)向的學(xué)位水平標(biāo)準(zhǔn)（Outcomes-based Degree Level Standard）。

2005年，加拿大公共政策領(lǐng)域?qū)＜襾喩║sher）和芬尼（Finnie）提出，“學(xué)習(xí)產(chǎn)出”（learning outputs）和“最終成果”（final outcomes）應(yīng)成為高等教育質(zhì)量評(píng)價(jià)概念框架的重要組成部分。他們認(rèn)為，“從廣義上講，質(zhì)量的概念主要關(guān)注的是教育經(jīng)歷的增值，即‘高質(zhì)量的（教育）經(jīng)歷’是那些可以帶來更好的學(xué)習(xí)成果和最終成果的經(jīng)歷?！盵9]這引發(fā)了人們對(duì)教育功能與教育質(zhì)量的重新定義，人們也開始重視通過各種方式不斷提高高等教育質(zhì)量。同年，安大略省政府推出了“邁向新高度”計(jì)劃，計(jì)劃旨在擴(kuò)大高等教育入學(xué)機(jī)會(huì)，提高高等教育質(zhì)量和強(qiáng)化對(duì)高校的問責(zé)等。[10]在該計(jì)劃的倡議下，安大略省政府成立了安大略省高等教育質(zhì)量委員會(huì)（Higher Education Quality Council of Ontario，HEQCO），旨在通過實(shí)證研究為政府教育部門提供政策建議；其中，學(xué)生學(xué)習(xí)成果是其優(yōu)先事項(xiàng)之一。[11]2011年，HEQCO在其2010/2011年年度報(bào)告中明確地將“測(cè)量學(xué)生學(xué)習(xí)成果”列入高等教育質(zhì)量發(fā)展的議程[12]。

在2005年和2007 年，加拿大紐芬蘭和拉布拉多省分別發(fā)布了高等教育的審查報(bào)告。審查報(bào)告建議通過立法重新配置和加強(qiáng)該省現(xiàn)有的高等教育委員會(huì)，并建議該省與高等教育機(jī)構(gòu)簽訂為期三年的基于成果的績(jī)效合約（outcomes-based performance contracts）。[13]同年，加拿大教育部長(zhǎng)聯(lián)合會(huì)頒布了《加拿大學(xué)位資格框架》（Canadian Degree Qualifications Framework，CDQF），從六大方面對(duì)各個(gè)層級(jí)的學(xué)歷（包括博士、碩士、學(xué)士）要求達(dá)到的“學(xué)位水平標(biāo)準(zhǔn)”（Degree Level Standards）即所應(yīng)獲得的學(xué)習(xí)成果給予了指導(dǎo)性的規(guī)定[14]，為高校頒發(fā)文憑提供依據(jù)。而后，加拿大各省或地區(qū)的高等教育質(zhì)量管理組織如安大略省大學(xué)質(zhì)量保證委員會(huì)（Ontario Universities Council on Quality Assurance，OUCQA）、薩斯喀徹溫省高等教育質(zhì)量保證委員會(huì)（Saskatchewan Higher Education Quality Assurance Board，SHEQAB）、沿海地區(qū)高等教育委員會(huì)（Maritime Provinces Higher Education Commission，OUCQA）和不列顛哥倫比亞學(xué)位質(zhì)量評(píng)估委員會(huì)（Columbia Degree Quality Assessment Board）等紛紛在CDQF的基礎(chǔ)上制定了本省的“學(xué)位水平目標(biāo)”或“學(xué)位水平標(biāo)準(zhǔn)”。[15-18]

2010年，安大略省大學(xué)委員會(huì)（Council of Ontario Universities，COU）成立了安大略大學(xué)質(zhì)量保證委員會(huì)（Ontario Universities Council on Quality Assurance，OUCQA）。同年，OUCQA通過了新的《質(zhì)量保障框架》（Quality Assurance Framework，QAF）[19]，該框架以學(xué)生學(xué)習(xí)成果為基礎(chǔ)，要求大學(xué)評(píng)估學(xué)生是否取得了相應(yīng)的學(xué)習(xí)成果，而這學(xué)習(xí)成果不僅包括對(duì)某一領(lǐng)域的專業(yè)知識(shí)的習(xí)得，還包括批判性思維、有效溝通能力以及合作能力等通用能力。2011年，COU成立了專門的教學(xué)工作小組對(duì)大學(xué)的管理人員進(jìn)行調(diào)查，以確定如何評(píng)估學(xué)習(xí)成果，并收集關(guān)于如何改進(jìn)學(xué)習(xí)成果評(píng)估的意見。2012年，安大略省培訓(xùn)、學(xué)院和大學(xué)部（Ontario Ministry of Training，Colleges and Universitie，OMTCU）提出，應(yīng)繼續(xù)重視學(xué)生學(xué)習(xí)成果，將其作為實(shí)現(xiàn)安大略省高等教育愿景的一種方式。[20]2014年，安大略省省長(zhǎng)凱瑟琳·韋恩（Kathleen Wynne）給新任培訓(xùn)、學(xué)院和大學(xué)部長(zhǎng)的委任書中提出，要關(guān)注學(xué)生、院校等層面的主要成果，并將提高院校層面和系統(tǒng)層面學(xué)生學(xué)習(xí)成果測(cè)量的一致性和可用性確定為OMTCU具體的優(yōu)先事項(xiàng)之一。[21]

（三）試點(diǎn)推廣階段

雖然在2000年加拿大聯(lián)邦政府人力資源發(fā)展部曾倡導(dǎo)實(shí)施過青年工作轉(zhuǎn)換調(diào)查（The Youth in Transition Survey，YITS），有學(xué)者也將其納入學(xué)生學(xué)習(xí)成果評(píng)估范疇討論，但實(shí)際上YITS調(diào)查的群體并不直接是也并不全是受過高等教育的學(xué)生，它縱向追蹤的是受調(diào)查青年從15歲到25歲期間發(fā)生的重大轉(zhuǎn)變及其影響因素，尤其是在教育、培訓(xùn)和工作方面，調(diào)查每?jī)赡赀M(jìn)行一次。[22]從嚴(yán)格意義上講，YITS是否屬于學(xué)習(xí)成果評(píng)估還有待進(jìn)一步探討。從2010年開始，加拿大的學(xué)生學(xué)習(xí)成果評(píng)估的實(shí)踐不斷增加，進(jìn)入試點(diǎn)推廣階段。2011年，安大略省代表加拿大參加了經(jīng)濟(jì)合作與發(fā)展組織（Organization for Economic Cooperation and Development，OECD）組織的高等教育學(xué)習(xí)成果評(píng)估（Assessment of Higher Education Learning Outcomes，AHELO）可行性研究，并為土木工程部分的學(xué)習(xí)成果評(píng)估做出了重要貢獻(xiàn)；在AHELO中，安大略省十所具有土木工程專業(yè)的大學(xué)中有九所參與了這項(xiàng)研究，參與學(xué)生人數(shù)約占加拿大土木工程專業(yè)畢業(yè)生總數(shù)的61%。[23]同年，安大略省的八所高校即溫莎大學(xué)、圭爾夫大學(xué)、女王大學(xué)、漢博理工學(xué)院、謝里丹理工學(xué)院、范莎學(xué)院、麥克馬斯特大學(xué)、莫霍克學(xué)院也開展了“大學(xué)學(xué)習(xí)評(píng)估”的試點(diǎn)研究，評(píng)估學(xué)生的批判性思維和解決問題能力。[24]這兩次大規(guī)模評(píng)估對(duì)加拿大學(xué)生學(xué)習(xí)成果評(píng)估的發(fā)展具有重要意義：一方面，它們顯示了在高等教育領(lǐng)域評(píng)估學(xué)生學(xué)習(xí)成果的可能性；另一方面，這兩次評(píng)估也突顯了大規(guī)模評(píng)估存在的挑戰(zhàn)，如學(xué)生招募和管理問題等。這兩次評(píng)估也使人們深入了解了評(píng)估學(xué)習(xí)成果的重要性。[25]

2012年12月，安大略省高等教育質(zhì)量委員會(huì)成立了學(xué)習(xí)成果評(píng)估聯(lián)盟（Learning Outcomes Assessment Consortium，LOAC），安大略省六所高校即多倫多大學(xué)、圭爾夫大學(xué)、女王大學(xué)、德漢姆學(xué)院、漢博理工學(xué)院和喬治布朗學(xué)院參與其中，探索學(xué)習(xí)成果評(píng)估的工具和技術(shù)。2017年，LOAC完成了首輪為期四年的學(xué)習(xí)成果評(píng)估項(xiàng)目研究。HEQCO表示，將進(jìn)一步推進(jìn)質(zhì)量工作，評(píng)估重要學(xué)習(xí)成果的實(shí)際測(cè)量程度和實(shí)現(xiàn)程度，并擬定第二輪的LOAC項(xiàng)目（LOAC II）。[26]

2015年秋，加拿大HEQCO在全國(guó)范圍內(nèi)，對(duì)具有授予證書、文憑和本科學(xué)位資質(zhì)的公立高校學(xué)習(xí)成果評(píng)估開展情況進(jìn)行了一次大規(guī)模的調(diào)查。調(diào)查顯示，在受訪的高校中，約有58%的學(xué)院和43%的大學(xué)在院校層面設(shè)立了適用于所有本科生的全校通用的學(xué)生學(xué)習(xí)成果；在專業(yè)層面，90%的受訪學(xué)院和所有受訪大學(xué)表示其在一些系、學(xué)院或?qū)I(yè)中設(shè)有學(xué)習(xí)成果；30%的受訪大學(xué)和68%的受訪學(xué)院表示其在所有系、學(xué)院和專業(yè)中都正式設(shè)定有相應(yīng)的學(xué)習(xí)成果。[27]

二、加拿大本科學(xué)生學(xué)習(xí)成果評(píng)估發(fā)展的動(dòng)因

學(xué)生學(xué)習(xí)成果評(píng)估在加拿大的興起和發(fā)展與加拿大高等教育大眾化和普及化的發(fā)展及當(dāng)時(shí)的經(jīng)濟(jì)背景密切相關(guān)。與世界上的大多數(shù)的發(fā)達(dá)國(guó)家一樣，在二戰(zhàn)結(jié)束后，加拿大高等教育進(jìn)入了大規(guī)模擴(kuò)張時(shí)期。據(jù)統(tǒng)計(jì)，在1951年，加拿大大約只有91000名全日制高等教育學(xué)生，到了1986年，學(xué)生人數(shù)翻了9倍，達(dá)到79萬多名；[28]1976年，加拿大高等教育毛入學(xué)率為47.91%，1986年加拿大高等教育毛入學(xué)率上升至 70.31%。[29]在加拿大高等教育進(jìn)入了普及化發(fā)展階段的同時(shí)，由于經(jīng)濟(jì)危機(jī)等的影響，加拿大的經(jīng)濟(jì)發(fā)展也步入了蕭條時(shí)期，聯(lián)邦財(cái)政對(duì)高等教育支出不斷減少。在此情況下要維持各省公立高等教育正常運(yùn)轉(zhuǎn)，各省政府的壓力驟然上升。為緩解壓力，各省政府相繼采取放松學(xué)費(fèi)管制的辦法，提高了公共教育學(xué)生自付學(xué)費(fèi)的比率，將壓力轉(zhuǎn)移給了學(xué)生，學(xué)生的學(xué)費(fèi)隨之上漲，學(xué)生債務(wù)負(fù)擔(dān)增加。據(jù)統(tǒng)計(jì)，加拿大生均學(xué)費(fèi)從1950年的250加元上升到1970年的525加元，提高了1倍多；一些職業(yè)性的學(xué)科如醫(yī)學(xué)、工程學(xué)等學(xué)費(fèi)更貴。[30]1995年省政府從聯(lián)邦政府獲得的教育經(jīng)費(fèi)減少了37%。[31]在高等教育規(guī)模的持續(xù)擴(kuò)張和經(jīng)濟(jì)的持續(xù)低迷引發(fā)的高等教育質(zhì)量與辦學(xué)效益等問題中，學(xué)生學(xué)習(xí)成果評(píng)估的作用日益凸顯，在加拿大受重視程度也與日俱增。

（一）高等教育問責(zé)意識(shí)的增強(qiáng)

隨著學(xué)生的學(xué)費(fèi)上漲和學(xué)生的債務(wù)負(fù)擔(dān)的增加，各利益相關(guān)者對(duì)高等教育機(jī)構(gòu)問責(zé)和對(duì)質(zhì)量的關(guān)注與日俱增。越來越多的高等教育機(jī)構(gòu)需要向公眾表明，它們正在有效地利用提供給它們的資金，且它們正在以高質(zhì)量的產(chǎn)出來回報(bào)這些資金。[32]雇主們也在擔(dān)心畢業(yè)生是否已經(jīng)為就業(yè)市場(chǎng)做好了準(zhǔn)備。當(dāng)時(shí)就業(yè)市場(chǎng)普遍存在一種說法，即大學(xué)生沒有獲得與當(dāng)今工作的需求和要求相適應(yīng)的技能。[33]同時(shí)，各省政府也需要對(duì)公共資金的支出作出更大的說明，政府要求高校提供更多能證明其辦學(xué)效益的證據(jù)。許多司法管轄區(qū)制定了績(jī)效評(píng)價(jià)制度，包括績(jī)效撥款制度，以鼓勵(lì)高等教育機(jī)構(gòu)對(duì)其高等教育質(zhì)量和效率負(fù)責(zé)。[34]1991年，安大略省的審計(jì)長(zhǎng)提議要對(duì)公立大學(xué)進(jìn)行審計(jì)，以判定資金是否得到合理使用以及資金的使用效果如何，為此還成立了大學(xué)績(jī)效特別行動(dòng)組。[35]加拿大高等教育領(lǐng)域問責(zé)意識(shí)的增強(qiáng)和績(jī)效文化的出現(xiàn)使得人們對(duì)高等教育的產(chǎn)出和結(jié)果倍切關(guān)注，高等教育系統(tǒng)對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)與發(fā)展的證據(jù)的需求變得越來越重要。[36]學(xué)生學(xué)習(xí)成果是對(duì)學(xué)習(xí)者在畢業(yè)前須達(dá)到的“結(jié)果”的一種描述，對(duì)高校產(chǎn)出績(jī)效的描述具有適用性，學(xué)生學(xué)習(xí)成果評(píng)估應(yīng)勢(shì)而起，成為加拿大高?；貞?yīng)院校問責(zé)的重要實(shí)踐。

（二）教育質(zhì)量評(píng)價(jià)范式的轉(zhuǎn)變

20世紀(jì)80年代以來，高等教育質(zhì)量問題（評(píng)估、管理和改進(jìn)）成為加拿大省級(jí)政府的核心政策問題。[37]為保持高等教育持續(xù)穩(wěn)定發(fā)展，省級(jí)政府加大了高等教育的調(diào)控力度，加強(qiáng)了對(duì)高等教育的監(jiān)控、調(diào)查與評(píng)估。這一時(shí)期，以學(xué)生學(xué)習(xí)為中心的評(píng)估理念引領(lǐng)著高等教育質(zhì)量評(píng)價(jià)從重視教師的“教”到重視學(xué)生的“學(xué)”的范式變革。在加拿大的亞瑟和芬尼提出“學(xué)習(xí)產(chǎn)出”和“最終成果”應(yīng)成為高等教育質(zhì)量評(píng)價(jià)概念框架的重要組成部分后不久，以學(xué)生學(xué)習(xí)與發(fā)展為核心、強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)產(chǎn)出和最終結(jié)果的“學(xué)習(xí)成果”被納入了安大略省的資格框架和質(zhì)量保障框架中，安大略省的大學(xué)也采取了以學(xué)習(xí)者為中心，以成果為基礎(chǔ)的教育模式，相應(yīng)地，學(xué)生學(xué)習(xí)成果評(píng)估受重視程度與日俱增，并逐漸成為加拿大高等教育質(zhì)量保障和教學(xué)改進(jìn)的一種重要方式。

（三）學(xué)分的互認(rèn)與轉(zhuǎn)移的需要

隨著高等教育入學(xué)率的提高，高等教育機(jī)構(gòu)中學(xué)生群體也越來越多樣化，來自歷史上人數(shù)較少的群體的學(xué)生和國(guó)際學(xué)生即留學(xué)生越來越多，很多成人學(xué)生為了改善就業(yè)前景也重返校園。學(xué)生群體結(jié)構(gòu)的改變所帶來最明顯的變化就是學(xué)生需求多樣化和學(xué)生流動(dòng)性增強(qiáng)。而勞動(dòng)力市場(chǎng)需求的變化也促使學(xué)生為了獲得更多的就業(yè)機(jī)會(huì)而選擇學(xué)業(yè)流動(dòng)。而消除學(xué)生流動(dòng)的障礙其中一個(gè)非常重要的問題就是實(shí)現(xiàn)不同地區(qū)不同機(jī)構(gòu)之間的學(xué)分互認(rèn)。加拿大是一個(gè)典型的聯(lián)邦制國(guó)家，由10個(gè)省和3個(gè)地區(qū)組成，實(shí)行的是教育分權(quán)體制，各省和地區(qū)的政府部門負(fù)責(zé)管理本省或本地區(qū)的高等教育事務(wù)。學(xué)生流動(dòng)、學(xué)分轉(zhuǎn)移和銜接對(duì)加拿大高等教育的管理提出了重大挑戰(zhàn)。從1995年開始，加拿大高校之間就開始著手構(gòu)建學(xué)分轉(zhuǎn)移協(xié)議，消除學(xué)生流動(dòng)的障礙，促進(jìn)學(xué)生在不同的教育機(jī)構(gòu)和部門之間的流動(dòng)。實(shí)施學(xué)分轉(zhuǎn)移的前提是先前學(xué)習(xí)成果認(rèn)證，通過學(xué)習(xí)成果認(rèn)證，先前的學(xué)業(yè)成果才能量化為“學(xué)分”，才能進(jìn)行學(xué)分的累積、互認(rèn)與轉(zhuǎn)移。[38]

（四）外國(guó)的影響與國(guó)際組織推動(dòng)

加拿大學(xué)生學(xué)習(xí)成果評(píng)估發(fā)展與成果導(dǎo)向教育理念在國(guó)際上得到認(rèn)可，學(xué)習(xí)成果在發(fā)達(dá)國(guó)家中的普遍使用和國(guó)際組織大力推動(dòng)密切相關(guān)。成果導(dǎo)向教育理念（Outcomes-Based Education，OBE）是學(xué)生學(xué)習(xí)成果評(píng)估的重要理論基礎(chǔ)，其淵源于教育目標(biāo)理論和能力本位教育。絕大多數(shù)文獻(xiàn)認(rèn)為，成果導(dǎo)向教育最先是美國(guó)學(xué)者斯派迪（Spady）于1981年明確提出。成果導(dǎo)向教育理念不斷發(fā)展，在20世紀(jì)末成為美國(guó)、歐盟等國(guó)家教育改革的重要思潮。學(xué)生學(xué)習(xí)成果對(duì)發(fā)達(dá)國(guó)家強(qiáng)化教育問責(zé)、加強(qiáng)質(zhì)量保障和促進(jìn)成員國(guó)間的學(xué)歷互認(rèn)和學(xué)分轉(zhuǎn)換以及學(xué)生的國(guó)際流動(dòng)等方面具有重要作用[39]，這為加拿大解決其教育系統(tǒng)結(jié)構(gòu)性混雜問題的同時(shí)在高校治理方面保持自治和保證質(zhì)量提供了良好的范例。其中，美國(guó)基于學(xué)習(xí)成果的學(xué)位資格框架（Degree Qualifications Profile，DQP）和美國(guó)大學(xué)學(xué)院協(xié)會(huì)（American Association of Universities and Colleges，AAC&U）以學(xué)生為中心的LEAP項(xiàng)目（Liberal Education and America’s Promise，LEAP）便幫助加拿大從“恐懼和否認(rèn)”到“接受和認(rèn)同”將學(xué)習(xí)成果融入教育系統(tǒng)的價(jià)值。[40]國(guó)際組織通過召開會(huì)議、開展項(xiàng)目研究等方式進(jìn)一步推動(dòng)了學(xué)生學(xué)習(xí)成果評(píng)估的國(guó)際合作。[41]OECD推動(dòng)的高等教育學(xué)習(xí)成果評(píng)估項(xiàng)目便是對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)成果進(jìn)行跨國(guó)、跨文化、跨語言評(píng)估的一次大膽嘗試，加拿大的安大略省順應(yīng)國(guó)際發(fā)展趨勢(shì)，代表加拿大參與到了AHELO的可行性研究，這一可行性研究使加拿大進(jìn)一步認(rèn)識(shí)到了評(píng)估學(xué)習(xí)成果的重要性。

三、加拿大本科學(xué)生學(xué)習(xí)成果評(píng)估的特點(diǎn)

回顧加拿大高校學(xué)生學(xué)習(xí)成果評(píng)估的發(fā)展，加拿大學(xué)生學(xué)習(xí)成果評(píng)估具有自上而下的力量主導(dǎo)、項(xiàng)目制方式開發(fā)和管理、高校外部教育中介組織廣泛參與等特點(diǎn)。

（一）自上而下的力量主導(dǎo)

加拿大高校當(dāng)前的學(xué)生學(xué)習(xí)成果評(píng)估存在著一種“服從”文化，即加拿大高校的學(xué)生學(xué)習(xí)成果評(píng)估在一定程度上是由自上而下的力量主導(dǎo)的。在高校外部，省政府部門的政策導(dǎo)向和撥款機(jī)制、全國(guó)性組織的綱領(lǐng)性文件、具有權(quán)威性的專業(yè)認(rèn)證機(jī)構(gòu)或協(xié)會(huì)提出的各種有關(guān)學(xué)習(xí)成果評(píng)估的要求，主導(dǎo)和引領(lǐng)了高校院校和專業(yè)層面的學(xué)生學(xué)習(xí)成果評(píng)估。而在高校內(nèi)部，也存在一種自上而下的推動(dòng)力量，即校領(lǐng)導(dǎo)的重視與支持推動(dòng)了學(xué)生的學(xué)習(xí)成果評(píng)估。在女王大學(xué)學(xué)習(xí)成果評(píng)估項(xiàng)目中，校領(lǐng)導(dǎo)對(duì)學(xué)校學(xué)生成果評(píng)估的重視就起了關(guān)鍵作用。女王大學(xué)教務(wù)長(zhǎng)將學(xué)習(xí)成果評(píng)估項(xiàng)目作為學(xué)校的優(yōu)先事項(xiàng)，并分配了資源包括資金和實(shí)物來支持這項(xiàng)工作。教務(wù)長(zhǎng)要求各學(xué)院院長(zhǎng)們定期了解評(píng)估項(xiàng)目的最新情況，并通過內(nèi)部溝通渠道匯報(bào)進(jìn)展情況。當(dāng)評(píng)估管理人員與負(fù)責(zé)人或教師接洽未果時(shí)，副教務(wù)長(zhǎng)（教學(xué)）偶爾會(huì)拿起電話，看看需要做什么來推進(jìn)項(xiàng)目。[42]當(dāng)然，也有一些院?；蚪處熥园l(fā)地開展學(xué)習(xí)成果評(píng)估，尤其是在一些課程層面的學(xué)習(xí)成果評(píng)估中，教師對(duì)改善學(xué)生學(xué)習(xí)的興趣使其自發(fā)地、主動(dòng)地開展了課程層面學(xué)生學(xué)習(xí)成果評(píng)估。但總體來說，加拿大學(xué)生學(xué)習(xí)成果評(píng)估是自上而下的力量主導(dǎo)和推動(dòng)的。自上而下推動(dòng)的學(xué)習(xí)成果評(píng)估有著效率高的優(yōu)勢(shì)，但容易造成對(duì)評(píng)估的應(yīng)付現(xiàn)象，即教師和學(xué)生在評(píng)價(jià)中成為被動(dòng)參與者，缺乏主動(dòng)參與的熱情。在評(píng)估過程中，加拿大的高校也正在不斷地采取措施來激發(fā)教師參與的積極性。

（二）項(xiàng)目制方式開發(fā)和管理

加拿大各高校通常十分重視學(xué)生學(xué)習(xí)成果評(píng)估，將學(xué)生學(xué)習(xí)成果評(píng)估作為學(xué)校的專門項(xiàng)目，以項(xiàng)目制方式進(jìn)行開發(fā)和管理。例如，除了女王大學(xué)的學(xué)習(xí)成果評(píng)估項(xiàng)目外，還有圭爾夫大學(xué)的在線學(xué)習(xí)成果評(píng)估策略試點(diǎn)項(xiàng)目和多倫多大學(xué)的學(xué)習(xí)成果評(píng)估分析型量規(guī)的開發(fā)項(xiàng)目等等。高校中不同職能部門的成員會(huì)因某一個(gè)項(xiàng)目而組成專門的小組或團(tuán)隊(duì)，有的高校還根據(jù)評(píng)估任務(wù)的不同和評(píng)估的不同段成立不同的小組，以進(jìn)行專門性工作。評(píng)估項(xiàng)目通常配有項(xiàng)目經(jīng)理、評(píng)估協(xié)調(diào)人員和管理人員等。在加拿大安大略省試點(diǎn)的六所高校中，不同的高校的學(xué)習(xí)成果評(píng)估項(xiàng)目在建設(shè)思路和過程中表現(xiàn)出了很高的一致性，它們通常將項(xiàng)目分解為基礎(chǔ)分析（如文獻(xiàn)回顧、現(xiàn)狀調(diào)查等）、評(píng)估工具的開發(fā)與設(shè)計(jì)、試點(diǎn)評(píng)估（如在校內(nèi)選擇部分專業(yè)的學(xué)生進(jìn)行評(píng)估）、數(shù)據(jù)分析和工具修正、評(píng)估推廣等五個(gè)階段。[43]誠(chéng)然，這五個(gè)階段并不是每所高校都必須經(jīng)歷的，各高校可根據(jù)自己的實(shí)際情況確定。目前，這六所高校的學(xué)習(xí)成果評(píng)估項(xiàng)目基本都處于試點(diǎn)完成前后，雖然進(jìn)展各不相同，但是對(duì)于下一步進(jìn)一步推進(jìn)學(xué)習(xí)成果評(píng)估實(shí)踐已達(dá)成共識(shí)。

（三）高校外部教育中介組織廣泛參與

在加拿大的學(xué)生學(xué)習(xí)成果評(píng)估中，高校是評(píng)估的行為主體，但高校外部的教育中介組織也對(duì)加拿大學(xué)習(xí)成果評(píng)估的開展具有重要的推動(dòng)作用。加拿大是一個(gè)聯(lián)邦制國(guó)家，聯(lián)邦政府在高等教育治理上并沒有設(shè)有?？诘慕逃浚逃薪榻M織也是加拿大現(xiàn)代教育管理體制的有機(jī)組成部分。這些教育中介組織有的由政府創(chuàng)辦或倡議設(shè)立，有的是由專業(yè)界、教育界人士或同類性質(zhì)的高校等發(fā)起，它們通常介于政府和高校之間，具有一定的獨(dú)立性和自主權(quán)。在加拿大的學(xué)生學(xué)習(xí)成果評(píng)估中，這些教育中介組織主要通過政策建議、學(xué)術(shù)研討、評(píng)估認(rèn)證要求、提供專項(xiàng)資金、開發(fā)評(píng)估工具等方式對(duì)學(xué)習(xí)成果評(píng)估發(fā)揮作用。譬如，教育中介組織加拿大工程認(rèn)證委員會(huì)（Canadian Engineering Accreditation Board，CEAB）在早期制定的認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)中就把“畢業(yè)生核心能力”作為首個(gè)評(píng)估標(biāo)準(zhǔn)[44]，其新制定的《2018年認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)和程序報(bào)告》也明確將12項(xiàng)與學(xué)習(xí)成果相關(guān)的“畢業(yè)生素質(zhì)”（Graduate Attributes）作為認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)；[45]而由政府部門成立的獨(dú)立機(jī)構(gòu)安大略省高等教育質(zhì)量委員會(huì)除了為學(xué)校開展學(xué)習(xí)成果評(píng)估提供專項(xiàng)資金和技術(shù)支持外，還為省甚至是全國(guó)提供了學(xué)生學(xué)習(xí)成果評(píng)估研究交流的平臺(tái)，它通過出版物、學(xué)術(shù)會(huì)議和網(wǎng)絡(luò)論壇等方式促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)成果評(píng)估的學(xué)術(shù)交流。

總之，加拿大本科學(xué)生學(xué)習(xí)成果評(píng)估的發(fā)展大致經(jīng)歷了理念醞釀和政策形成兩個(gè)階段，目前正處于試點(diǎn)推廣階段。高等教育問責(zé)意識(shí)的增強(qiáng)、教育質(zhì)量評(píng)價(jià)范式的轉(zhuǎn)變、學(xué)分互認(rèn)與轉(zhuǎn)移的需要以及外國(guó)的影響和國(guó)際組織推動(dòng)是加拿大高校學(xué)生學(xué)習(xí)成果評(píng)估興起和發(fā)展的重要?jiǎng)右?。加拿大高校學(xué)生學(xué)習(xí)成果評(píng)估具有由自上而下的力量主導(dǎo)、以項(xiàng)目制方式進(jìn)行開發(fā)和管理、高校外部的教育中介組織廣泛參與等特點(diǎn)。